Содержание к диссертации
Введение
1. Дополнительное профессиональное образование в современной системе непрерывного образования России 15
1.1 Современное дополнительное российское образование: определение понятия, характеристики, трактовки, принципы 15
1.2 Андрагогика как одна из приоритетных составляющих системы современного дополнительного образования 22
1.3 Дополнительное профессиональное образование, его характеристика, особенности 26
1.4 Профессиональная переподготовка в системе дополнительного профессионального образования 34
1.5 Управление качеством образования в дополнительном профессиональном образовании 49
2. Разработка индивидуальных траекторий обучения при переподготовке в ДПО с использованием генетических алгоритмов как метода оптимизации учебного процесса 54
2.1 Понятие «индивидуализация обучения» в учебном процессе 54
2.2 Содержание понятия «индивидуальная траектория обучения» 62
2.3 Разработка программного комплекса и алгоритма оптимизации индивидуальной образовательной траектории 67
2.4 Описание процесса создания индивидуальной траектории обучения по данным предварительного тестирования 88
3. Организация учебного процесса на основе реализации индивидуальных траекторий обучения при переподготовке в системе дополнительного профессионального образования 96
Заключение 124
Библиография 126
Приложения 143
- Современное дополнительное российское образование: определение понятия, характеристики, трактовки, принципы
- Андрагогика как одна из приоритетных составляющих системы современного дополнительного образования
- Понятие «индивидуализация обучения» в учебном процессе
- Организация учебного процесса на основе реализации индивидуальных траекторий обучения при переподготовке в системе дополнительного профессионального образования
Введение к работе
Социально-экономические преобразования последних лет в России и в системе российского образования, в частности, поставили проблемы повышения качества профессиональной деятельности специалистов в рамках удовлетворения социального заказа, овладения ими новыми знаниями, новыми специальностями взамен невостребованных на современном рынке труда. В связи с возникшими проблемами стало необходимым не только повышение квалификации, но и переподготовка специалистов, способных адаптироваться к условиям изменяющейся социальной среды, к рынкам труда, к появлению новых специальностей и специализаций.
Проблема продолжения или возобновления обучения взрослых людей возникла в мире и в России во второй половине XX века и стала основой создания новой педагогической науки - андрагогики (Adult Education), исследовавшей, определившей и обосновавшей принципы обучения взрослых людей (Б.М. Бим-Бад, И.О. Беюл, А.А. Вербицкий, СИ. Змеев, С.Г. Вершловский, А.Г. Владиславлев, A.M. Митина, B.C. Леднев, Ф.Г. Кумбс, Е.И. Степанова, А. Сток, Э. Торндайк, Б. Холл, G.F. Aker, R.G. Barnall, J.S. Bruner и др.). Данная проблема отражена в Законе РФ «Об образовании» (1992) в статье 26 «Дополнительное образование», в которой одной из «основных задач дополнительного образования определено повышение квалификации специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов». В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002) отмечается необходимость «создания эффективной системы дополнительного профессионального образования, обеспечивающей психологическую поддержку населения при смене видов деятельности и карьерном росте», а также «сосредоточение переподготовки высвобождающегося и незанятого населения в учреждениях образования».
Современными исследователями (В.В. Безлепкин, В. Власов, А.Г. Кравец, В.А. Камаев, В.Е. Медведев, Е. Пименова и др.) подчеркивается,
Современное дополнительное российское образование: определение понятия, характеристики, трактовки, принципы
Категория «дополнительное образование» стала предметом педагогических исследований только в XX веке, заменив такие понятия как «внешкольная работа», «внешкольное образование». Прослеживая развитие образования и воспитания в ходе цивилизационного развития, в работе «Дополнительное образование - многоуровневая система в непрерывном образовании России» Н.А. Морозова подчеркивает, что идеи дополнительного образования имплицитно присутствовали в сознании и трудах мыслителей, педагогов и философов разных эпох и народов, но только в России в конце XX века дополнительное образование получило статус педагогической категории [143]. Законодательно на современном этапе развития российской системы образования дополнительное образование включает такие виды как дополнительное образование детей и молодежи (от дошкольного возраста до включения их в профессиональное образование) и профессиональное дополнительное образование (начальное, среднее, высшее и последипломное).
