Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-теоретические основы информационно-диагностических технологий в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе
1.1. Место информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя 19 - 49
1.2. Научно-теоретические основы функционирования информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя 50 - 67
1.3. Структурно-функциональная модель информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя 68 — 83
ГЛАВА II. Опыт организации информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе
2.1. Проектировочный этап опытно-экспериментальной работы по внедрению структурно-функциональной модели информационно-диагностического центра в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя 84-104
2.2. Технологический и рефлексивный этапы опытно-экспериментальной работы 146
Заключение 147 -155
Библиография 156 -178
Приложения 179-211
- Место информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя
- Научно-теоретические основы функционирования информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя
- Проектировочный этап опытно-экспериментальной работы по внедрению структурно-функциональной модели информационно-диагностического центра в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя
- Технологический и рефлексивный этапы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Экономическая, информационная и социальная неоднородность развития общества, главного заказчика системы образования, поставила систему образования, с одной стороны, в ситуацию неопределённости в потребностях общества, с другой - перед необходимостью стратегических изменений в системе образования в целом и в педагогических системах в частности. В связи с этим система образования в нашей стране находится на этапе существенных перемен, характеризующихся новым пониманием целей и ценностей образования, осознанием необходимости перехода к непрерывному образованию, новыми концептуальными подходами к разработке и использованию технологий обучения, воспитания и т.д. Исторически доказано, что при реакции системы образования на социально-политические изменения общественной жизни в большей мере нужно исходить не из потребностей дня насущного, а опираться на модели желаемого будущего, иначе неизбежны и технические отставания и непроизводственные затраты.
Модель желаемого будущего прописана в основных государственных документах на федеральном (Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., Национальная доктрина образования в РФ, Концепция информатизации образования РФ, принятая в 1998 г.) и региональном (Концепция государственной образовательной политики Чувашской Республики «Человек и образование в современном мире", Республиканская целевая программа развития образования в Чувашской Республике на 2006-2010 гг.) уровнях, ориентирующих систему отечественного образования на необходимость гуманизации педагогических систем, на переход к личностно ориентированной системе образования, которая требует знания структуры личности, элементов данной структуры, их взаимосвязи как между собой, так и с целостной личностью.
Анализ педагогической и психологической литературы показал, что важными условиями выполнения государственного заказа на практике являются:
- необходимость глубокого и всестороннего изучения личности
ученика самим педагогом;
- необходимость получения своевременных знаний об особенностях
развития и подготовки воспитанников в течение всего образовательного
процесса;
- необходимость построения педагогических систем именно
на основе этих знаний.
Один из путей эволюционного внутреннего преобразования всего учебно-воспитательного процесса в сторону личностно ориентированного образования многие ученые видят в необходимости внедрения педагогической диагностики в деятельность учителя. Так, в 1968 г. К. Ингенкамп [81] утверждал, что именно она призвана выявлять индивидуальные данные учащегося для того, чтобы понять его самого и приспособить дидактические методы к его индивидуальным качествам. Именно поэтому современный период характеризуется повышенным интересом педагогической науки и практики к проблемам педагогической диагностики.
В отечественной педагогической литературе теоретические основы педагогической диагностики отражены в работах B.C. Аванесова [2], А.С. Белкина [21], В.П. Беспалько [25], Б.П. Битинас [28], Н.К. Голубева [53], Л.И. Катаева [28], А.И. Кочетова [101], В.Г. Максимова [121], Е.Н. Михайлычева [134] и др.
В научной литературе проблема профессиональной диагностической деятельности в аспекте отдельных направлений освещена достаточно полно, в частности, есть работы, посвященные:
вопросам диагностики личности учащегося и ученических коллективов: В.Н. Миниярова [132], Т.А. Стефановской [203], Л.М. Фридмана [235], группы учёных Н.Н. Гребенькова, А.В. Корнева, СВ. Сарычева, А.С. Чернышева [61] и др.;
решению проблем диагностики уровня воспитанности: Н.К. Голубева [53], Н. Е. Щурковой [247], группы учёных И.А. Зайцева, B.C. Кукушина, Т.В. Миронова, Е.А. Попова, И.Е. Шолудченко [221];
исследованию вопросов диагностики обученности: B.C. Аванесова [2], В.П. Беспалько [25], Л.И. Долинер, О.А. Ершова [68] и др.;
проблемам диагностики образованности: И.Ю. Гутник [64] и др.;
диагностике учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы в школе: В.Н. Максимовой [123], А.И. Кирьянова [90], П.В. Степанова [199], О.Р. Шефера [243] и др.
Сегодня ведущие учёные указывают на необходимость включения педагогической диагностики в содержание федерального стандарта педагогического образования для подготовки будущих учителей. Они считают, что прежде всего необходимо воздействовать на массовое педагогическое сознание в диагностическом аспекте. С этой целью с 2001 г. в периодической печати стал выходить журнал «Педагогическая диагностика», с 2004 г. -журнал «Педагогические измерения», что также указывает на актуальность данного вопроса.
Педагогическая диагностика как часть профессиональной подготовки студентов рассматривается в работах К.З. Зариповой [76], В.Г. Максимова [122], Т.В. Куприянчик [106] и др. Проблему формирования диагностических умений у будущих учителей решают в своих трудах Г.Г. Андреева [8], Л.А. Байкова [15], Т.П. Брова [37], Л.Н. Давыдова [66] и др. Для решения проблем диагностирования в последнее время были проведены исследования Л.Ю. Александровой [3], Л.А. Башариной [17], И.Ю. Гутник [64], А.И. Кирьянова [90], В.Ж. Резвецова [176], В.Н. Царькова [234] и др.
