Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Инновационный подход в управлении средними образовательными учреждениями 17
1.1. Инновации в управлении образовательными объектами как социально-педагогическая проблема 17
1.2. Особенности процесса модернизации управления средними образовательными учреждениями на инновационной основе 32
1.3. Сущность и специфика управления средними образовательными учреждениями 46
1.4. Компоненты инновационного подхода в управлении средними образовательными учреждениями 54
1.5. Факторный анализ инновационного подхода в развитии управления средних образовательных учреждений 77
Выводы по первой главе 94
Глава II. Организационно-педагогические условия развития инновационного подхода в управлении средними образовательными учреждениями 98
2.1. Системный подход к инновациям в управлении учебными заведениями 98
2.2. Инфраструктурное обеспечение инновации управления учебными заведениями 111
2.3. Развитие инновационного подхода в процессе модернизации образования 129
2.4. Организация и результаты экспериментальной работы по внедрению инноваций в образовательную систему 146
Выводы по второй главе 187
Заключение 191
Список использованной литературы 200
Приложения 223
- Инновации в управлении образовательными объектами как социально-педагогическая проблема
- Компоненты инновационного подхода в управлении средними образовательными учреждениями
- Системный подход к инновациям в управлении учебными заведениями
- Организация и результаты экспериментальной работы по внедрению инноваций в образовательную систему
Введение к работе
Актуальность исследования. Появление инновационных процессов в образовании является ведущей тенденцией его обновления. Термины «педагогическая инновация», «инновационный процесс», «инновационная тенденция» прочно вошли в современную педагогическую теорию и практику.
Вопросам инновации в образовании уделяется достаточно важное внимание, накоплен богатый теоретический материал и практический опыт. Однако на пути осуществления инновационных процессов серьезным препятствием выступает то, что отдельными его стадиями занимаются разные исследователи, каждый из которых нацелен на промежуточный результат, не учитывая конечного.
Для каждого уровня образования использование на практике педагогических инноваций имеет характерные черты. В частности, развитие образовательных учреждений среднего уровня потребовало прежде всего инноваций соответствующей системы управления, что в свою очередь вызвало необходимость изучения всей совокупности воздействующих на данный процесс эндогенных и экзогенных факторов.
Вопросам развития средних образовательных учреждений в настоящее время уделяется пристальное внимание. Так, «Программа развития среднего образования на 2010-2012 годы» предусматривает изменение структуры содержания подготовки и качественное обновление образования, развитие сети средних специальных учебных заведений различных организационно-правовых форм, поддержку регионального, муниципального и негосударственных секторов системы среднего образования.
Вопросы развития средних образовательных учреждений были затронуты в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2001 г.), «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002 г.), комплексной государственной программе развития системы образования в РТ на 2010-2015 годы (2009 г.).
Министерством образования и науки Республики Татарстан разрабатываются образовательные стандарты на основе Федерального закона «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в части изменения понятий и структуры государственного образовательного стандарта}), который определяет внедрение Федерального государственного стандарта нового поколения.
В настоящее время сформировалась тенденция непрерывного профессионального образования, в реализации которой большую. .роль играют средние образовательные учреждения. Так, на заседании Совета Безопасности Республики Татарстан 31.03.08 «О состоянии и первоочередных задачах высшего профессионального образования в РТ» было отмечено, что президентская стратегия развития образования РТ по общему образованию включает различные направления осуществления образовательной деятельности и различные типы образовательных
учреждений.
Анализ научных исследований, тематически связанных с проводимым нами, показывает, что значительная их часть посвящена вопросам прогнозирования и предвидения (И. В. Бестужев - Лада, А. В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, Е.Г. Гражданников, М.Н. Скаткин, ЛА. Регуш и др.). По мнению Ф.Н. Гоноболина, Э.Ф. Зеер, ВА. Кан-Калика, Н.В. Кузьмина, А И. Щербакова и других, прогностическая способность нужна работникам образования для реализации информационной, организаторской, конструктивной и других функций.
Проблемы проектирования образовательных систем рассматриваются в работах ЗА. Абасова, ЛА. Артемьевой, ВА. Болотова, Т.Фридзе, В.Г. Иванова, Г.В. Мухаметзяновой, Ф.Ф. Сидоренко, Н.О. Яковлевой и др.
Инновационный аспект педагогического проектирования является предметом исследований В.И. Андреева, СА. Гильманова, М.И. Громковой, М.В. Кларина, А.Я. Наин, М.М. Махмутова, С.Д. Полякова, ВА. Сластенина, МА. Чашакова, Н.Р. Юсуфбековой и др.
Проблемы государственного управления, управления образованием и
образовательными учреждениями нашли отражение в работах Г.В.
Атаманчук, В.Г.Афанасьева, Ю.К.Бабанского, Ю.В.Васильева,
Г.ГАбдуллина, Б.С. Гершунского, В.И. Зверевой, ЮА. Конаржевского, М.И. Кондакова, B.C. Лазарева, С.Г. Молчанова, А.Я. Наина, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, В.П. Симонова, Н.С.Сунцова, В.С.Татьянченко П.И.Третьякова, П.В. Худоминского, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамовой и др.
Проблемы научного моделирования управления образованием изучали В.Г.Афанасьев, П.С.Гершунский, В.И.Зверева, А.Ф. Зотов, ЮА. Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, А.Я. Наин, М.Н. Поташник, Г.Н. Сериков, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, В А. Штофф и др.