В последние десятилетия значительное число ученых, педагогов, организаторов образования (Е.Е. Белова, В.А. Березина, И.А. Зимняя, М.Б. Коваль, Н.А. Морозова, В.А. Мудрик, В.А. Сластенин и многие другие) осуществляют исследование проблем дополнительного образования, его отдельных видов, составляющих (дошкольного, школьного, вузовского, последипломного). Анализ работ этих исследователей позволил рассматривать дополнительное образование как систему, что подтверждается реальной ситуацией развития дополнительного образования, отраженной в ряде нормативных документов, в которых «дополнительное образование» также рассматривается как система. В ряде исследований А.К Бруднова, В.А. Березиной, МБ. Коваль, А.И. Щетинской и других, применительно к дополнительному образованию детей и молодежи, дополнительное образование - это «возможность добровольного выбора человеком направления и вида деятельности, педагога, организационных форм реализации дополнительных образовательных программ, времени и темпа их освоения; многообразие видов деятельности с учетом интересов и желаний, способностей и потребностей человека»[22]. Подчеркивая ценность дополнительного образования как способа постоянного совершенствования человека в его развитии, обучении, профессиональной деятельности, И.А. Зимняя определяет его как «личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса, способствующего творческому развитию личности, мотивации познания, самореализации, самоопределению человека» [75].
В работе «Непрерывное образование и его структура» О.В. Купцов, анализируя понятие «дополнительное образование», рассматривает его следующим образом: «дополнительное образование - это подсистема, решающая задачу совершенствования, развития людей на каждом образовательном уровне, а не только на школьном; это подсистема, решающая задачу развития людей, уже занятых в общественном производстве, с целью оперативной их адаптации к постоянно изменяющимся социальным и производственным условиям» [119].
Категория «дополнительное образование» в Международных нормативных актах ЮНЕСКО «Международная стандартная классификация образования» определяется как «образование, позволяющее одному человеку завершить обучение на определенном уровне формального образования, другому - приобрести знания и навыки по новому направлению подготовки, третьему - освежить и обновить знания по определенному направлению, четвертому - повысить квалификацию» [136].
Анализ определений понятия дополнительного образования позволил выделить особенности дополнительного образования, его специфику, заключающуюся в возможности «...изначально свободного выбора различных видов и форм деятельности, формирования собственных представлений о мире, развития познавательной мотивации и способностей...взаимодействие полипрофессиональных и поливозрастных общностей» [27]. Анализ исследований (О.В. Купцов, А.П. Шапошникова и др.), посвященных проблеме дополнительного образования, позволил выявить цель такого образования - это повышение общего уровня образования, реализующего девиз «Учиться всю жизнь» [220]. Идея важности дополнительного образования в контексте его непрерывности подчеркивается во Всемирном докладе об образовании ЮНЕСКО Ж. Делора (1980), в котором зафиксировано, что «мы рассматриваем будущий век как этап, когда во всем мире отдельные люди и государственные власти будут рассматривать продолжение углубления знаний в качестве не только средства для достижения какой либо цели, но и самоцели. Усилия каждого человека, направленные на получение знаний в течение всей его жизни, будут поощряться, и такая возможность будет ему предоставлена»[61].
По мнению отечественных и зарубежных исследователей (Ж. Делор, Н.Д. Никандров, А.И. Субетто и др.) постепенно формируется общество, главными приоритетами которого становятся информация, знания, непрерывное образование, одним из уровней которого становится дополнительное образование 1, 146, 195].
Рассматривая дополнительное образование как непрерывную систему, сопровождающую человека на протяжении всей его жизни, А.П. Шапошникова отмечает, что «непрерывность образования не порождение нашего века, но именно XX век возвел непрерывность образования в необходимость. Раньше знания и навыки получались для разных целей одноразово, использовались, как правило, почти без дополнений всю жизнь, а было время, когда одни и те же знания или навыки передавались без изменения двум, трем поколениям. Теперь происходит стремительное обновление знаний, навыков, технологий. Приходится учиться непрерывно», что свидетельствует о необходимости перехода человеком с одного образовательного уровня на другой в течение всей жизни [220]. Продолжая эту мысль В.В. Безлепкин, В.В. Власова, Е. Пименова также отмечают, что «... по существу, фиксируются ограниченные возможности других видов образования, а на дополнительные - возлагаются задачи компенсации их недоработок, в связи с поступательным развитием науки, техники и технологий, переподготовки кадров», что для профессиональной творческой деятельности специалиста недостаточно знаний, полученных им один раз в профессиональном образовательном учреждении»[18].
