Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования индивидуального стиля педагогического творчества в инновационных воспитательно-образовательных концепциях 1960-1980-хгг 15
1.1. Феноменология индивидуальности 15
1.2. Индивидуальный стиль деятельности учителя 23
1.3. Педагогическое творчество и уровни его проявления 36
1.4. Индивидуальный стиль педагогического творчества в контексте инновационной деятельности 62
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1 71
ГЛАВА 2, Индивидуальный стиль педагогического творчества в отечественной педагогике 1960-1980-хгг 73
2.1. Общество и школа в 1960-1980-е гг 73
2.2. Индивидуальный стиль педагогического творчества в педагогическом наследии ученых и педагогов-новаторов 1960-1980-х гг 81
2.2.1. В.А.Сухомлинский 83
2.2.2. Ш.АЛмонашвили 92
2.2.3. Е.Н.Ильин 101
2.2.4. С.Н.Лысенкова 107
2.2.5. Т.И.Гончарова 109
2.2.6. В.Ф.Шаталов 115
2.2.7. Ю.ЛЛьвова 121
2.2.8. М.М.Поташиик 132
2.2.9. В.И.Загвязинский 138
2.2.10. В.Е.Храпов 141
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ П 146
Заключение 150
Библиография „ 160
Приложения 173
- Феноменология индивидуальности
- Индивидуальный стиль деятельности учителя
- Общество и школа в 1960-1980-е гг
- Индивидуальный стиль педагогического творчества в педагогическом наследии ученых и педагогов-новаторов 1960-1980-х гг
Введение к работе
Многообразие факторов, обусловливающих актуальность исследования индивидуального стиля педагогического творчества в инновационных воспитательно-образовательных концепциях отечественной педагогики 1960 - 1980-х гг., условно можно представить в виде блоков общечеловеческого, общекультурного, образовательного и собственно педагогического масштабов. В общечеловеческом плане проблема отражает демократизацию, гуманизацию; в общекультурном - экзистенциальный, духовный план, связанный с возрастанием статуса индивидуальности человека; в образовательном - реформирование и динамику инновационных процессов в мире и России; в педагогическом - повышение качества профессиональной подготовки педагога.
Какие бы реформы не проходили в образовании, в конечном итоге, они замыкаются на педагоге, которому во все времена принадлежала ведущая роль в воспитании подрастающего поколения, способного жить в гармонии с окружающей средой и социумом.
На современном этапе работы школы ощущается необходимость в учителе-профессионале, способном с учетом меняющихся социально-экономических условий и общей ситуации в системе образования выбирать наилучшие варианты организации педагогического процесса, прогнозировать их результаты, создавать собственную концепцию, основу которой составляет вера в себя, в реальную возможность развития личности каждого школьника, в преобразующую силу педагогического труда.
Изменение качества профессиональной деятельности педагога может происходить в том случае, если учитель готов не только использовать имеющиеся педагогические технологии, но и выходить за рамки нормативной педагогики, через совершенствование собственной деятельности стимулировать творческую деятельность учеников, опираясь на фундаментальные психолого-педагогические принципы организации учебно-познавательной деятельности.
В условиях модернизации российского образования проблема развития педагогического творчества учителя, повышения его профессионального мастерства, формирования индивидуального стиля педагогического творчества приобрела особую актуальность, потому что без активного педагогического поиска учителей, без их творческого саморазвития, самовыражения невозможно поднять учебно-воспитательный процесс на качественно новый уровень.
Проблема формирования индивидуального стиля деятельности в разные периоды истории вызывала интерес философов, психологов, социологов, представителей педагогической теории и практики. В историческом аспекте стилевая, проблематика развивалась первоначально в рамках зарубежной когнитивной психологии (А.Адлер, Г.Олпорт, Р.Стагнер и др.). В отечественной психологии исследование стилей осуществлялось в основном в русле деятельности ого подхода (К.А.Абульханова-Славская, А.К.Байметов, ЛЯ.Вяткина, Е.С.Гуртова, Г.Б.Дипольская, С.Ю.Жданова, А.Г.Журавлева, А.В.Ерошенко, Е.П.Ильин, Е.А.Климов, О.А.Конопкин, Г.М.Котляревский, Э.И.Маствилискер, B.C. Мерлин, А.К.Маркова, Г.Н.Неустров, А.Я.Никонова, Н.Д. Никандров, П.И.Прягин, В.Ф.Рубахин, А.И.Сухарева, В.А.Толочек, И.П.Шакуров, И.П.Шкуратова, ВТ. Шорин, Г.И.Щукин и др).