Особенности образования в профильно-дифференцированных классах, а также методические положения современной концепции профильного обучения заложены в работах А.В. Баранникова, В.В. Башева, В.И. Блинова, ВА. Болотова, Е.Я. Голант, Г.М. Исхаковой, А.Г. Каспаржака, АА. Кузнецова, К.Г. Митрофанова, В.Н. Мещанского, Т.Г. Новиковой, И.М. Осмоловской, АА. Пинского, К.Н. Поливановой, Н.С. Пурышевой, Е.Л. Рачевского, Н.Ф. Родичева, М.В. Рыжакова, ЮА. Саурова, СА. Тихомировой, Л.С. Хижняковой, А.В. Хуторского, Л.О. Филатовой, И.Д. Фрумина, И.Д. Чечель и др.
Проблемы управления и реализации профильного обучения в системе
общего образования рассмотрены в трудах АА. Адамского, Н.И. Бугаева,
Е.В.Ворониной, Л.П.Ильиной, Н.Э.Касаткиной, В.Г.Ковалева,
Л.Н.Ковешниковой, С.С.Кравцова, О.Г.Красношлыковой, АА.Кычкиной, О.Б.Лысых, А.М.Моисеева, Н.В. Немовой, АА. Пинского, Н.Ф. Родичева, И.С.Сергеева, Ф.Н. Страчковой, А.Н.Томазовой, И.Д.Чечель, С.Н.Чистяковой.
В то же время нельзя привести достаточно полный список исследований, посвященных проблеме инноваций в области управления средними
образовательными учреждениями. Указанное обстоятельство в значительной степени выступает как причина невосприимчивости субъектов управления средними образовательными учреждениями к инновированию своей деятельности, осознанному выбору моделей и технологий инноваций в модернизации управления данного типа образовательных учреждений, их инфраструктурного обеспечения.
В связи с этим на современном этапе развития и реформирования системы образования актуальность данного диссертационного исследования обусловлена необходимостью преодоления противоречия между усиливающейся тенденцией активизации инновационных процессов в управлении на различных уровнях образовательных систем и образовательных учреждений, с одной стороны, н неразработанностью инновационного подхода в управлении средними образовательными учреждениями, с другой стороны. Встает задача научного обоснования педагогических условий реализации инновационного подхода в управлении средними образовательными учреждениями.
Указанным противоречием обусловлена проблема данного исследования: каковы педагогические условия реализации инновационного подхода в управлении средними образовательными учреждениями?
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации инновационного подхода в управлении средними образовательными учреждениями.
Объект исследования - процесс управления средними образовательными учреждениями.
Предмет исследования - педагогические условия реализации инновационного подхода в управлении средними образовательными учреждениями.
Гипотеза исследования. Управление средними образовательными учреждениями на основе инновационного подхода будет эффективным, если:
- определены научно-педагогические основы реализации
инновационного подхода в управлении средними образовательными
учреждениями;
- разработаны и внедрены педагогические условия реализации
инновационного подхода в управлении средними образовательными
учреждениями: модель управления средними образовательными
учреждениями, включающая аналитический, инновационный (целевой) и
технологический (организационно-исполнительский) блоки; организационно-
педагогическая структура управления, позволяющая гибко реагировать на
изменения в окружающей среде и представленная следующими блоками:
управляющий, обучающий, обучаемый, блок интеллектуальной поддержки и
блок жизнеобеспечения; разработка и экспертиза новых учебных программ и
программно-методических документов для средних образовательных
учреждений; информационное сопровождение процесса модернизации
управления средними образовательными учреждениями в сфере обеспечения
инновационного подхода;
- выявлены критерии эффективности инновационного подхода в
управлении средними образовательными учреждениями.
Задачи исследования:
1. Определить научно-педагогические основы инновационного подхода
в управлении средними образовательными учреждениями как средства
совершенствования процесса управления.
2. Выявить, теоретически и экспериментально обосновать
педагогические условия реализации инновационного подхода в управлении
средними образовательными учреждениями.
3. Разработать и апробировать критерии эффективности инновационного
подхода в управлении средними образовательными учреждениями.
Методологическую основу исследования составляют:
фундаментальные общенаучные и специальные научные подходы к инновационному развитию образовательных учреждений (В. И. Ерошин, А.Е.Канто, В.С.Лазарев, А.В Лоренсов, А.М.Моисеев, О.М.Моисеева, М.М.Поташник и др.);
гуманистические идеи, обоснованные в философии (М.М.Бахатин, Э.НЛевин, А.ФЛосев и др.), психологии (Ш.Боллер, И.Б.Коитова, А.Маслоу, К.Роджерс и др.) педагогике (Ш.А.Амонашвили, Б.С.Гершунский, З.Г.Нигматов, В.А.Сухомлинский, В.В.Кондратьев и др.);
концепции личностно-ориентированного обучения (Н.А.Алексеев, В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Р.А.Валеева, Р.А.Фахрутдинова, Е.М.Ибрагимова и др.);
- исследования в области педагогики и психологии личности,
действующей в условиях использования новых информационных технологий
(Н.В. Апатова, А.П.Ершов, И.Г.Захарова, В. М.Монахова, Г.И.Ибрагимов,
В.Ф. Габдулхаков, Р.Ф.Мухаметшина и др.).
Между тем, как показало изучение состояния педагогической практики, большинство учителей считают реализацию своей управленческой функции крайне несовершенной. Педагоги отмечают, что для повышения эффективности управленческой деятельности им часто приходится обращаться к теоретическим исследованиям в области педагогического менеджмента (В.СЛазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, ВЛ.Симонов, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова и др.), управленческой деятельности классного руководителя (Л.В.Байбородова, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, М.И.Рожков, НЛ.Селиванова и др.), изучать управленческие функции по руководству учебной деятельностью школьников (ВАЛруллин и др.), возможности самоорганизации (НЛ.Попова и др.), самоконтроля учителя (А.С.Бакиров и др.), проблемы реализации карьеры (Н.В.Немова и др.). Обозначенные выше исследования отражают многоаспектность управленческой деятельности педагога, демонстрируют реально существующие запросы практики на теоретическое обоснование его управленческой функции.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован
комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической литературы, нормативной и учебно-методической документации; изучение и обобщение передового педагогического опыта (руководителей школ, учителей); наблюдение, опрос, беседа, анкетирование; экспериментальные методы; количественный и качественный анализ полученных данных; методы математической статистики и графической обработка результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Института развития образования Республики Татарстан, Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования при Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете, инновационных учебных заведений Республики Татарстан (средних общеобразовательных школах № 7,11, 17,20 города Альметьевска, Михайловской средней общеобразовательной школе).