Сфера педагогической диагностики, постепенно расширяясь от её применения в учебной деятельности, в вопросах воспитания школьников и изучения личности как ученика, так и учителя до её использования в проектировании и опытно-экспериментальной работе, нашла своё применение и в
управлении учебно-воспитательным процессом школы [8]. В русле теоретического переосмысления управленческих функций особо много исследований посвящено мониторингу как необходимому компоненту информационного обеспечения управленческой деятельности, особенно её контрольно-диагностической функции. Однако без соответствующего диагностического инструментария, без грамотного его использования качественный мониторинг становится маловероятным.
Исследования В.А. Вишневского [41], Л.Х. Гороховой [58], М.П. Камаевой [86], В.Д. Резвецова [176], А.И. Савельева [180] отражают ту или иную роль педагогической диагностики в управлении учебно-воспитательной системой школы.
Учебно-воспитательный процесс непрерывен, поэтому практика, если она ориентирована на развитие личности учащегося, нуждается в регулярном сборе информации о состоянии процесса развития личности учащегося, т.е. в реализации научно обоснованной системы педагогической диагностики. Однако в школьной практике педагогическая диагностика ещё не воспринимается как обязательный компонент педагогической деятельности. По этому поводу М.М. Поташник отмечает: «В том, что большинство российских школ работают в режиме традиционной парадигмы образования, можно легко убедиться, если попросить руководителей представить комплекс диагностических методик, с помощью которых в школе определяются хотя бы такие параметры личности ребёнка, как обученность, обучаемость, реальные учебные и воспитательные возможности, тип темперамента, характер функциональной асимметрии полушарий головного мозга, личные потребности и т.д.» [220, 147].
Таким образом, возникает вопрос: почему современная школьная практика уделяет мало внимания педдиагностической деятельности в учебно-воспитательной работе учителя, тогда как наукой обоснована необходимость реализации комплексной диагностики в целях совершенствования учебно-воспитательной работы учителя?
Констатирующий этап исследования позволил выявить следующие факты:
1. Несмотря на то, что большинство учителей, работающих в школе, не подготовлены к системной диагностической деятельности, наш опрос показал, что многие из них эпизодически применяют методики педагогической диагностики в своей учебно-воспитательной работе. С одной стороны, это говорит о том, что в сознании учителей и в их практических намерениях наблюдается тенденция измерения и оценки и других параметров личностного развития ученика. С другой стороны, современный учитель-практик мало осведомлён о том, что большинство диагностических методик, предлагаемых в печати, не сертифицированы, не прошли элементарную проверку на надёжность, валидность и т.п. Всё это приводит к низкому методологическому уровню педдиагностической деятельности учителя.
2. Опрос директоров школ показал, что при всей значимости многоплановой диагностики, желание руководителей измерять процесс и результаты вступило в серьёзные противоречия с их реальными возможностями. Одной из самых сложных для них является проблема управления информационным потоком, возникающим в результате диагностической деятельности. Как показывают результаты анкетирования, более 70% учителей обрабатывают диагностические данные вручную и хранят их на бумажных носителях. На вопрос: «Как Вы обрабатываете и в каком виде храните педдиагностические данные?», — заданный учителям, мы получили следующие ответы: (см. таб. № 1)
Таблица №1
На современном этапе развития науки педагогическая диагностика знает, как собрать полноценную информацию, а вот на вопрос, как её сделать информационно грамотной, ёмкой, регулярной, мобильной, обобщённой и доступной для каждого участника педагогического процесса, пока ответ не найден. В решении данных вопросов необходимо опираться на достижения в области информатизации и компьютеризации в сфере образования, в частности на работы B.C. Гершунского [49], Б.И. Канаева [86], Д.Б. Канаева [89], Д.Ш. Матроса [129], И.В. Роберт [177] и др. Процесс информатизации касается и диагностических процедур, так как они носят информационный характер.
3. Беседы с учащимися, особенно со старшеклассниками, показали, что диагностическая деятельность в школе носит некий неконтролируемый характер. Так, например, Беляева Анна, учащаяся 9-го класса МОУ СОШ № 20 г. Чебоксары, в беседе дала следующий комментарий: «Надоело, приходят каждые полгода разные студенты, проводят какие-то методики, тесты с нами и исчезают, хоть бы результаты сообщали». Действительно, наши наблюдения и беседы с учителями показывают, что студенты, приходя на практику в школу, часто забывают о воспитательной, формирующей функции педагогической диагностики, не доводят начатое дело до логического конца, что формирует у учащихся устойчивую неприязнь к диагностическим процедурам.
Все вышеизложенное привело нас к идее, что через научное управление диагностической деятельностью педагогического коллектива в отдельной организационной структуре возможно получение положительного эффекта в учебно-воспитательной работе учителя.
В научных кругах признаётся тот факт, что если в области теории педагогического диагностирования российская педагогика находится на передовых рубежах исследований, то область организации педагогической диагностики на практике остаётся малоразработанной. В этой ситуации надежды на научную организацию диагностической деятельности педагогов
многие связывают с компетентным управлением педагогическими системами.
Теоретическим вопросам управления социальными системами, в частности, управления образовательным учреждением, посвящены работы В.Г. Афанасьева [12], Ю.А. Конаржевского [95], М.И. Кондакова [93], B.C. Лазарева [225], М.М. Поташника [220], А.А. Орлова [152], B.C. Пикельной [164], Н.С. Толстова [212], П.И. Третьякова [216], Ф. Тейлора [209], К.М. Ушакова [226] и др.