Педагогической наукой разработана фундаментальная база проблемы
развития творческой индивидуальности педагога. Исследования посвящены:
изучению педагогического творчества (К.А.Абульханова - Славская,
Ю.ПАзаров, Б.Г.Ананьев, С.М.Бернштейн, С.Г.Вершловский,
Л.С.Выготский, А.В.Дроздов, Н.П. Дубинин, Э.В.Ильенков, В.Г.Иоффе, М.С.Каган, 3 .И.Калмыкова, В. А.Кан-Калик, Н.В .Кузьмина, В .А.Левин, А.П.Леонтьев, Л.М.Лузина, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, И.П.Раченко, И.И.Резвицкий, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, В.И.Щербина и др.);
выделению сущностных черт педагогического творчества (В.В.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник и др.);
подготовке будущего педагога к творческой профессиональной деятельности (О.А.Абдулина, В.И.Андреев, В.В.Афанасьев, Г.К.Браже, Е.Н.Глубокова, В.И.Горовая, В.М.Данильченко, И.Б. Котова, П.Ф. Кравчук, Н.В.Кузьмина, В.А.Левин, Л.М.Лузина, Н.Ю.Посталюк, В.А.Сластении, Э.Д.Телегина, Т.А.Фокина и др.);
изучению творческой индивидуальности учителя; черт творческого стиля деятельности педагога (Н.Ф.Вишнякова, Н.Е.Мажар, В.А.Сластенин, В.Л. Худяков и др.);
обучению творчеству; выявлению творческой одаренности, творческих проявлений (Дж. Гилфорд, Дж. Гилмер, К. Роджерс, ПЛорренс, Д.Шелкросс и др.).
Несмотря на большое количество работ по разным аспектам исследуемой проблемы, е фокусе исследователей остается ряд противоречий.
между необходимостью развития, проявления педагогического творчества, профессионализма и авторитарно - репрессивными, репродуктивно - консервативными установками и педагогическими стереотипами;
между потребностью общества в творческой личности учителя, необходимостью совершенствования его профессионального уровня, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической разработанностью системы профессионального роста учителя в условиях современной школы, с другой;
между объективно растущими требованиями к индивидуальному педагогическому стилю деятельности как показателю развития творческой индивидуальности, профессионализма, компетентности учителя и недостаточной разработанностью научно-теоретических основ индивидуального стиля деятельности, отсутствием анализа индивидуального стиля педагогического творчества в историко-педагогических исследованиях. Эти противоречия приходят в конфликт с объективными потребностями педагогической практики. Между тем, научное наследие педагогов-новаторов 1960 - 1980-х гг. со всей очевидностью доказывает целесообразность использования педагогического опыта Ш.А.Амонашвили, Т.И.Гончаровой, В.И.Загвязинского, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, Ю.Л.Львовой, М.М.Поташника, В.А.Сухомлинского, В.Ф.Шаталова, В.Е.Храпова и др. в области индивидуального стиля педагогического творчества. В середине 1980-ых гг. их творческая индивидуальность оказалась в центре внимания педагогической общественности, но разработки индивидуального стиля педагогического творчества не получили широкого распространения. С учетом этого был сделан выбор темы диссертации, проблема которого сформулирована следующим образом: каков вклад отечественных ученых и педагогов-новаторов 1960-1980 гг. в исследование индивидуального стиля педагогического творчества? Решение этой проблемы определяет цель: анализ, обобщение и систематизация теоретических разработок индивидуального стиля педагогического творчества в инновационных воспитательно-образовательных концепциях отечественной педагогики I960 - 1980-х гг.
Объект исследования: инновационные воспитательно-образовательные концепции отечественной педагогики 1960 - 1980-х гг.
Предмет исследования: индивидуальный стиль педагогического творчества.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:
разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования;
раскрыть феноменологию индивидуального стиля педагогического творчества;
3) проанализировать опыт исследования индивидуального стиля
педагогического творчества в отечественных воспитательно-
образовательных концепциях 1960 - 1980-х гг., рассмотреть специфику
, развития общества и школы того периода;
4) обосновать вклад ученых и педагогов-новаторов 1960 - 1980-х гг. в
проблему индивидуального стиля педагогического творчества; обобщить,
систематизировать их выводы с целью преемственности современной
педагогической общественностью.
Методологические основы исследования составляют:
- на общефилософском уровне: классические основы познания (Ф.Бэкон
Г.В.Ф.Гегель, Р.Декарт, И.Кант, Б.Спиноза); диалектико-материалистическое
учение о личности, о социальной сущности человека, его ценности и
творческой самореализации; учение о личности как субъекте ценностного
освоения действительности (С.Ф.Анисимов, В.Г.Афанасьев,
А.Г.Здравомыслов, Э.В.Ильенков, Л.Н.Коган, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев, В.П.Тугаринов и др.);
- на общенаучном, уровне: теории деятельности и деятельностного
подхода к личности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн,
Д.И.Фельдштейн и др.), формирования творческой личности (Б.Г.Ананьев,
И.А.Зимняя, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин,
А.И.Щербаков и др.); положения об индивидуальности (Б.Г.Ананьев,
И.И.Резвицкий, В.В.Орлов, В.С.Мерлин и др.), об индивидуальном стиле
деятельности (Е.А.Климов, К.М.Гуревич, А.И.Сухарева, М.Р. Щукин и др.);
- на научно-педагогическом уровне: теории педагогического творчества
« (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Ю.И. Кулюткин, М.М.Поташник, В.А.