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2010 год в три этапа.
На первом этапе (2007 - 2008 гг.) осуществлялась разработка концептуального плана исследования; формулировались цели, задачи, гипотеза исследования; изучалась научно-педагогическая литература; создавалась теоретическая основа для решения практических задач; изучались программные документы, приемлемые для организации методической работы в учреждениях образования.
На втором этапе (2008 - 2009 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, разрабатывались исследовательские программы, диагностические и экспериментальные материалы, проводилась их апробация на базе опорных гимназий и лицеев Института развития образования РТ и учебных заведений г. Альметьевска, осуществлялась первичная обработка экспериментальных данных.
На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) систематизировался и обрабатывался полученный материал и результаты эксперимента, продолжалось их обсуждение и внедрение, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определены научно-педагогические основы реализации инновационного подхода как средства совершенствования управления средними образовательными учреждениями: принципы (технологичность, вариативность, интегративность, стабильность); методы (определение целевых функций управления, проблемно-ориентированный анализ, диагностика содержания управленческой деятельности и уровня достигнутых результатов, моделирование системы управления); средства (мониторинг и развитие системы образования, научно-методологическое обеспечение, нормативно-правовое регулирование); технологии (проблемно-модульное обучение, информационные технологии, рейтинговая система контроля и оценки); виды педагогической деятельности (учебно-методическая, организационно-педагогическая, культурная и социологическая).
2. Выявлены и охарактеризованы тенденции (гуманизация,
гуманитаризация, коммерциализация, информатизация, универсализация,
регионализация), особенности (создание инновационной среды, программно-
целевой подход к управлению, децентрализация управления, определение
ценностных ориентации, непрерывность и преемственность системы
образовательных программ) и факторы (возросшие запросы определенных
социальных групп населения на создание образовательных структур,
позволяющих выражать и удовлетворять их интересы; отсутствие
механизмов быстрого создания образовательных структур со стороны
управляющих учреждений, функционирующих в традиционном режиме;
стремление к современным информационным технологиям в целях создания
инновационных образовательных учреждений педагогов, не получивших
возможность реализации своих творческих интересов в рамках традиционной
системы образования) инновационного подхода в управлении
образовательными учреждениями.
-
Определены и раскрыты управленческие ценностные ориентации, которые лежат в основе целевых функций управления, основанного на инновационном подходе: повышение качества удовлетворения и учета потребностей заказчиков; открытость и сотрудничество с различными общественными объединениями, творческими организациями, научно-методическими центрами; высокий уровень профессионализации деятельности с учетом конкурентоспособности всего коллектива образовательного учреждения; развитие личности педагогов в ходе управленческого и образовательного взаимодействия; демократический стиль управления.
-
Выявлены и научно обоснованы педагогические условия реализации инновационного подхода в управлении средними учебными заведениями: модель управления средними образовательными учреждениями, включающая аналитический, инновационный (целевой) и технологический (организационно-исполнительский) блоки; организационно-педагогическая структура управления, позволяющая гибко реагировать на изменения в окружающей среде и представленная следующими блоками: управляющий, обучающий, обучаемый, блок интеллектуальной поддержки и блок жизнеобеспечения; разработка и экспертиза новых учебных программ и программно-методических документов для средних образовательных учреждений; информационное сопровождение процесса модернизации управления средними образовательными учреждениями в сфере обеспечения инновационного подхода.
5. Разработаны и апробированы критерии эффективности
инновационного подхода в управлении средними образовательными
учреждениями: внедрение новых форм, методов, средств и технологий
педагогического процесса; использование новых направлений в управлении;
освоение субъектами управления практических навыков в экономической
сфере; совершенствование исследовательской деятельности педагогов в
условиях инновационного подхода в среднем образовательном учреждении;
позиции участников образовательного процесса при взаимодействии, отражающем особенности сложившейся в образовательном учреждении системы управления; влияние характера взаимодействия участников педагогического процесса на эффективность управления.
Теоретическая значимость исследования. Полученные результаты вносят определенный вклад в обитую педагогику,^ историю педагогики и образования. В работе раскрыты основные тенденции (гуманизация, гуманитаризация, коммерциализация, информатизация, универсализация, регионализация) и принципы (технологичность, вариативность, интегративность, стабильность) инновационного подхода в управлении средними образовательными учреждениями; выявлены особенности (создание инновационной среды, программно-целевой подход к управлению, децентрализация управления, определение ценностных ориентации, непрерывность и преемственность системы образовательных программ) инновационного подхода в модернизации управления средними образовательными учреждениями; разработана и научно обоснована организационно-педагогическая структура управления средними образовательными учреждениями, позволяющая гибко реагировать на изменения в окружающей среде, включающая управляющий, обучающий, обучаемый блоки и блоки интеллектуальной поддержки и жизнеобеспечения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что использование содержащихся в нем теоретических положений и выводов позволяет совершенствовать процесс управления средними образовательными учреждениями. Научно обоснованный инновационный подход, реализующий модель взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (ориентированного, операционно-исполнительского и рефлексивно-оценочного) управления средними образовательными учреждениями; разработанные и апробированные методические рекомендации; диагностические методики эффективности инновационного подхода могут быть использованы в управлении средними образовательными учреждениями.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются оптимальным выбором методологических оснований, включающих инновационный, системный и личностно-ориентированный подходы; опорой основных положений и научных выводов на достижения передового педагогического опыта и результаты научно-педагогических исследований по проблеме; применением комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; подтверждением на практике полученных выводов и рекомендаций. На защиту выносятся следующие положения: 1. Инновационный подход в управлении средними образовательными учреждениями, опирающийся на принципы технологичности, вариативности, интегративности, стабильности, предполагает изучение объекта и субъекта управления образовательными учреждениями, характера их взаимодействия,
факторов эффективности и их влияния на деятельность образовательных систем; внедрение инновационных методов управления и организацию многогранной педагогической деятельности (учебно-методическую, организационно-педагогическую, культурную и социологическую); реализуется как совокупность соответствующих педагогических условий и является средством совершенствования управления средними образовательными учреждениями.