Вопросы повышения эффективности управления образовательными, воспитательными системами, а также управления обучением и воспитанием рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского [13], Ю.В. Васильева [39], В.А. Вишневского [42], В.А. Караковского [219], В.П. Ковалёва [155], B.C. Кукушина [221], В.П. Сергеевой [187], В.К. Терентьева [211], Т.И. Шамовой [224] и др.
Работы Е.А. Михайлычева [134] направлены на разработку научно-методического обеспечения региональных диагностических центров, которые, как он считает, могли бы стать ядром целостной сети аналогичных диагностических служб на местах (в садиках, школах и т.п.).
Однако, изучив многочисленную психолого-педагогическую литературу, мы не нашли специальных исследований научно-теоретических основ создания информационно-диагностического центра как формы организации совместной, согласованной диагностической деятельности педагогического коллектива в общеобразовательной школе.
Таким образом, возникают следующие противоречия:
- между необходимостью реализации на практике систематической
комплексной диагностической деятельности в учебно-воспитательной ра
боте учителя и неразработанностью организационных форм и механизмов
управления этой деятельностью;
- между необходимостью систематизации и урегулирования непрерыв
ного информационного потока, полученного диагностическими средствами
о результатах учебно-воспитательной работы учителя с каждым учеником, и неразработанностью в современной педагогической науке научно-теоретических и организационно-методических положений в этом направлении.
Эти противоречия определяют проблему нашего исследования: каковы педагогические условия становления и функционирования информационно-диагностического центра (ИДЦ) в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя?
Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Общепедагогическая и практическая актуальность данного вопроса и необходимость поиска научно обоснованного ответа обусловили выбор темы нашего исследования: «Информационно-диагностический центр в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя».
Объект исследования: учебно-воспитательная система общеобразовательной школы.
Предмет исследования: становление и функционирование информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя.
Гипотеза исследования основана на том, что учебно-воспитательная работа учителя будет более совершенной, если:
диагностическая деятельность педагогического коллектива школы будет целенаправленно организовываться в отдельной функциональной вспомогательной подструктуре в виде информационно-диагностического центра;
для эффективного становления и функционирования информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя будет комплексно реализована следующая совокупность педагогических условий, а именно:
1) определены основные объекты педагогической диагностики, обеспечивающие учителя необходимым объёмом информации для управления процессом развития личности учащегося в учебно-воспитательной работе;
2) применён программно-целевой подход к управлению диагностиче
ской деятельностью педагогического коллектива школы;
3) на основе системного, технологического и личностно-
деятельностного подходов будет разработана и внедрена структурно-
функциональная модель информационно-диагностического центра и его ор
ганизационная структура в систему совершенствования учебно-
воспитательной работы учителя в школе;
создано техническое, ресурсное обеспечение ИДЦ, гарантирующее чёткую диагностическую деятельность педагогического коллектива;
определены в штатном расписании ИДЦ квалифицированный специалист в области теории и практики педагогической диагностики, а также психолог, учитель информатики (или математики) и инженер-программист.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были намечены следующие задачи:
Определить место информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя и в организационной структуре общеобразовательной школы.
Раскрыть сущность и содержание деятельности информационно-диагностического центра.
Разработать структурно-функциональную модель и организационную структуру информационно-диагностического центра.
Разработать программу опытно-экспериментальной работы и внедрить структурно-функциональную модель информационно-диагностического центра в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя общеобразовательной школы.
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, необходимых для эффективного становления и функционирования информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе.
Методологической основой нашего исследования явились:
материалистическая диалектика, философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности реального мира, теория моделей и моделирования, системный подход к изучению явлений и фактов действительности, положения философской и педагогической антропологии о человеке как личности и индивидуальности, теория управления сложнооргани-зованными системами, теория социального управления, теория деятельности, теория информации, теория измерений.
Частнометодологическую основу исследования составили: концепции системного понимания педагогической действительности (В.Г. Афанасьев, В.В. Краевский, Ю.П. Сокольников); гуманистический подход к воспитанию (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Голубев, В.А. Караковский, К.Д. Ушинский, Л.И. Новикова, Н.Е. Щуркова); деятельностный подход к развитию личности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теоретические основы педагогического мониторинга (В.И. Андреев, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, СЕ. Шишов, П.И. Третьяков и др.); теория педагогического диагностирования (B.C. Аванесов, Ю.К. Бабанский, А.С. Белкин, Б.П. Битинас, П.П. Блонский, Н.К. Голубев, К. Ингенкамп, В.Г. Максимов, Е.Н. Михайлычев, В.А. Сластёнин и др.); идеи психодиагностики (Г. Витцлак, Ю.З. Гильбух, К.М. Гуревич, Р.С. Немов, Л.М. Фридман); концепция личностно ориентированного обучения и индивидуального подхода в образовательном процессе (Л.С. Выготский, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С Якиманская и др.); теория моделирования (Б.Г. Афанасьев, А.С Берг, П.Е. Гальперин, В.А. Штофф); основные положения методологии педагогического исследования (Б.П. Битинас, В.И. Загвязинский, Э.Б. Каинова, М.И. Кондаков, В.В. Краевский, Ф.А. Кузин, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.); концепции качества образования и квалиметрии (В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, М.М. Поташник, А.И. Субетто и др.); теория управления педагогическими
системами (Ю.К. Бабанский, Ю.В. Васильев, В.П. Ковалёв, А.Е. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, B.C. Пикельная, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова и др.); теория и практика применения информационных технологий и вычислительной техники во внутришкольном управлении (Б.С. Гершунский, Б.И. Канаев, Д.Б. Канаев, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Н.Н. Мельникова, Д.М. Полев, И.В. Роберт).