Сластенин и др), формирования стиля педагогического творчества учителя
(О.АЛбдулина, Н.М.Борисенко, Н.Ф. Вишнякова, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, Н.Е.Мажар, В. А.Сл астении, В.Л. Худяков и др.), преемственности в образовании (О.Бастис, П.П.Блонский, Д.Дьюи, Я.Корчак, А.С.Макаренко, А.А.Окунев, В.Н.Сорока-Росинский, С.Френе, С.Т.Шацкий и др.); гуманистическая парадигма образования как одно из ведущих оснований педагогической деятельности (Ш.А.Амонашвили, Ш.Бюллер, В.П.Зинченко, А.Маслоу, К.Роджерс, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.); концепция личностно-ориентированной педагогики (Е.В.Бондаревская, С.И.Гессен, П.Ф.Каптерев и др.); полифония теоретических подходов к историко-педагогическому познанию: культурологический, аксиологический, акмеологический, компаративистский, антропологический (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, И.Пригожин и др.).
Особое значение для нашей работы имеют: концепция формирования
творческой индивидуальности учителя, гуманно - личностная технология
(Ш.А.Амонашвили); преподавание литературы как предмета, формирующего
человека (Е.Н.Ильин); перспективно-опережающее обучение
(С.Н.Лысенкова).
Методы исследования:
теоретический анализ положений философской, методологической, психолого-педагогической литературы;
изучение первоисточников;
конкретно-исторический метод изучения социальных явлений во времени и пространстве;
сравнительно-исторический анализ исследуемой проблемы;
систематизация передового практического опыта;
обобщение полученных выводов и результатов;
построение логических схем исследовательского анализа;
прямое и косвенное наблюдение;
комплексный психолого-педагогический анализ.
Источники исследования: теоретическое наследие отечественных педагогов, документы и материалы АПН СССР и Российской академии образования, материалы периодической печати, учебники и учебные пособия, словарно-справочная литература, психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме, современные диссертационные исследования, фонды библиотек России.
Этапы исследования. Изучение названной проблемы охватывает 2002 -2006 гг. и включает три этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.), поисковом, уточнялась сущность проблемы, осуществлялся сбор фактического материала, его анализ и систематизация, определялись теоретико-методологические основы исследования.
На втором этапе (2003-2005 гг.), концептуальном, изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, обобщался и систематизировался накопленный материал, делались теоретические выводы.
На третьем этапе (2005-2006 гг.), итоговом, анализировались результаты исследования, уточнялись теоретические выводы, обрабатывался материал диссертации, завершалось ее научное и литературное оформление.
На всех этапах в научных изданиях публиковались материалы по теме исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что: - выполнен анализ индивидуального стиля педагогического творчества в воспитательно-образовательных концепциях 1960 - 1980-х гг.;
~ обоснован существенный вклад ученых и педагогов-новаторов
(В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова,
Т.И.Гончарова, В.Ф.Шаталов, Ю.Л.Львова, М.М.Потапгаик,
В.И.Загвязинский, В.Е.Храпов) в проблему индивидуального стиля педагогического творчества;
- в результате обобщения и систематизации их опыта сделаны следующие выводы: 1) наиболее общими чертами индивидуального стиля педагогического творчества являются: педагогическая культура, личностные особенности, критичность, гибкость, оригинальность мышления, владение педагогическими технологиями, создание нового или усовершенствование известного, «индивидуальный почерк», высокая мотивация педагогической деятельности, качественная методическая подготовка, техника и культура речи; 2) критерии индивидуального стиля педагогического творчества в инновационной деятельности предполагают: самосовершенствование, саморазвитие, овладение новейшими технологиями и их разработка, гуманистически ориентированная индивидуальность, собственная педагогическая концепция, психо лого-педагогическая компетентность, авторская «педагогическая лаборатория», педагогическая позиция, основанная на гуманитарной, психологической, информационной, инновационной культуре; 3) условия становления творческой индивидуальности педагога сводятся к нестандартному педагогическому мышлению, активной жизненной позиции, свободе реализации собственного профессионального потенциала, сформированное профессионально-значимых качеств, способности рефлексировать результаты педагогической деятельности, умению преобразовывать действительность.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем раскрыт феномен индивидуального стиля педагогического творчества, выявлены теоретико-методологические предпосылки его исследования в воспитательно-образовательных концепциях 1960 - 1980-х гг. Данная проблема решена комплексно с привлечением психологических концепций индивидуальности, личности, индивидуального стиля деятельности, творчества, творческой индивидуальности; культурологических парадигм культуры, культуры профессионального поведения, культуротворчества и др. Выводы, сделанные в диссертации, конкретизируют современные представления об индивидуальности, педагогическом творчестве и уровнях
его проявления, творческом стиле деятельности, индивидуальном стиле деятельности педагога. Результаты исследования вносят вклад в проблематику педагогического мастерства и инновационных процессов.