2. Педагогическими условиями совершенствования управления средними образовательными учреждениями, реализующими инновационный подход, являются следующие:
- модель управления средними образовательными учреждениями,
включающая аналитический, инновационный (целевой) и технологический
(организационно-исполнительский) блоки;
организационно-педагогическая структура управления, позволяющая гибко реагировать на изменения в окружающей среде и представленная следующими блоками: управляющий, обучающий, обучаемый, блок интеллектуальной поддержки и блок жизнеобеспечения;
разработка и экспертиза новых учебных программ и программно-методических документов для средних образовательных учреждений;
информационное сопровождение процесса модернизации управления средними образовательными учреждениями в сфере обеспечения инновационного подхода.
3. Критериями эффективности управления средними образовательными учреждениями на основе инновационного подхода выступают:
- внедрение новых форм, методов, средств и технологий
педагогического процесса;
- использование новых направлений в управлении;
- освоение субъектами управления практических навыков в
экономической сфере;
- совершенствование исследовательской деятельности педагогов в
условиях инновационного подхода в среднем образовательном учреждении;
- позиции участников образовательного процесса при взаимодействии,
отражающем особенности сложившейся в образовательном учреждении
системы управления;
- влияние характера взаимодействия участников педагогического
процесса на эффективность управления.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на Международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: III Международной научно-практической конференции "Наука и современность» (г. Новосибирск, 2010 г.); IV Международной научно-практической конференции "Наука и современность» (г. Новосибирск, 2010 г.); VI Международной научно-практической конференции «Проблемы качества образования в современном обществе» (г. Пенза, 2010 г.); XIII Международной научно-практической конференции
«Психология и педагогика: методы и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2010 г.); XIV Международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методы и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2010 г.); Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (г. Липецк, 2010 г.); III Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2010 г.).
Результаты проведенной работы отражены в 12 публикациях автора по теме исследования; внедрены в практику Института развития образования РТ, Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, в учебный процесс средних образовательных учреждений г. Альметьевска, Муслюмовского района Республики Татарстан.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Инновации в управлении образовательными объектами как социально-педагогическая проблема
Понятие «инновация» имеет междисциплинарный характер и является одним из самых популярных в современных социальных исследованиях. Как инструмент преобразования инновация стала объектом самостоятельного изучения ряда наук: философии, экономики, социологии, психологии, педагогики и др.
Термин «инновация» вошёл в науку в XIX в. через антропологию и этнографию, где стал использоваться при исследовании процессов изменений в культуре, выступая как антоним термину «традиция»; в особенности, внимание, было привлечено к диффузии культурных новообразований в соответствующей среде, включая их перенос в иные культуры. Тем самым понятие инновации оказалось включено в контекст концепции диффузионизма, который пришёл на смену плоскому эволюционизму в трактовке изменений культуры. В первой половине XX в. под влиянием функционализма процессы изменений оказались на периферии внимания социальных наук на Западе, а инновации интерпретировались как проявления неравновесий, напряжений в системе или же, как отклонение от нормы, служащее источником новых напряжений [206].
После кризиса 30-х годов XX столетия становится популярным среди менеджеров термин «инновационная политика фирмы». Тогда же начались, а в 50 - 70-х годах получили широкий размах, эмпирические исследования технических и организационно-управленческих инноваций, осуществляемых фирмами и другими деловыми организациями. При этом стали активно изучаться собственно социальные факторы инноваций в экономической сфере. Социологи, стремясь преодолеть слабости функционализма, во второй половине XX в. стали смотреть на инновации как на стадию общего процесса социального изменения, выделив в ней четыре основных элемента: «новшество», «новаторы», «агенты диффузии», «оцениватели»; критическую, переломную фазу процесса составляет изменение поведения «оценивателей» соответственно тем или иным нововведениям. Уже в первых работах, относящихся к периоду становления инноватики как формирующейся теоретической отрасли знания, обеспечивающей изучение и использование законов целенаправленного изменения в виде нововведений, связанных с именами Г. Тарда, И. Шумпетера и Н. Г. Кондратьева, инновация трактуется как полифункциональное понятие.
В современных отечественных и зарубежных исследованиях сам термин «инновация» трактуется по-разному. Одни учёные, например Э. Роджерс, рассматривают его как новшество, считая, что это идея, являющаяся для конкретного лица новой. При этом не имеет значения, является идея объективно новой или нет. Они определяют её по времени, которое прошло с её открытия или первого использования. Другие, такие как М. Майлс, считают, что это нечто специально новое, от которого они ждут эффективности при реализации систематических целей [9]. Я. Кук и П. Майерс полагают, что инновация - это полный процесс от идеи до готового продукта, реализуемого на рынке [231].