Методы исследования. Выбор комплекса методов был обусловлен требованиями наиболее адекватного и полного решения поставленных задач на каждом этапе исследования. В ходе исследования для проверки выдвинутой гипотезы и обоснования исходных теоретических положений использовалась совокупность общенаучных, теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования; анализ нормативно-правовой базы в образовании, планов по воспитательной работе, программ развития школ, их уставов и других нормативных документов; анализ понятийно-терминологической системы; изучение, обобщение и сравнение массового и передового опыта работы по теме исследования; прогнозирование; метод теоретического моделирования; наблюдение, устный (беседа, интервью) и письменный (анкетирование) опросы; экспериментальные методы исследования; количественный и качественный анализ полученной информации; графический метод (построение графиков, схем и таблиц для иллюстрации результатов эксперимента).
Опытно-экспериментальная база исследования: психолого-педагогический факультет ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева», кафедра управления образованием Чувашского республиканского института образования, МОУ СОШ № 59 г. Чебоксары. Всего в исследовании приняло участие 210 учителей и 80 директоров и заместителей директоров районных и городских школ Чувашии, а также 352 учащихся школ города Чебоксары.
Исследование проводилось в течение семи лет и состояло из трёх взаимосвязанных этапов:
Первый этап - проектировочный (1999-2002 гг.): изучался уровень разработанности проблемы исследования; выявлялось научное противоречие, определялась и осмыслялась тема исследования, её актуальность; проводился анализ литературы, нормативно-правовой документации в образовании, планов воспитательной работы, программ развития школ, их уставов; осуществлялось накопление теоретических и эмпирических данных; изучался, сравнивался передовой опыт работы в выбранной области; определены объект, предмет, цель, выдвинута рабочая гипотеза исследования и сформулированы основные задачи. Результаты данного этапа нашли своё отражение в проспекте диссертации (программа исследования) и в опубликованных научных статьях.
Второй этап - технологический (2002-2005 гг.): анализировался накопленный теоретический и эмпирический материал; конкретизировался и уточнялся понятийно-терминологический аппарат исследования; разрабатывалась рабочая структурно-функциональная модель ИДИ,, его организационная структура; теоретически обосновывались педагогические условия, необходимые для эффективного становления и функционирования ИДЦ; велась работа по уточнению и обогащению общей гипотезы исследования; проводился констатирующий эксперимент, анализировались его результаты; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, велась подготовка к её реализации; проверялась эффективность разработанной нами структурно-функциональной модели ИДЦ в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в целях проверки, уточнения и обо-гащения выявленной совокупности педагогических условий.
Третий этап - рефлексивный (2005-2006 гг.): проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, их качественная и количественная обработка; формулировались, проверялись и уточнялись основные выводы и научные положения, выносимые на защиту, осуществлялось ли-
тературное оформление материалов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
S определены роль и место информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя;
v' раскрыты сущность и содержание деятельности информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя;
S разработана структурно-функциональная модель информационно-диагностического центра в виде поликомпонентной структуры (объект, субъект, цель, задачи, принципы, основные направления работы, технология достижения цели, организационные формы, методы, средства, результаты, критерии оценки эффективности);
S выявлена и проверена совокупность педагогических условий, необходимых для эффективного становления и функционирования информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты диссертационной работы:
S расширяют и уточняют научные представления о роли и месте диагностических технологий в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя;
S вносят определённый вклад в теорию управления педагогическими системами;
S вносят новые элементы в области организации педагогической диагностики в системе общего среднего образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нём теоретические положения, выводы и рекомендации способствуют совершенствованию учебно-воспитательной работы учителя в классе и создают предпосылку для повышения эффективности управления
учебно-воспитательной системой школы в целом. Этому содействуют разработанные научно-методические и практические рекомендации организационного аспекта для руководителей школ и учителей при создании ИДЦ в школе, программа диагностической деятельности классных руководителей и циклограмма работы на год, примерное Положение об информационно-диагностическом центре.
Результаты исследования могут быть использованы при организации информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе; при подготовке и переподготовке специалистов в области педагогической диагностики и мониторинга, в области управления педагогическими системами, а также в дальнейших научных разработках, направленных на решение проблем организации диагностической деятельности в педагогических системах.
Достоверность результатов исследования и обоснованность научных положений и выводов обусловлены полнотой изучения методологической, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований; соответствием исходных позиций передовым тенденциям развития психологической и педагогической науки и практики; последовательностью реализации методологической основы исследования на всех его этапах; применением комплекса взаимодополняющих общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных его цели и задачам; научной организацией и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; продолжительностью научного поиска; положительной оценкой со стороны участников опытно-экспериментальной работы; практическим опытом работы диссертанта в качестве научного сотрудника в проблемной научно-исследовательской лаборатории по педагогической диагностике ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе участия на I Всероссийской научно-практической конференции
«Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2003 г.), VI Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005 г.), ежегодных научно-практических конференциях докторантов, научных работников, аспирантов и студентов ГОУ ВПО «41'11У им. И.Я. Яковлева» (г. Чебоксары, 2001-2006 гг.).