Практическая ценность исследования состоит в возможности
применения полученных выводов в процессе совершенствования
профессионального уровня учителя, формирования творческого
индивидуального стиля педагогической деятельности в условиях
, современной школы. Полученные результаты позволяют овладевать
структурными элементами индивидуального стиля педагогической
деятельности, соотносить достигнутые качественные показатели с
выделенными критериями (в том числе в инновационной деятельности),
создавать условия становления творческой индивидуальности педагога.
Категории, составляющие суть индивидуального стиля педагогической
» деятельности, могут быть использованы как методический инструментарий в
выработке педагогического мастерства.
Достоверность и обоснованность теоретических выводов и рекомендаций обеспечивается методологической аргументированностью исходных положений, научно обоснованной логикой и комплексной методикой исследования проблемы; выбором разнообразных методов, адекватных предмету, цели, задачам, содержанию исследования; личным опытом работы диссертанта в качестве директора гимназии, научным анализом психолого-педагогической литературы и опыта работы современных общеобразовательных учреждений по исследуемой теме. Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретико-методологическими предпосылками исследования
индивидуального стиля педагогического творчества в инновационных
воспитательно-образовательных концепциях отечественной педагогики 1960
- 1980-х гг. являются: 1) развитие творческой индивидуальности,
* обусловленное гуманизацией современного общества и личностно-
ориентированным образованием; 2) оптимизация педагогической
деятельности, детерминированная реформированием образования, 3) широкое внедрение инноваций; 4) потребность в педагогическом творчестве; 5) целесообразность изучения, систематизации и преемственности ценных теоретических разработок в области индивидуального стиля педагогического творчества у отечественных педагогов-новаторов 1960 - ) 980-х гг.
Индивидуальный стиль педагогического творчества представляет собой проявление креативной индивидуальности педагога - воображения, интуиции, методического артистизма, способности импровизировать, «индивидуального почерка» и др. - в профессиональной деятельности. Феноменологию этого явления следует рассматривать в смысловом поле индивидуальности, индивидуального стиля деятельности (в том числе инновационной), творчества педагога.
Инновационные воспитательно-образовательные концепции 1960 -1980-х гг., периода стабилизационно-модернизаторских преобразований и «общешкольных реформ» в советском обществе, содержат опыт исследований индивидуального стиля педагогического творчества. Педагогами-новаторами существенно расширена данная проблематика в ее следующих аспектах: гуманизм как универсальный критерий индивидуального стиля педагогического творчества, стиль творчества педагогического коллектива (В.А.Сухомлинский), рефлексивно-гуманистическая модель развития индивидуального стиля педагогического творчества, требования к творческому учителю (Ш.А.Амонашвили), критерии творческой индивидуальности учителя и построенная с их учетом модель развития индивидуального стиля педагогического творчества (Е.Н.Ильин), слагаемые индивидуального стиля педагогического творчества (С.Н.Лысенкова), взаимосвязь и зависимость индивидуального стиля педагогического творчества от эстетических качеств личности (Т.И.Гончарова), экстраполяция индивидуального стиля педагогического творчества на ученика (В.Ф.Шаталов), «творческая лаборатория учителя» как проявление названного стиля (Ю. Л. Львова), индивидуальный стиль
педагогического творчества как оригинальная, оптимально функционирующая система работы (М.М.Поташник), стилевые составляющие (В.И.Загвязинский), педагогический опыт как основа становления данного стиля (В.Е.Храпов).
4. Существенный вклад ученых и педагогов-новаторов 1960 - 1980-х гг. в проблему индивидуального стиля педагогического творчества состоит в его описании, разработке феноменологии, выделении наиболее общих черт, определении критериев данного стиля в инновационной деятельности, выработке условий становления творческой индивидуальности педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные результаты проведенного исследования обсуждались в 2002-2006 гг. на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета; на международной научно-практической конференции памяти П.И.Петренко «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность» (Пятигорск, 2005); на всероссийском конкурсе издательского дома «Первое сентября» «Фестиваль педагогических идей 2005-2006» (Москва, 2006). По проблеме исследования опубликовано 8 статей.
Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений,
Во введении обоснована актуальность темы и поставлена её проблема; рассмотрены основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи и методы исследования; определены его научно-методологические основы, раскрыты организация и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; разработаны положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования индивидуального стиля педагогического творчества» раскрыты феноменология индивидуальности, индивидуальный стиль деятельности учителя, педагогическое творчество и уровни его проявления,
индивидуальный стиль педагогического творчества в контексте инновационной деятельности.
Во второй главе «Индивидуальный стиль педагогического творчества в отечественной педагогике 1960-1980-х гг.» дана характеристика общества и школы названного периода, выполнен анализ индивидуального стиля педагогического творчества в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, Т.И.Гончаровой, В.Ф.Шаталова, Ю.Л.Львовой, М.М Поташника, В.И.Загвязинского, В.Е.Храпова.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы его перспективные задачи.