Введённое в 70-х годах в активный научный оборот экономистами, занимающимися исследованиями научно-технического прогресса (А. Г. Аганбегян, В. И. Павлюченко, В. С. Рапопорт, Н. И. Лапин и др.), это понятие в настоящее время приобрело междисциплинарный статус. Это связано с тем, что нововведения, понимаемые как «комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества) для нового или более лучшего удовлетворения уже известной потребности людей», порождают значимые изменения в различных сферах общества: социальной, правовой, управленческой, социально-психологической и т. п., которые становятся объектом изучения соответствующих специалистов. В социологии управления принято считать, что инновация - это процесс изменения, связанный с созданием, признанием или внедрением новых элементов (или моделей) материальной и нематериальной культур в определенной социальной системе.
Перечень определений инновации можно было бы продолжить. Наиболее существенное различие между разными определениями заключается в том, какого подхода к понятию инновации придерживается автор. Можно выделить два основных подхода, когда:
- инновация рассматривается как результат творческого процесса
- инновация представляется как процесс внедрения новшеств [101].
В современной педагогической науке сложились две модели инноваций:
- инновации - модернизации, обновляющие учебный процесс и направляющие его на достижение гарантированных результатов в рамках традиционной репродуктивной ориентации. В их основе лежит технологический подход к обучению, направленный на сообщение студентам знаний и формирование способа «деятельностей» по образцу;
- инновации - трансформации, преобразующие учебный процесс, привнося в него исследовательский характер, способствуя поисковой и учебно познавательной деятельности обучающегося. Этот подход предполагает формирование у обучающихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, применение их в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации [218]. Все образовательные нововведения можно рассматривать по признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности. В таком ракурсе представляется возможным выделить семь рангов, или порядков инновации. Инновации нулевого порядка - это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или её элемента). Инновации первого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном её качестве.
Инновации второго порядка представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.).
Инновации третьего порядка обобщенно можно характеризовать как адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования.
Инновации четвертого порядка содержат уже новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение её функциональных возможностей).
Инновации пятого порядка инициируют создание образовательных систем "нового поколения" (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы).
В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы "нового вида", характеризующиеся качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа.
И, наконец, инновации седьмого порядка представляют собой высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется "новый род" образовательных систем [47].
Нетрудно заметить, что только последние три ранга инноваций характеризуются действительно системными нововведениями и могут претендовать на статус инновационных образовательных систем. Очевидно, что на практике они встречаются крайне редко. По аналогии с принципами функционирования сложных систем (общая теория систем) можно сформулировать основную закономерность проектирования инноваций: чем выше их ранг, тем большие требования к научно обоснованному управлению инновационным процессом [150]. Комплексный характер инноваций, их многосторонность и разнообразие областей и способов использования требуют разработки классификации инновации по ряду основополагающих признаков. Более того, такая классификация необходима для установления значимости того или иного вида инновационной продукции или услуги, выявления степени их влияния на повышение благосостояния населения, а также для сравнительной количественной и качественной оценки инноваций.
1. По значимости различают следующие инновации: интегрирующие (комплексные) - инновации, полученные за счёт использования (интегрирования) оптимального набора (комплекса) ранее накопленных и проверенных в мировой практике достижений. Отличительной особенностью интегрирующих инноваций является их происхождение в зависимости от потребности рынка; базисные - инновации, в основе которых лежат новые фундаментальные научные достижения, позволяющие создавать инновационные продукты следующего поколения. Базисные инновации могут быть реализованы как на основе новых открытий, так и посредством применения новых способов к «старым» открытиям. Реализация новых научных открытий или пионерских изобретений требует выполнения полного цикла научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ и наличия развитой базы для ведения значительного объёма прикладных научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ. Базисные инновации предполагают перестройку ряда смежных производств, они связаны с повышенными стартовыми инвестициями и рассчитаны на долгосрочную перспективу
Компоненты инновационного подхода в управлении средними образовательными учреждениями
Одна из задач данного исследования заключалась в том, чтобы изучить основные компоненты целостного процесса деятельности средних образовательных учреждений, фундаментальные изменения в которых оказывают существенное влияние на характер инноваций в области управления ими. Прежде всего, нами была предпринята попытка выявить мнения руководителей системы средних образовательных учреждений отдельного региона (Республики Татарстан) относительно широкого спектра вопросов, определяющих контекст инновационной образовательной ситуации в системе среднего образования республики. Первый блок вопросов в большей мере касался внутренней деятельности образовательных учреждений, проблем трудоустройства выпускников образовательных учреждений. Вопросы второго и третьего блока были ориентированы на выяснение специфики отношения к инновациям руководителей образовательных учреждений разных типов -традиционного, сочетающих традиционное и инновационное, инновационного. Вопросы четвёртого блока касались социально-стратификационных и социально-демографических характеристик руководителей образовательных учреждений. В настоящей работе представлены результаты сравнительного анализа по некоторым вопросам данного исследования.
Результаты изучения реального состояния инновационных преобразований в системе среднего образования анализировались в рамках отдельных инновационных образовательных тенденций, наиболее устойчиво проявляющихся в образовательном пространстве.
Тенденция гуманизации.
На вопрос: «существует ли потребность в психологической службе в Вашем учебном заведении» у обучаемых, у преподавателей, у руководителей, ответы респондентов распределились следующим образом (таблица 1).
Таким образом, по мнению руководителей учебных заведений гуманитарного профиля, потребность в психологической службе у обучаемых и у преподавателей в 1,1 больше, по сравнению с количеством утвердительных ответов на этот вопрос руководителей технического профиля. Что же касается потребности в психологической службе, у руководителей образовательного учреждения, сравнивая количество утвердительных ответов, обнаруживаем -руководители учебных заведений технического профиля в 1,7 раза больше нуждаются в консультациях психологов, чем руководители гуманитарного профиля.