Результаты исследования регулярно заслушивались и обсуждались на ежемесячных научно-методологических семинарах аспирантов и докторантов, на заседаниях кафедры педагогики начального образования ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева». Основные теоретические положения, выводы, рекомендации прошли апробацию в 10 опубликованных статьях автора. Основные положения, выносимые на защиту:
Одним из путей совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе является целенаправленная организация диагностической деятельности педагогического коллектива в отдельной функциональной вспомогательной подструктуре в виде информационно-диагностического центра. Информационно-диагностический центр представляет собой автоматизированную систему управления, основная цель которой заключается в информационно-диагностическом обеспечении управленческой деятельности учителя качественной (своевременной, достоверной и полной) оценочной информацией о промежуточных результатах учебно-воспитательной работы учителя, т.е. о состоянии процесса развития личности учащегося в определённый возрастной период времени.
Эффективному становлению и функционированию информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя способствует реализация совокупности следующих педагогических условий:
определение основных объектов педагогической диагностики, обеспечивающих учителя необходимым объёмом информации для управления процессом развития личности учащегося в учебно-воспитательной работе.
применение программно-целевого подхода к управлению диагностической деятельностью педагогического коллектива школы;
разработка и внедрение на основе системного, технологического и личностно-деятельностного подходов структурно-функциональной модели информационно-диагностического центра и его организационной структуры в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в школе;
создание технического, ресурсного обеспечения информационно-диагностического центра, гарантирующего чёткую диагностическую деятельность педагогического коллектива;
определение в штатном расписании ИДЦ квалифицированного специалиста в области теории и практики педагогической диагностики, а также психолога, учителя информатики (или математики) и инженера-программиста;
реализация этапов зарождения и становления информационно-диагностического центра через организационную культуру проектно-технологического типа.
Структура диссертационного исследования определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертационная работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список (250 наименования) и содержит 3 схемы, 3 диаграммы, 15 таблиц, 4 рисунка, 7 приложений.
Место информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя
Процесс реализации идеи о необходимости целенаправленной организации диагностической деятельности учителей в отдельной функциональной вспомогательной подструктуре в виде информационно-диагностического центра (ИДЦ) требует чёткого определения его места в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя и в организационной структуре управления педагогической системой общеобразовательной школы. Именно на это и на конкретизацию рамок нашего исследования направлена первоначальная часть теоретического изложения.
В современных социокультурных условиях в России происходит качественно новое развитие школьного образования, которому должно соответствовать принципиально иное управление, отличающееся от традиционных подходов, использующее новые критерии для оценки качества образования, результативности осуществляемых преобразований, эффективности управления. Поэтому в условиях демократизации жизни школы трудно, почти невозможно, управлять и прогнозировать развитие педагогической системы, принимать меры по её совершенствованию без опоры на регулярно собираемую, анализируемую информацию. В многочисленных педагогических трудах по педагогике и по управлению образовательными системами, в частности В.И. Андреева [6], A.M. Моисеева [142], П.И. Пидкасистого [156], П.И. Третьяков [216], высказывается мысль о том, что один из путей повышения эффективности управления школой заключается в необходимости создания или преобразования системы информационного обеспечения управленческой деятельности. Принцип объективности и полноты информации в управлении педагогическими системами сегодня труднореализуем, поскольку сама проблема информационного обеспечения педагогических систем управления остаётся слабоструктурированной и мало решённой на современном этапе.
Так, Б.П. Битинас, Л.И. Катаева в своей работе замечают, что в современных условиях постепенного перехода к разнообразию в обучении и воспитании, к демократизации воспитательных взаимодействий, к ослаблению централизации и повышению роли управленческих решений на уровне школы и учителя, всё большее значение приобретает точная, сопоставимая информация о сильных и слабых сторонах явлений и процессов, происходящих в школе [28].
В.А. Сластёнин справедливо отмечает, что необходима разработка и внедрение внутришкольной информационной технологии управления. Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда... В педагогических системах недостаток информации чаще ощущается в области воспитательной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знания, но значительно меньше располагаем данными об особенностях направленности личности, её становления в учебной и внеучебной деятельности, характера, способностей и др. [157,431].
Информационное обеспечение - поддержка процессов управления, технологии, обучения, научных исследований и др. средствами систем баз данных и знаний. Качество информационного обеспечения гарантируется за счёт концентрации информации в базах данных [52, 14].
Информационное обеспечение управленческой деятельности - это осуществление действий по предоставлению своевременной, достоверной и полной информации о текущем состоянии управляемого объекта субъекту управления с заданной периодичностью [200, 11].
Процесс поддержки системы управления непрерывным научно обоснованным отслеживанием хода, результатов и эффективности образовательного процесса, направленный на сбор, обработку и хранение получаемой информации называется образовательным мониторингом (от лат «monitor» - напоминающий, надзирающий). Поэтому сегодня становится актуальным создание комплексного мониторинга в различных учреждениях и органах управления, в общеобразовательной школе в том числе.
Процесс управления школой (как и вообще любой управленческий процесс) имеет в определённой степени замкнутый циклический характер, причём состоит он из множества различных по времени, объектам, целям управленческих циклов [234,46].
Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уровнями управления:
Первый уровень - директор школы, назначенный государственным органом или выбранный коллективом; руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений. Этот уровень определяет стратегические направления развития школы.
Второй уровень - заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, ответственный за организацию общественно полезного труда, старшие вожатые, помощник директора по административно-хозяйственной части, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении.
Третий уровень - учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системе внеучебной деятельности.
Четвёртый уровень - учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчёркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками. Ученик, являясь объектом взаимодействия, в тоже время выступает и субъектом своего развития [157,435].
Поскольку структура системы информационного обеспечения управления должна соответствовать структуре внутришкольного управления, поэтому в системе образовательного мониторинга в научной литературе выделяют 3 уровня: муниципальный, внутришкольный (педагогический), персональный мониторинг.