В библиографическом списке использованной литературы приведены источники по проблеме исследования.
В приложениях помещены материалы, отражающие направления изучения творчества педагога современной наукой, направления изучения школьного образования, качества педагога, способствующие становлению индивидуального стиля педагогического творчества.
Феноменология индивидуальности
Характерной чертой развития современного общества является растущий интерес к индивидуальности человека. В диалектике общего и единичного индивидуальность в качестве особой формы существования присуща не только человеку, но и другим явлениям природы и общества. Индивидуальность выступает особым свойством как органической, так и неорганической материи. Мир, в определенном смысле, есть совокупность индивидуальностей как своеобразных замкнутых систем различного уровня и степени сложности. По словам В.М.Бехтерева, «мир строится в форме замкнутых систем, представляя собой замкнутые индивидуальности. Каждая индивидуальность может быть различной степени сложности, но она представляет всегда определенную гармонию частей и обладает своей формой и относительной устойчивостью системы» [19.- С. 350]. Индивидуальность по-разному проявляется в предметном мире, органической природе и человеческом обществе. Различные формы индивидуальности - предметная, органическая, человеческая - имеют как общие, так и специфические признаки, обусловленные особенностями различий структурных уровней материи. Н.С.Глущенко утверждает, что к числу наиболее общих признаков индивидуальности относятся; обособленность, целостность, неповторимость, активность. Свойства человеческой индивидуальности значительно отличаются от аналогичных свойств предметной и органической форм индивидуальности. Кроме этого, человеческой индивидуальности присущи и такие особенности, которые у предметной и органической форм отсутствуют [33]. Мы полагаем, что определение индивидуальности человека (в дальнейшем просто индивидуальности) через указание её отдельных признаков является частичным и характеризует её с одной стороны. Такое определение не дает возможности раскрыть целостную структуру явления, выявить общие механизмы его функционирования. В современной науке нет общепринятого определения человеческой индивидуальности. Многоплановость трактовок этого понятия достаточно широка - от сведения индивидуальности к индивиду до отождествления с личностью. Между тем, сущность индивидуальности связана с целостным представлением об индивиде, взятом в единстве всех его свойств и признаков. Примечательно, что сам термин «индивидуальность» (от лат. Individuum) означает «единство многообразного» (многое в одном), неделимое. Индивидуальность являлась предметом изучения многих исследователей (А.Маслоу, З.Фрейд, К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М. Андреева, Н.П. Дубинин, Л.Я.Дорфман, И.С.Коган, А.Г.Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, Н.И.Резвицкий, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин и др.) Б.Г.Ананьев считал, что к индивидуальности следует подходить как к «интеграции всех свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности» [15.-С. 111]. При этом под понятием «индивидуальность» следует понимать: индивид - человек как единичное природное существо, представитель Homo sapiens, продукт филогенического и онтогенического развития, единства врожденного и приобретенного [108]. Автор писал, что для рассмотрения индивидуальности с точки зрения целого, человека нужно представить не только как открытую систему, но и как систему «закрытую», замкнутую вследствие внутренней взаимосвязи её свойств (личности, индивида, субъекта) [14.- С. 403]. Очевидно, что индивидуальность - это лишь относительно замкнутая система. Для её нормального функционирования в равной степени необходимы и «открытость», и «замкнутость». Для своей устойчивости индивидуальность должна быть в известном смысле замкнутой системой, не проницаемой каждый раз для внешней среды. В свою очередь, и «закрытость» ее может быть только относительной - в противном случае она теряет объективную основу своей устойчивости как системы. И.И.Резвицкий отмечает, что в качестве системы индивидуальность включает в себя: во-первых, общие черты, свойственные индивиду как представителю биологического вида и человеческого общества; во-вторых, особые признаки, которые присущи ему как члену определенной общественно-экономической формации; в - третьих, единичные признаки, обусловленные специфичностью его биологической организации и социальной микросреды. Он дает следующее определение индивидуальности: «Индивидуальность - это интегральное понятие, выражающее особую форму бытия индивидов, в рамках которой они обладают внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что дает им возможность активно (творчески) и своеобразным способом проявлять себя в окружающем мире на основе раскрытия своих задатков и способностей и в соответствии с общественными потребностями. В качестве индивидуальности человек является автономным субъектом сознания и деятельности, способным к самоопределению, саморегулированию, самосовершенствованию в условиях общества » [123.-С. 38]. В философском смысле «индивидуальность» - неповторимый, самобытный способ бытия конкретной личности в качестве субъекта самостоятельной деятельности, индивидуальная форма общественной жизни человека. Индивидуальность выражает собственный мир индивида, его особый жизненный путь, который по своему содержанию определяется социальными условиями, а по происхождению, структуре и форме носит индивидуальный характер. Индивидуальность - это единство уникальных и универсальных свойств человека, целостная система, формирующаяся в процессе диалектического взаимодействия его качеств - общих, типических (общечеловеческих, природных и социальных признаков), особенных (конкретно-исторических, формационных) и единичных (неповторимых телесных и духовно-психических) характеристик [157]. Если ранее «индивидуальность» рассматривалась как совокупность индивидуальных особенностей, то в настоящее время она трактуется Н.И.Верцинской и относится к междисциплинарным категориям [28]. В.С.Мерлин подтверждает междисциплинарный характер индивидуальности. Автором введено понятие «интегральная индивидуальность». Тем самым подчеркивается, что в «индивидуальности» интегрируются все природные и социальные свойства человека [97].