Ещё одной формой проявления тенденции гуманизации образования является использование учебными заведениями всего многообразия взаимодополняющих способов развития творческих способностей учащихся. По результатам анкетирования учащиеся средних учебных заведений могут реализовать свои творческие возможности следующим образом - концертно-лекторская деятельность; учебно-исследовательская работа обучаемых; научно-практические конференции; конкурсы по специальности; участие в районных, городских, региональных олимпиадах; кружки художественного и технического творчества; недели знаний по предметам. Ответы руководителей учебных заведений на вопрос: «каким образом учащиеся Вашего учебного заведения могут реализовать свои творческие возможности» распределились следующим образом (таблица 2).
Сравнивая ответы респондентов, обнаруживаем, что у студентов средних образовательных учреждений гуманитарного профиля имеется больше (в 1,2 раза) возможностей для реализации их творческих способностей, а также -психологическая служба имеется в 37,5% средних образовательных учреждений гуманитарного профиля и в 11,8% средних образовательных учреждений технического профиля.
Тенденция гуманитаризации образования изучалась по одному из показателей - формирование социально-экономического цикла предметов (54% средних образовательных учреждений ввели в учебный процесс дополнительные к стандарту предметы и факультативы социально-экономического цикла).
Интересно, что ответили на этот вопрос 34,1% руководителей средних образовательных учреждений, участвовавших в анкетировании, из них -средних образовательных учреждений гуманитарного профиля - 33,3%, средних образовательных учреждений технического профиля - 35,3%. Остальные руководители либо утверждали об отсутствии дополнительных предметов и факультативов в социально-экономическом цикле учебных предметов, либо проигнорировали данный вопрос.
Тенденция коммерциализации образования, то есть ориентации некоммерческих учебных структур на коммерческую деятельность, что проявляется во вхождении учреждений системы среднего образования в рынок образовательных услуг.
Есть все основания предположить, что формирующийся рынок образовательных услуг имеет две составляющие (платные образовательные услуги государственных и негосударственных учебных заведений), основан на принципе добровольности и в настоящее время носит стихийный, а значит непредсказуемый и нерегулируемый характер. В данном исследовании изучались только эндогенные факторы формирования рынка образовательных услуг. На данном уровне образования ими являются:
- образовательные потребности населения;
- платные образовательные услуги государственных и негосударственных средних образовательных учреждений.
По данным Л. А. Гайнуловой [62], образовательные потребности населения активно изучают на местах 70,7% средних образовательных учреждений Республики Татарстан (средних образовательных учреждений гуманитарного профиля - 75%, средних образовательных учреждений технического профиля - 64,7%); (обследовалось 67 образовательных учреждений). Формами изучения образовательных потребностей населения названы: конкурс при поступлении, день открытых дверей, анкетирование потенциальных абитуриентов, анкетирование родителей, подготовительное отделение, консультации, письма-запросы о потребности в специалистах на предприятиях и производственных объединениях через отделы кадров министерств, связь с Центром занятости, с руководителями крупных предприятий, с администрацией города (г. Альметьевск), по результатам профориентационной работы, через средства массовой информации, по результатам конкурсного отбора абитуриентов, согласно спросу рынка труда, анкетирование через городской профцентр, письма запросы в органы образования, через центр образования. Однако некоторые респонденты считают, что образовательные потребности изучать нет необходимости, так как они очевидны: так, например, респондент образовательного учреждения медицинского профиля отмечает: имеется много желающих обучаться на базе основного (девять классов) образования, однако эта возможность уже пять лет назад отменена Татминздравом.
Платные образовательные услуги оказывают 65,8% государственных и негосударственных средних образовательных учреждений Республики Татарстан. На вопросы данного блока ответили руководители 58,2% государственных и 25% негосударственных средних образовательных учреждений Республики Татарстан, 62,5% средних образовательных учреждений гуманитарного и 70,6% технического профилей. Среди образовательных услуг на платной основе (хозрасчетные) респонденты называли подробный перечень специальностей дневного, вечернего и заочного отделений, дополнительных и подготовительных курсов.
Тенденция информатизации. Одним из критериев, характеризующих инновационный процесс, является критерий адекватности инновационной среды. Показателями данного критерия выступают: инновационно-технологическое обеспечение, адекватная профессионально-педагогическая культура специалистов образования. Выявлено, что по первому показателю -компьютерным парком и специальным оборудованием - средние образовательные учреждения оснащены следующим образом (таблица 3)
Основными каналами информационного обеспечения образовательного процесса названы библиотека - 92,7%, научно-методические центры в Москве, Казани и других - 63,4%, научно-методическое объединение - 58,5%, научно-методические конференции - 70,7% , информационно-компьютерные сети типа Интернет - 2,4%.
Системный подход к инновациям в управлении учебными заведениями
Режим интенсивного развития системы образования сопровождается множеством частичных изменений, в том числе и в сфере управления, которые должны составлять единое целое. Достичь такого состояния возможно на основе системного управления.
Реализация системного индивидуального подхода к управлению в системе образования может быть представлена как многокомпонентная, обусловленная последовательной взаимосвязью следующим образом:
- выявление и оценка проблем;
- разработка типовой нормативной модели управления.
С учебной точки зрения имеется смысл рассмотреть названные выше компоненты - этапы проектирования в управлении в более развернутом виде с использованием некоторых примеров.
В настоящее время существенно актуализируются проблемы прогнозирования, конструирования, становления и развития сложной, динамичной системы образования, в том числе проеісгирования управления этим процессом как частного случая проявления обобщенных закономерностей эволюции целостной сферы образования в сопряжении с социально-экономическими и культурно-экономическими факторами.
В то же время известно, что даже при наличии развитого стремления к модернизации действующих систем управления, их субъекты зачастую не обладают видением вариативных образов желаемого будущего, не соотносят выдвигаемых лозунгов с реальными возможностями, не умеют проблематизировать ситуации. Таким образом, для многих субъектов управления в образовании вычленение проблем управления по многим причинам само является проблемой.