В целом, всю управленческую информацию принято подразделять на внешнюю и внутреннюю [216, 92]. Задачи информационного обеспечения процесса управления заключаются в следующем: - удовлетворение информационных потребностей управляющих органов; - определение и отбор источников информации; - правильная интерпретация и систематизация полученных данных; - проверка достоверности, полноты и непротиворечивости данных; - исключение дублирования информации; - предоставление данных в едином и удобном для восприятия формате; - многократное использование полученной информации; - постоянное обновление данных [9,11].
Научно-теоретические основы функционирования информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя
Центр, как «диагностический», должен решать задачу научной организации совместной, согласованной диагностической деятельности педагогического коллектива учителей и функциональных служб школы, поскольку сегодня наука предъявляет строгие требования к проведению диагностических процедур. Так, процесс получения информации в ходе педагогической диагностики должен удовлетворять таким требованиям, как: требование научности, которое предполагает получение информации научными методами и закрепление способами фиксации научных фактов; требование валидности, обеспечивающее соответствие структуры характеру рассматриваемых педагогических проблем; требование этичности информации, защищающее человека от несанкционированного вторжения в личностную зону; требование целесообразности информации, предполагающее понимание системы педагогических и андрогогических целей образовательного процесса [55]. Учёные выделяют следующие методы получения информации: - опыт; - эвристический подход; - целенаправленный поиск, который предполагает не беспорядочный перебор всех возможных вариантов, а целенаправленный поиск на научной платформе [113,15].
Информационное обеспечение возможно только через целенаправленный поиск информации, который должен опираться на дедуктивный способ получения данных, отталкиваясь не от частных эмпирических наблюдений, а исходя из общих принципов и целей управления, т.е. двигаясь планомерно от общего к частному. Информационное обеспечение является частью любой управленческой деятельности. С его помощью происходит распространение необходимой информации среди компетентных лиц и её эффективное использование в процессе принятия управленческих решений. Здесь мы имеем ввиду то, что полученная диагностическая информация является базой для принятия педагогических решений и должна распространяться среди всех учителей входящих в «коллективный субъект» деятельности в конкретном классе.
Итак, целенаправленная деятельность по информационно-диагностическому обеспечению управленческой деятельности учителя оценочной информацией о результатах учебно-воспитательной работы на определённый. промежуток времени является сущностью информационно-диагностического центра.
Необходимо чётко определиться с содержанием самой диагностической деятельности учителя. Совокупность объектов педагогической диагностики зависит от образовательной практики школы и соответственно от целей, которые ставит перед собой школа. Поэтому содержание диагностической деятельности учителей в разных школах может кардинально отличаться. Важно, чтобы в стенах одной школы была выработана единая система критериев оценки, единая форма планирования диагностической деятельности и оформления отчётов о полученных результатах. Это позволит формировать в педагогическом коллективе данной педагогической системы единое представление о содержании диагностической деятельности, что, в свою очередь, позволит разнообразный опыт педагогов в этой сфере направить в единое русло. Только наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с её фактическим состоянием, определить пути коррекции деятельности учителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах [157,434].
Поэтому, первое из выдвинутых нами условий гласит о том, что должны быть определены основные объекты педагогической диагностики, обеспечивающие учителя необходимым объёмом информации о результатах учебно-воспитательной работы для управления процессом развития личности учащегося в конкретной педагогической системе.
Содержание педдиагностической деятельности определяется целями и задачами диагностики и соответственно системой критериев (объектов диагностирования). В контексте нашего исследования сущность педагогической диагностики - изучение результативности учебно-воспитательной работы учителя.
Результаты образования делятся на текущие, промежуточные (начальные и итоговые на определённом временном интервале), конечные, а также отдалённые.
Результаты педагогической диагностики, полученные учителем-практиком, значимы только для данного субъекта и определенного педагогического процесса, т.е. имеют прикладное значение. Это означает, что на результат педагогической диагностики необходима моментальная реакция, иначе он теряет всякий смысл. Поэтому конечные и отдалённые результаты относятся к показателям деятельности школы в целом. Они не входят в рамки нашего исследования, поскольку учитель на них никак уже не может повлиять через учебно-воспитательный процесс.
Учебно-воспитательная работа учителя, как целостная педагогическая система, направлена на формирование как личности в целом, так и отдельные её качества, через множество педагогических систем, которые составляют целостную учебно-воспитательную работу учителя. Так, традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.
1. Преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников [157, 27]. Критерии эффективности деятельности учащихся в процессе обучения выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях (уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач). Общевыработано, что измерением текущих результатов преподавания занимается каждый педагог «совокупного субъекта», причём все технологии и процедуры технологически и методически разработаны, гармонично вписаны в учебно-воспитательный процесс. Обобщение текущих результатов, а также проведение дополнительных процедур измерения результатов обучения образуют промежуточные результаты преподавания.
2. Воспитание - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. В силу стохастичности воспитательного процесса затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий, и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить обратную связь, измеренную в количественно-качественных показателях. Только через пассивные методы (наблюдения в естественных условиях, изучение результатов деятельности) изучения учащихся могут быть получены текущие результаты воспитания, к которым трудно применить качественные и количественные шкалы оценивания. В традиционной парадигме образования всех устраивают текущие результаты воспитания, основой которых являются результаты преподавания, как вида воспитательной деятельности. Эти критерии отражают лишь какие-то компоненты, стороны личности, и управление их развитием неправомерно относить к целостной системе. Однако современные подходы требуют принципиально нового системного квалиметрического подхода к диагностике результатов воспитания. Основное предназначение воспитания заключается в его развивающем влиянии, поэтому только происходящие изменения в личностном развитии ребёнка могут свидетельствовать об эффективности процесса воспитания, в частности преподавания [46, 7]. Промежуточные результаты воспитания отражают результативность совокупного субъекта педагогической системы. Возникает закономерный вопрос, каковы механизмы, процедуры измерения промежуточных результатов воспитания. Кто и когда должен осуществлять эти измерения, а также по каким критериям, как и где их фиксировать?