Индивидуальный стиль деятельности учителя
Стиль (от греческого stylos - остроконечная палочка для письма, манера письма) - общность образной системы, средств художественной выразительности, творческих приёмов, обусловленная единством идейно-художественного содержания [50]. Стиль - явление эстетическое. А эстетика - выражение нравственной высоты человека, его цельности, мастерства и даровитости.
Стиль деятельности - личностная структура (так как его носителем является человек), складывающаяся из совокупности устойчивых связей между компонентами, обеспечивающими её целостность и тождество самой себе. Конфигурация и характер связей внутри стиля деятельности остаются в определенных пределах неизменными при изменениях, например, состава элементов этого образования [76].
В исследовании проблемы стиля деятельности долгое время существовали различия между отечественным подходом (индивидуальный стиль деятельности, активность) и зарубежным (когнитивные стили руководства и лидерства). Если в отечественной науке изучение индивидуального стиля деятельности проводилось на основе деятельы о стного подхода, то в зарубежной психологии это было связано с личностными факторами в протекании психических процессов, что привело к пониманию стиля как свойства личности - личностный подход.
В зарубежной психологии проблема стиля начинается с трудов К.Левина (1930-е гг.). Им было предложено понятие «стиля лидерства». Зарубежная философия индивидуализма обусловила постановку акцента в этой проблеме на детерминации стиля общения личностными факторами. С.Куперсмит, Д.Баумринд описывали либерально-попустительский и авторитарный стили руководства, что имеет несомненный интерес для отечественной психолого-педагогической науки.
В отечественной науке систематическое, целенаправленное изучение стиля деятельности началось позже. Первый этап, типологический, соответствует 1950-1960-м гг. и отражён в исследованиях В.С.Мерлина и Е.А.Климова в рамках материалистического подхода на основе теории деятельности. Данный период характеризуется выраженным гуманистическим пафосом исследований и выводов; в методологическом аспекте - диалектичностью в изучении систем профессиональной адаптации людей. Результатами и характерными особенностями проведенных исследований были следующие; выделение двух противоположных индивидуальных стилей деятельности (что следовало как из методологического подхода, так и из методического инструментария: диагностировалось какое-либо одно типологическое свойство нервной системы); в конце 1960-х гг. стали выделять и третий, промежуточный стиль, но и три стиля описывались в рамках уже сложившегося подхода; акцентирование внимания на качественном анализе феномена. Постулировалось, что разные индивидуальные стили деятельности одинаково эффективны, различия в адаптации к требованиям деятельности разных по типологии субъектов подчеркиваются сопоставлением двух противоположных стилей; констатация того факта, что эффективный индивидуальный стиль деятельности - это не просто совокупность всех наиболее рациональных приемов деятельности, но индивидуально-своеобразная система; описание индивидуального своеобразия адаптации субъектов к требованиям деятельности на разных её уровнях (операция - действие -1 деятельность в целом) и др.; объяснение успешности/неуспешности деятельности субъекта типологически адекватным (соответствующим типологическим свойствам) или неадекватным индивидуальным стилем деятельности, его стихийным формированием. Подчеркивается, что неэффективным «подлинный» индивидуальный стиль деятельности быть не может; анализ индивидуального стиля деятельности путем обобщения (суммирования) особенностей деятельности, присущих работникам с определенными свойствами нервной системы, и, таким образом, фактически обсуждение не столько индивидуальных, сколько групповых (типовых) стилей. Е.А.Климов дает следующее определение понятию: «Индивидуальный стиль деятельности - это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [68].
Второй этап исследований (1970-1980-е гг.), эмпирический, характеризуется следующими особенностями: успешное наложение разработанной В.С.Мерлиным и Е.А.Климовым концепции на эмпирически сложившиеся типы, классификации видов деятельности, эмпирически выделяемые качества; широкое использование многомерных методов математической статистики для выделения, обоснования и описания индивидуальных стилей деятельности; психодиагностика уже не какого-либо одного свойства, а комплекса психологических или психофизиологических особенностей; постановка вопроса о необходимости диагностики психофизиологических комплексов; успешное использование концепции для изучения индивидуальных стилей в видах деятельности с высокими и предельно высокими требованиями к профессионализму субъекта.