Очевидно, что сказанное может быть вполне отнесено и к деятельности субъектов управления процессом развития средних образовательных учреждений, который, в силу складывающейся ситуации в сфере профессионального образования, носит сложный характер. Поэтому к её обобщённой оценке можно подойти лишь через процедуру системной диагностики. В результате должен быть сформулирован перечень, в котором, насколько это возможно, будут отражены недостатки управленческих функций, оргструктуры и организационного механизма управляющей системы. В итоге аналитико-диагностической работы должна получиться как бы дефектная ведомость управляющей системы.
Анализ практики позволяет говорить о необходимости разделения самой процедуры диагностики на два взаимосвязанных этапа:
1) проблемно-ориентированный анализ состояния управляющей системы, так как правильное использование математики или компьютера не принесёт никакой пользы, если сама проблема не будет точно диагностирована;
2) диагностика содержания управленческой деятельности и уровня достигнутых результатов.
Такая логика объясняется следующим образом: речь идёт о поисках нового работоспособного механизма придания управленческой деятельности более чёткой целевой направленности, о повышении ответственности за результаты труда всех участников широко понимаемого образовательного процесса.
Это предполагает новое, системное управление профессионального образования с качественно иными результатами, технологией, программой. Осознание проблемы происходит тогда, когда обнаруживается несоответствие между тем, что есть в действительности, и тем, что требуется. Наличие такого несоответствия является симптомом проблемной ситуации. Осознание проблемы означает обнаружение несоответствия между реальностью и тем, что должно быть, и понимание невозможности устранить это рассогласование с помощью известных на данный момент способов.
Кроме того, системный подход открывает возможность выделения частных проблем. Так, реализация концепции модернизации управления средними образовательными учреждениями как инновационный процесс обнаруживает необходимость решения множества инфраструктурных задач.
В итоге, проблема системной диагностики управления средними образовательными учреждениями должна осознаваться как необходимость выявления несоответствия между существующими и требуемыми условиями «на входе» соответствующего реального процесса.
Требования, которым должны удовлетворять результаты проблемно ориентированного анализа деятельности управления средними образовательными учреждениями, могут быть представлены следующим образом:
- операциональность выделения проблем;
- полнота перечня значимых проблем;
- конкретность определения проблем;
- обоснованность оценок значимости выделенных проблем;
- прогностичность анализа.
С методической точки зрения проведению проблемно-ориентированного анализа деятельности субъектов управления образовательными учреждениями должны способствовать конкретизация и структурирование проблем, то есть представление их в виде совокупности связанных между собой частных проблем, решая которые можно получить решение общей проблемы. В то же время степень конкретизации и структурированности проблем должна допускать возможность поиска их решения без дальнейшего их расчленения на более мелкие части.
На этой основе возможно представить алгоритм аналитико диагностического изучения действующей системы управления средним образовательным учреждением в виде следующей последовательности действий:
1. Анализ процесса управления
1.1. Производится сравнение желаемых и реальных результатов работы управленческого механизма; на этой основе выявляются расхождения и формулируются проблемы в прогнозировании, планировании, организации, руководстве и контроле управленческих действий.
1.2. Выявляются причины возникновения проблем.
2. Анализ условий
2.1. Выявляются недостатки условий, являющихся причинами дефектов управления.
3. Подведение итогов аналитико-диагностической работы
3.1. Вычленение наиболее типичных проблем.
3.2. Ранжирование проблем по значимости.
3.3. Анализ ошибок в процедуре диагностики.
Главные условия успешного проведения проблемно-ориентированного анализа:
- проблемно-ориентированный анализ должен проводиться строго в области базового процесса - управления образовательными учреждениями;
- требования социального заказа и действительные результаты деятельности управления должны формулироваться в одних и тех же чётко характеризуемых социально-педагогических категориях.
Должно быть установлено, что необходимо для нормального (в идеале -оптимального) функционирования управления образовательным процессом, а также для его совершенствования, развития. Речь идёт о выявлении не только проявляемых в настоящее время объективных потребностей, но и тех, которые могут проявиться в будущем, с учётом прогнозируемых изменений внешних условий.
Исходя из одной из главных задач обновления системы среднего образования, ставится задача дать гипотетически развернутое описание механизма управления данным процессом как подсистемы целостной системы управления образованием.
Отсюда необходимой составной частью педагогической проектировочной деятельности является моделирование. Именно моделирование позволяет обеспечить стабильное функционирование образовательного объекта и прогнозировать эффект от нововведений.
Анализ научной литературы по моделированию педагогических систем позволяет выделить и описать возможные виды применяемых моделей.
Один из них может быть охарактеризован как стадиальный, включающий следующие друг за другом стадии управленческого процесса:
- целевую;
- социально-психологическую;
- оперативную.
Другая модель - функциональная. Компоненты - гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В качестве исходного и системообразующего фактора выступает гностический компонент, так как он связан с получением информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы.
Организация и результаты экспериментальной работы по внедрению инноваций в образовательную систему
Прежде чем перейти к описанию хода проведенного нами эксперимента, заметим: мы исходили из рабочей установки, заключающейся в том, что экспериментальная работа с педагогическим коллективом в управленческой области должна носить обучающий и тренировочный характер и являться одной из форм работы по освоению методик и процедур, обеспечивающих непрерывность и динамику инновационного движения среднего образовательного учреждения. Как будет показано ниже, работа проводилась по нескольким направлениям, тематически связанным с представленными выше организационно-педагогическими условиями по инновированию управления образовательными учреждениями.