Андрагогика как одна из приоритетных составляющих системы современного дополнительного образования
Продолжая анализ понятия дополнительного образования, приведем понятие Международной стандартной классификации образования (МСКО) разработанную ЮНЕСКО в 1978 году «дополнительное или непрерывное образование - это всеобъемлющий термин. Он является синонимом термина «образование взрослых» и относится ко всем типам и формам образования, получаемым лицами после завершения традиционного школьного или университетского образования, вступившими в мир труда и/или выполняющими обязанности взрослых в соответствии с формулировками этих обязанностей, принятыми в том или ином обществе» [136].
В современных условиях роста востребованности знаний в мировом масштабе, в том числе и профессиональных, серьезных изменений в промышленности, индустрии информационных технологий и телекоммуникаций и, как следствие развития и создания новых образовательных технологий, образование становится важнейшим экономическим и производственным фактором. Уровень национальной системы образования является не только важнейшим условием экономической и политической независимости стран, но и необходимым условием эффективного вхождения в мировое сообщество и содействия социальному прогрессу. Именно в этом ключе в Российской Федерации в настоящее время сфера образования в целом и образования взрослых, в частности, провозглашена приоритетной. Проблема продолжения или возобновления обучения взрослых людей возникла в мире и в России во второй половине XX века и стала основой создания новой педагогической науки - андрагогики (Adult Education), исследовавшей, определившей и обосновавшей принципы обучения взрослых людей (Б.М. Бим-Бад, И.О. Беюл, А.А. Вербицкий, СИ. Змеев, С.Г. Вершловский, А.Г. Владиславлев, A.M. Митина, B.C. Леднев, Ф.Г. Кумбс, Е.И. Степанова, А.Сток, Э.Торндайк, Б. Холл, G.F. Aker, R.G. Barnall, J.S. Bruner и др.)[25, 33, 34, 35, 80, 81, 37,42, 141, 204,231, 232, 233].
Еще Л.С. Выготский в работе «Проблема возраста» подчеркивал, что «силы, движущие развитием человека в том или ином возрасте, неизбежно приводят к необходимости нового этапа» [45].
Исследования, проведенные С.Г. Вершловским и Л.Н. Лесохиной в НИИ общего образования взрослых, показали, что «чем выше уровень образования, тем больше предрасположенность к продолжению учения» [36].
В исследованиях Б.Г. Ананьева показано, что обучаемость взрослых в возрастном диапазоне от 25 до 40 лет не снижается, как не снижается в дальнейшем и динамика развития психических функций[3].
По утверждению Ю.Н. Кулюткина уровень «функционального развития интеллекта взрослого человека на разных этапах возрастной эволюции остается достаточно высоким» [118].
Исследования Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной, А.В. Даринского, СИ. Зиновьева, Н.В. Кузьминой, Ю.М. Кулюткина, Г.С Сухобской, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейна,
М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина и многих других, посвященные проблеме возрастной эволюции психических функций взрослого человека, доказывают, что «динамика психических функций с возрастом не ослабевает, а уровень развития интеллекта остается достаточно высоким на большинстве стадий возрастной эволюции, свидетельствуя о наличии у взрослого потенциала обучаемости. У них уже есть опыт обучения, осознанная необходимость получить образование, а также сформирована интеллектуальная и эмоционально-волевая сфера» [3, 12, 13, 38, 39, 60, 79, 115, 116,117, 126, 187, 193,225].
Возраст сам по себе не является фактором, утверждают Э. Торндайк и Э. Бриджмен, оказывающим значительное влияние на успешность и неуспешность обучения. Самым главным являются способности, интерес, энергия и время» [204].
Как показал анализ работы A.M. Митиной «Дополнительное образование взрослых за рубежом», ряд ученых за рубежом объясняют необходимость развития дополнительного образования взрослых в современном обществе не только влиянием социально-экономических изменений, но и наличием индивидуально-психологической детерминанты, состоящей во внутренне присущей человеку потребности в постоянном познании, проявляющей себя на протяжении всей жизни. Впервые эта мысль прозвучала в трудах американских ученых - Абрахама Маслоу (MaslowA.H., 1954;1968) и Карла Роджерса (Rogers C.R., 1969; 1983; 1995). Рассматривая иерархию основных потребностей человека, разработанную А. Маслоу, состоящую из пяти категорий, последовательно расположенных в виде ступеней пирамиды (физиологические потребности, безопасность, любовь и духовная близость, самоуважение, самоактуализация), П. Джарвис предложил дополнить ее потребностью в познании («need to learn»). Именно потребность в познании необходима, согласно его взглядам, для того, чтобы понять мир, в котором мы живем, и адаптироваться к нему.