Общество и школа в 1960-1980-е гг
Оценка развития отечественного образования в период 1960-1980-х гг. спорна. Анализ научных работ позволяет выделить несколько точек зрения: В.З.Дробижев, МЛ. Ким, И.И. Минц склонны считать, что 1960-1980-е гг. - это период завершения строительства социализма с выделением этапа его полной и окончательной победы [82]; В.И.Купцов, В.А.Козлов, А.М.Самсонов утверждают, что это - годы застойных явлений во всех сферах жизни общества. Вслед за В.В.Макаевым, А.Ю.Гранкин, рассматривая вопросы семейного воспитания в России, разделил советскую историю на три временных этапа, одним из которых является 1965-1991 гг. [37]. В характеристике данного периода он указывал: «Реформаторская деятельность Н.С.Хрущева не привела к заметным изменениям в экономике и культуре. В 1964 г. произошла . смена руководства в стране. Деятельность нового партийно-государственного аппарата способствовала тому, что в начале периода были отмечены значительные сдвиги в науке, технике, культуре, улучшилось материальное положение населения. Однако деятельность предприятий, колхозов ориентировалась не на потребителя, а на план, на его показатели. Создался дефицит качественных товаров. Снизилась производительность труда в сельском хозяйстве. Не была решена программа жилищного строительства. Недооценивалось развитие социокультурной среды. Реформирование экономики не дало положительных результатов. Одной из основных причин этого явилось сохранение командно-бюрократической системы управления. Предпринималась попытка обосновать отсрочку «построения коммунизма» с помощью концепции «развитого социализма», что означало перенос сроков построения «светлого будущего» на неопределённые сроки. Провозглашенные в Конституции 1977г. демократические свободы не получили полной реализации. Сохранялась сталинская система идеологических и политических ориентиров. Волюнтаризм и субъективизм в действиях командно-бюрократической системы нарушал права советских граждан. Партия коммунистов превратилась в административную организацию с её запретами в гражданской и духовной ншзни, с преследованием инакомыслящих. Во всех сферах экономической, политической и культурной жизни в 1970-е гг. проявлялся застой, что свидетельствовало о глубоком кризисе командно-бюрократической системы. Застойные явления способствовали возникновению коррупции, теневой экономики, распространению преступности. В 1982-1984-х гг. лидером партийно-государственной системы Ю.В.Андроповым была предпринята попытка укрепления в стране дисциплины и порядка методами «военного коммунизма». Худшие традиции застойного периода возродились в 1984-1985-х гг. - период, когда ЦК КПСС возглавил К.У.Черненко. Развитие культуры, литературы, народного образования сдерживалось в эти годы партийными установками о недопустимости очернительства советской действительности. Была установлена жестокая цензура. Тем не менее, и в эти годы духовная жизнь, развитие литературы, искусства, гуманитарных наук отражали гуманистические тенденции. Передовая часть рабочих, крестьян, интеллигенции ориентировалась на общечеловеческие ценности. Активизировалось движение за возрождение русской национальной культуры. Возникли политические оппозиционные движения (диссиденство, правозащитничество, монархизм и другое)» [37.-С. 344-345]. Л.Е.Гринин рассматривает эти годы как период застоя, указывая, что термины «эпоха застоя», «застой» родились в годы так называемой перестройки. В идеологии второй половины 1980-х гг. они означали, что предыдущие 15 лет были годами медленного научно-технического и экономического развития, накопления отрицательных явлений в общественной жизни, управлении государством, культуре; старения руководящих кадров, которые перестали, в конце концов, быть способными к управлению страной, но зато способствовали расцвету коррупции, протекционизма и других негативных явлений [39]. Е.Ф.Иващенко утверждает, что «... в начале 1980-х гг. в советской экономике продолжали усиливаться кризисные явления. Сокращались темпы экономического роста. Оставалась незыблемой присущая командно- бюрократической системе директивность централизованного планирования. Активизация товарно-денежных отношений носила символический характер. Сохраняющаяся модель экономического развития тормозила процесс интенсификации производства. Воспроизводство осуществлялось преимущественно на интенсивной основе. Экономика носила затратный и дефицитный характер и, потребляя огромные капиталовложения, имела минимальный выход на человека. Подавляя ростки нового, она подошла к пределу своих возможностей. Для конца 1970-х - первой половины 1980-х гг. было характерно усиление командно-административных методов управления обществом. Произошла заметная деградация общественно-политической жизни. КПСС превратилась в административную организацию, которая преследовала инакомыслящих, пыталась укрепить дисциплину и порядок методами, унижающими достоинство человека. В стране ожесточилась цензура, усилился идеологический контроль за деятельностью школы, научной творческой интеллигенции. Изменения второй половины 1980-х гг. не могли не отразиться на развитии образования в стране. Усилилось партийно-государственное руководство сферой образования, культуры, науки» [49.- С. 38-40].