При этом мы руководствовались следующими соображениями. Реализация новых идей может начинаться с частной, локальной проверки нового в так называемых лабораторных условиях, с пробного освоения, прежде чем приобретает характер широкого инновационного потока, охватывающего всю деятельность школы. В этом смысле говорят об узком и широком освоении инноваций. Принципиальная позиция состоит в том, что если мы имеем целью достижение серьёзных педагогических результатов в обновляющейся (развивающейся) школе, то инновации нельзя «внедрять», привнеся нечто новое насильно, под давлением. Прежняя школоведческая трактовка «Директор - внедряет, учителя, ученики - осваивают» устарела. Есть единый инновационный процесс создания, освоения новшества, в котором у всех участников свои роли, функции, предназначения, обязанности. Развить в объекте можно только то, что в нём заложено, и при условии, что он сам становится субъектом собственного развития.
В качестве основного диагностического аппарата мы использовали результаты анкетирования и тестирования преподавателей, наблюдения и результаты анализа посещённых уроков руководителями школ и данные проведенных в базовых школах контрольных работ.
Реальное состояние инновационной образовательной практики в системе среднего образования рекомендуется исследовать по нескольким критериям, причем критерии и показатели исследования хода инновационных процессов в системе определяются основными циклами развития инновационного процесса: формирования, реализации, трансформации.
Предлагается использовать следующую систему критериев:
- критерий сформированности инновации (определяется на сколько грамотно выбраны идеи и направления инновационной деятельности, учтены наиболее значимые факторы и условия, с методологической точки зрения правильно оформлена инновация) [72];
- критерий адекватности инновационной среды (определяется реальное положение дел, соответствие деятельности заявленной инновационной концепции) [18];
- критерий наличия системы организации и управления инновационными процессами на уровне образовательного учреждения (определяется наличие диагностического и контрольно-стимулирующего компонента) [72].
В таблице 8 перечислены показатели для каждого названного выше критерия.
В основу данного исследования легла разработанная экспериментальная методика, направленная на выявление всего многообразия инновационных вариаций в системе среднего образования Республики Татарстан в рамках инновационных образовательных тенденций.
В литературе теоретически определены и описаны инновационные образовательные тенденции, такие как гуманизация, гуманитаризация, коммерциализация, универсализация, интегративность, регионализация, информатизация, диверсификация [98]; [150]. Логика экспериментального исследования должна быть основана на выявлении и учёте ключевых характерных показателей для каждой инновационной тенденции на данном уровне образования. Без претензий на целостность исследования каждой тенденции, нами изучались лишь некоторые показатели каждой инновационной образовательной тенденции.
На первом этапе работы учителям базовых школ и слушателям курсов повышения квалификации Института развития образования РТ была предложена анкета, требующая оценить в пятибалльной шкале необходимость и сформированность преподавательских знаний и умений, необходимых для результативного управления (пробная оценка, в числителе оценка необходимости данного умения, в знаменателе - оценка уровня его сформированности).
По окончании этой работы была проведена обработка анкет, выделены наиболее существенные затруднения учителя в организации учебно-воспитательного процесса, учащихся - в усвоении знаний и формировании умений и руководителей школы - в организации методической работы и оценки результативности деятельности педагогического коллектива, после чего на базе наших опорных школ была организована собственно - методическая экспериментальная работа.
Эта работа синхронно велась по следующим направлениям: работа с управленческим аппаратом школы, направленная на формирование навыков планирования, научной организации труда коллектива школы, оценочных и аналитических умений. Проводился групповой и индивидуальный практикум по разработке концептуальных идей работы школы, планов и исследовательских программ школы в целом и отдельных учителей, отработке методики анализа урока, составлению методических паспортов, комплектованию коррекционных и инициативных творческих групп. Была уточнена исследовательская тематика этих учебных учреждений, проведены необходимые консультации, организованы теоретические семинары, практические занятия и деловые игры.
Сначала нами была проведена диагностика умений учителя в этой области, которая осуществлялась на основе экспертной оценки.
Для более глубокого изучения инновационных процессов целесообразно применить методологический подход, в основу которого были положены разработки А. С. Гильманова (исследование проблемы экспертизы хода инновационных процессов в образовательных учреждениях) [72].
Для обеспечения большей уверенности в компетентности отобранных кандидатов в эксперты может быть использован метод самооценки (таблица 10).
Выявление эффективности технологии педагогического проектирования интегративных курсов общепрофессиональной подготовки проводится по ранее выделенным показателям. Эксперты используют и балльные оценки. Если показатель появляется всегда, то его оценивают в 4 балла; если часто, то - в 3 балла; иногда - в 1 балл; никогда - в 0 баллов. Балльная оценка каждого показателя дает возможность подсчитать коэффициент эффективности (Кэ) как по каждому показателю, так и по всей технологии в целом - путём использования следующей формулы: Кэ = (фактическое количество баллов/максимальное количество баллов) 100%. Если коэффициент эффективности технологии проектирования составляет:
- от 100% до 75%, то технология оптимальная;
- от 74% до 50%, то технология осуществляется на допустимом уровне;
- от 49% до 25%, то уровень технологии критический;
- ниже 24%, то уровень технологии недопустимый.
Учителям, выбранным в качестве испытуемых, и учителям - экспертам (в этом качестве чаще всего выступали руководители школ, преподающие тот же предмет) предлагались конкретные темы уроков по материалу преподаваемого ими предмета и ставились задания: сделать разработку конспектов этих уроков; построить «дерево целей» по схеме «цель общеобразовательной подготовки учащегося» - «цель (цели) преподаваемого ими предмета» - «цель конкретного урока, тема которого была задана учителю» - «цели каждого фрагмента конструируемого урока».
Затем аналитическому жюри квалифицированных экспертов-преподавателей этих же предметов предлагалось ознакомиться с разработкой конспекта и на основе его анализа построить это «дерево целей». После этого проводилось сравнение. При этом оценка проводилась с применением двух критериев:
1) соответствия целей, перечисленных учителем, с целями, достижению которых, по мнению квалифицированных экспертов, действительно способствовало такое конструирование урока;
2) наличия или выраженности этих целей в методике сконструированного урока.