Проектировочный этап опытно-экспериментальной работы по внедрению структурно-функциональной модели информационно-диагностического центра в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя
Организация опытно-экспериментальной работы осуществлялась с учетом цели, задач и общей гипотезы нашего исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились психолого-педагогический факультет ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева», кафедра управления образованием Чувашского республиканского института образования, МОУ СОШ № 59 г. Чебоксары.
Термин «опытно-экспериментальная работа» мы принимаем не в строгом значении педагогического эксперимента, а как опытную работу, т.е. как специально представленный опыт, проводящийся на научной основе по заранее разработанной программе или проекту. Опытную работу мы определяем как метод активного вмешательства в педагогический процесс, метод внесения в него преднамеренных изменений, преобразований, рассчитанных на повышение его эффективности, с постоянной оценкой и проверкой его результатов. Но, как правило, опытная работа не требует точного количественного учёта результатов, а достаточно наблюдений за характером поведения участников, оценок специалистов, отзывов участников [73, 154]. Поэтому способ раскрытия второй главы будет носить в основном аналитически описательный характер.
Всего в исследовании приняло участие: В констатирующем эксперименте: 48 учителей - представители 48 школ г. Чебоксары; 20 учителей - представители 20 школ г. Новочебоксарска; 45 учителей - студенты заочного отделения психолого-педагогического факультета ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева» - учителя, работающие в районных школах республики Чувашия; 40 учителей - слушатели курсов Чувашского республиканского инсти тута образования, учителя, работающие в районных школах республики; 77 директоров и заместителей директора районных и городских школ Чувашии. В экспериментально-поисковой работе: ? 47 учителей - МОУ СОШ № 59 г. Чебоксары; ? 10 учителей и 302 учащихся (одна вертикаль с 1-го по 10-тый класс), зам. директора по научно-методической работе, психолог, врач, учитель информатики, инженер-программист, учителя предметники МОУ СОШ № 59 г. Чебоксары.
Для построения опытно-экспериментальной работы применялся про-ектно-технологический тип организационной культуры, который состоит в том, что вся продуктивная деятельность разбивается на отдельные завершённые циклы. Она включала в себя три этапа, соответствующие общим этапам диссертационного исследования: I этап: Проектировочный этап (2001-2003 г.г.). Он включает в себя следующие фазы, для реализации которых необходимо решение определённых задач: 1. Констатирующая фаза. Задачи: 1) выявить общую тенденцию развития, недостатки, проблемы диагностической деятельности в учебно-воспитательной работе учителей в школах Чувашской Республик; 2) констатировать наличие или отсутствие подобных (ИДЦ) организационных структур в общеобразовательных школах Чувашии на современном этапе развития практики; 3) выявить уровень потребности практики в информационно диагностическом центре; 4) изучить и проанализировать опыт школ, где педагогическая диагностика организуется на уровне управления учебно-воспитательной работой учите лей школы. 2. Моделирующая фаза.
Задачи: I) проанализировать результаты констатирующей диагностики, на основании чего откорректировать теоретически выявленный комплекс педагогических условий, необходимых для эффективной организации и функционирования информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя; 2) определить школу для реализации технологического этапа опытно-экспериментальной работы на основании результатов констатирующей диагностики; 3) выявить и проанализировать отношение учителей экспериментальной школы к диагностической деятельности; 4) разработать программу опытно-экспериментальной работы (см. приложение № 2). 3. Организационно-подготовительная фаза. Задачи: 1) провести подготовительную работу по согласованию экспериментальной нормативно-правовой документации («Положение об ИДЦ», проект «Программы диагностической деятельности классного руководителя», циклограмма работы ИДЦ на год) с администрацией школы;
2) разработать, заложить в компьютер и подготовить все бланки протоколов, анкет, инструкций и рекомендаций, необходимых на начальном этапе эксперимента;
3) обеспечить совместно с администрацией школы все необходимые организационные условия для реализации программы опытно-экспериментальной работы. Здесь особое внимание мы уделяли анализу условий реализации проекта, которые расклассифицированы по следующим аспектам: мотиваци-онные, кадровые, материально-технические, финансовые, нормативно-правовые, информационные.
IIэтап: Технологический этап (2004-2005 г.г.). Реализовывалась программа опытно-экспериментальной работы, идея эксперимента на практике заключалась во внедрении разработанной структурно-функциональной модели информационно-диагностического центра в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя в целях проверки выдвинутой в гипотезе совокупности педагогических условий, способствующих эффективному становлению и функционированию информационно-диагностического центра.
III этап: Рефлексивный этап (2005-2006 г.г.). обобщались материалы экспериментальной работы, обрабатывались и систематизировались полученные результаты, уточнялись и корректировались теоретические и экспериментальные выводы, сверялась и уточнялась гипотеза опытно-экспериментального исследования, апробировались полученные результаты.
Методы: изучение нормативных документов, планов по воспитательной работе, программы развития школы, их уставов и других нормативных материалов; наблюдение; устный опрос (беседа, интервью); письменный опрос (анкетирование учителей); тестирование; методы математической обработки экспериментальных данных; графический метод (построение графиков, схем и таблиц для иллюстрации результатов эксперимента).