Индивидуальный стиль педагогического творчества в педагогическом наследии ученых и педагогов-новаторов 1960-1980-х гг
Теоретический анализ рассматриваемой проблемы показал,1 что в педагогической литературе не находит достаточного отражения целостное представление об индивидуальном стиле педагогического творчества. Рассматриваются его общие составляющие: педагогическая направленность, педагогические способности, знания и умения, использование психолого-педагогических закономерностей, психологическая отзывчивость, наблюдательность, педагогический такт и др. Недостаточно изучены его специфические составляющие: творческая индивидуальность личности педагога, творческий индивидуальный почерк, пути, которые открывают движение педагога к творческому проявлению личности и раскрытию своей одаренности, методы творческой оптимизации образовательного процесса, формы подачи материала. Последовательное решение задач исследования, целенаправленное использование научно-педагогических методов позволило выполнить содержательный анализ индивидуального стиля педагогического творчества в воспитательно-образовательных концепциях 1960-1980-х гг, Результаты этого анализа способствовали выявлению разнообразных подходов к раскрытию индивидуального стиля педагогического творчества в отечественной педагогике данного периода. Изменения, охватившие все сферы жизни нашей страны в конце XX в., способствовали переосмыслению отношения к человеку как к субъекту собственного развития и формированию нового взгляда на Россию как на часть мирового сообщества. Это дало толчок к активному поиску новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов. Пионерами в этом процессе стали педагоги-новаторы Щ.А.Амонашвили, И.П.Волков, Т.И.Гончарова, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, СН.Лысенкова, Л.А.Никитина и Б.П.Никитин, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др. На базе гуманистических идей и опыта российского учительства конца XIX - начала XX вв. разрабатывались новые формы и методы воспитания и обучения. В середине 1980-х гг. по инициативе главного редактора «Учительской газеты» В.Ф.Матвеева и публициста С.Л.Соловейчика состоялось несколько встреч педагогов-новаторов, на которых были сформулированы основные концептуальные положения педагогики сотрудничества. Перестраивая урок, они создали новый тип обучения, который предоставлял большие возможности для развития способностей и задатков ребенка и, в конечном счете, вносил позитивные изменения в структуру его личности. Знакомство с работой педагогов-новаторов 1960-1980-х гг. отражает тот факт, что главное в их опыте не столько технология («опорные сигналы», «комментированное управление», «творческие дневники», «безотметочное обучение» и др.), сколько особая личностная позиция, практическая педагогическая философия, представляющая совокупность нравственных, психологических установок по отношению к ученику и к самому себе, которая находит выражение в индивидуальном стиле педагогического творчества. Выдающийся педагог В.А.Сухомлинский на протяжении всей своей педагогической деятельности занимался проблемами воспитания и развития. «Школа, по мнению педагога, - это, прежде всего, очаг духовной жизни. Миссия педагога-наставника юных душ состоит в том, чтобы в школе во всей полноте раскрывалось богатство интеллектуальной, эмоциональной, нравственной сфер духовного мира личности. Эти задачи может выполнить только творческий учитель, обладающий индивидуальным стилем педагогического творчества» [144.-С. 3]. Рассматривая с позиций 1960-1970-х гг. творческую индивидуальность учителя, В.А. Сухомлинский указывал, что для формирования учителя как личности, профессионала, творца, его трудовой и моральной мотивации, активной позиции, учителя с новым педагогическим мышлением, свободным от стереотипов, способного смотреть на педагогическую действительность в разных ракурсах и принимать самостоятельные решения, исходя из собственного стиля педагогического творчества, - требуется время. Наиболее ценностным в педагогическом наследии В.А.Сухомлинского является то, что он выявил особенности педагогического творчества и раскрыл его роль в гуманно ориентированном педагогическом процессе. Педагог, несомненно, относится к ярким представителям универсального гуманизма, для которого характерно проявление содействия ребенку в развитии индивидуальности личности, становлению его уникальности. Данное направление предполагает максимальное напряжение творческих сил как педагога, так и ученика, базируется на высочайшем уровне творчества учителя, сформированности его индивидуального стиля педагогического творчества. «Радость творческого труда, полнота жизни, достигаемая благодаря творчеству - к этому стремится каждый культурный, образованный человек» [144.-С. 4]. Объективно оценивая недостатки традиционной школьной педагогики, В.А.Сухомлинский создал принципиально новую систему обучения, развития и воспитания учащихся, основанную на гуманистических ценностях, где ведущее место принадлежит творчески работающему учителю. Характеризуя гуманно-педагогический процесс, педагог показывал, что учитель содержит в себе неиссякаемый источник творчества. Его критериями являются: знание ребенка, привязанность педагога к детям, чуткое к ним отношение, любовь, доверие и доброжелательность. В.А. Сухомлинский писал: «Без знания ребенка - его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей - нет воспитания. Воспитание - это, прежде всего, человековедение» [141.-С. 9]. Педагог одним из первых обратил внимание на то, что нужно хорошо знать индивидуальные особенности здоровья каждого ученика - без этого учителю нельзя нормально учить. «Одной из важных особенностей творчества педагога является то, что объект его труда ребенок - постоянно меняющийся, всегда новый, сегодня не тот, что вчера...Творчество в нашем деле - это, прежде всего, узнавание, познание человека, изумление перед многогранностью и неисчерпаемостью человеческого» [144.-С. 6-7].