Технологический и рефлексивный этапы опытно-экспериментальной работы
Технологический этап был направлен непосредственно на конструктивные действия по внедрению разработанной нами структурно-функциональной модели информационно-диагностического центра в систему совершенствования учебно-воспитательной работы учителя. Это обусловило необходимость реализации выявленной совокупности педагогических условий. Поэтому особое внимание на этом этапе уделялось методике реализации выявленных педагогических условий.
«Условие» в современном понимании трактуется как обстоятельство, от которого что-нибудь зависит, или правила, установленные в какой-нибудь области жизни деятельности [151, 837].
В Философском энциклопедическом словаре даётся следующая трактовка: «Условие - то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса, в отличие от причины, которая с необходимостью, неизбежностью порождает что-либо (действие, результат действия), и от основания, которое является логическим условием следствия» [233,469].
Большой толковый словарь русского языка содержит следующее определение: «Условие - совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и т.д.), необходимых для возникновения, существования или изменения какого-либо объекта; условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается» [31].
С педагогической точки зрения сущность и структура, функции педагогических условий рассмотрены в трудах многих известных учёных-педагогов: В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Б.Т. Лихачёва, В.Г. Максимова, Ю.П. Сокольникова, Т.А. Стефановской.
Так, В.И. Андреев определяет педагогические условия как результат «целенаправленного сбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» [7].
Ю.К. Бабанский определяет педагогические условия как обстановку, при которой компоненты учебно-воспитательного процесса (учебный предмет, преподавание и учение) представлены в наилучшем взаимодействии и которая даёт возможность учителю плодотворно преподавать, руководить учебным процессом, а учащимся успешно учиться [13, 125].
По мнению В.Г. Максимова, «педагогические условия необходимо рассматривать как совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов образовательной системы, зависящих от её целей, задач, содержания, форм и методов» [122, 115].
В контексте нашего исследования мы определяем педагогические условия как совокупность всех компонентов образовательной системы школы, которая обеспечит взаимодействующий комплекс мер, способствующих успешному становлению и функционированию информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя.
Немова Н.В. [147, 77] рекомендует структурные изменения проводить поэтапно: информирование об изменениях в структуре и обоснование их необходимости и целесообразности; закрепление новых связей и отношений; реализация новых организационных механизмов деятельности; создание и организация новых органов. Поэтому процесс осуществления технологического этапа состоял в свою очередь из нескольких взаимодополняющих периодов. Раскрывая их, одновременно раскроем процесс реализации педагогических условий.
I. Адаптационно-подготовительный период (август-сентябрь) направлен на ознакомление субъектов информационно-диагностического центра с нормативными документами: положением об ИДЦ, проектом «программы диагностической деятельности классного руководителя» на 2004-2005 уч. гг., циклограммой работы на год. Создание ИДЦ требует перераспределение функций и обязанностей между участниками эксперимента и на этой основе внесение изменений и уточнений в текущие и перспективные планы работы школы и классных руководителей.
В идеале идея создания информационно-диагностического центра в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя преследует стратегию модульных изменений [149, 274]. Организационная структура управления ИДЦ, разработанная нами (см. гл. I 1.З.), относится к структурам линейного типа. Однако, учитывая результаты анкетирования учителей и возможности организационных, материально-технических условий школы МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 59», опытно-экспериментальная работа нашего исследования, направленная на решение, в первую очередь, научно-исследовательских задач, реализовывалась через организационную культуру проектно-технологического типа. Проектная структура - это временная структура, создаваемая для решения какой-то крупной задачи, через освоение нового группой лучших педагогов и затем превращение нововведений, если это необходимо и возможно, в обыденную практику. Тем самым, проблема мотивированности учителей была частично решена, т.к. в эксперимент были включены классные руководители, желающие в нём участвовать, а это, как правило, стремящиеся к самообразованию и к самосовершенствованию люди.
В целом, своё исследование мы ориентируем на общеобразовательную школу с классно-урочной системой организации учебно-воспитательного процесса, где программа развития школы должна быть направлена на переход к личностно ориентированной парадигме образования. МОУ СОШ № 59 является массовой общеобразовательной школой, программа развития её направлена на построение личностно ориентированной педагогической системы через применение здоровьесберегающих технологий, через профили-зацию старшей школы с индивидуальной траекторией развития каждого старшеклассника. Это дало нам право предложить учителям экспериментальной школы МОУ СОШ № 59 проект разработанной нами «программы диагностической деятельности классных руководителей».
Для формирования ценностного отношения субъектов эксперимента к взаимодействию по созданию информационно-диагностического центра была проведена серия семинаров (август-сентябрь): «Роль и место ИДИ, в системе совершенствования учебно-воспитательной работы учителя», «Значение педагогической диагностики в информационном обеспечении системы управления школы» - с участием ведущих учёных в области педагогической диагностики. Цель их проведения заключалась в интеграции усилий участников эксперимента к совместной деятельности, обеспечении единства в понимании особенностей и возможностей работы информационно-диагностического центра и каждого из участников в создаваемом структурном подразделении.
С целью адаптации «программы диагностической деятельности классных руководителей» к условиям данной школы был проведен дискуссионный круглый стол, для обсуждения и принятия её проекта с последующим утверждением на большом педагогическом совете. Несмотря на то, что программа нашей опытно-экспериментальной работы реализовывалась через структуру проектного типа, все тактические вопросы деятельности центра обсуждались и принимались на большом педагогическом совете школы.