Понятие «индивидуализация обучения» в учебном процессе
Изменчивость социокультурного и профессионального пространства в современных информационных и коммуникационных условиях предъявляет повышенные требования к педагогическим методам, средствам и способам педагогической учебной деятельности, что предполагает на основе индивидуального и личностно-деятельностного подходов построение обучения на основе индивидуализации переподготовки специалистов, которая могла бы обеспечить подготовку будущих конкурентоспособных и профессионально компетентных специалистов за достаточно короткий период в контексте оптимизации учебного процесса.
Проведенный анализ философской, педагогической и психологической литературы показал с одной стороны, актуальность и правомерность построения индивидуальных образовательных траекторий в дополнительном профессиональном образовании при переподготовке специалистов, с учетом специфики этой области, а с другой, что этот вопрос до сих пор остается недостаточно разработанным.
Индивидуализацию обучения в системе образовательного процесса рассматривают с самых различных позиций, от учета индивидуальных особенностей обучаемого на конкретном этапе педагогического процесса и развития его индивидуальных возможностей и способностей до построения всего образовательного процесса на основе индивидуальных траекторий [2, 13, 29,52, 55, 57, 65, 69, 93, 94, 95, 96, 116, 127, 130, 131, 179, 183, 190, 191,207, 213,228114, 217].
Идея индивидуализации учебного процесса выделялась исследователями, педагогами на протяжении ряда веков. Начиная с XVII века как за рубежом ЯЛ. Коменский, И.Г. Песталоцци, так и в России - М.В.Ломоносов и др., в XX веке - М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Г.К Селевко, И.С. Якиманская и др., рассматривали образовательный процесс с позиции индивидуальных особенностей обучаемого на конкретном этапе педагогического процесса и до построения всего образовательного процесса на основе индивидуальных образовательных траекторий.
В трудах В.И. Байденко, В.Г. Кинелева, Н.А. Селезневой и др. подчеркивается важность учета индивидуализации обучения и выделено понятие «образовательные траектории». При этом данное понятие, что особенно важно, соотносится ими с инновационными технологиями.
Значимость моделирования и проектирования педагогических технологий подчеркивали В.Б. Беспалько, В.В. Гузеев, В.К. Дьяченко, Г.К. Селевко, А.В. Хуторский, Т.И. Шамова и др.
В.П. Беспалько, СИ. Архангельский, П.Н. Барашков, М.И. Житницкий и др. исследовали учебный процесс на предмет оптимизации, повышения его интенсивности и эффективности.
В методических рекомендациях М.В. Ломоносов обращал внимание на построение образовательного процесса с учетом особенностей каждого учащегося: «Учитель должен присматриваться к способностям учеников и знать их успехи, чтобы понимать, чего он может ожидать требовать от каждого»; в начальных классах «больше налегать на практику и не перегружать слабых умов трудными правилами; в средних нужно объяснять более легкие правила, в высших - более трудные» [128].
Об индивидуальных особенностях людей писал И.Г. Песталоцци, считая что «индивидуальные особенности людей - это величайшее благодеяние нашей природы и та, собственно, основа, из которой проистекают все самые высокие и существенные ее дары. Поэтому их следует в высшей степени уважать» [161].
Великий чешский педагог - основатель дидактики -ЯЛ. Коменский указывал на «многообразие умов» и различия в природных задатках, на необходимость индивидуализации обучения. В «Великой дидактике» отмечается, что «у одних способности острые, у других - тупые, у одних - гибкие и податливые, у других - твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой» [106].
Обучаемый, по мнению И. Гербарта, в процессе учения выступает как наполняемый «сосуд»: важно, чтобы деятельность педагога и подаваемый материал соответствовали свойствам и конфигурациям сосуда. Каждый человек есть отличие от других, то есть обладает фундаментальным свойством — индивидуальностью.
«Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности, по мнению В.В. Давыдова, служат биопсихологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, что порождает широкую вариативность проявлений индивидуальности» [57].
В работе «Дидактика средней школы» М.А. Даниловым и М.Н. Скаткиным под индивидуализацией обучения понимают систему управления учебно-познавательной деятельностью учащихся с учетом индивидуальных психологических особенностей каждого ученика[59].
Данилов М.А., характеризуя индивидуальный подход к учащимся, подчеркивает, что его сущность заключается в том, чтобы «точно знать сильные и слабые стороны развивающегося школьника и создавать условия, благоприятные всестороннему развитию тех слабых сторон, которые мешают ему успешно учиться» [59].
Организация учебного процесса на основе реализации индивидуальных траекторий обучения при переподготовке в системе дополнительного профессионального образования
Теоретической основой организации учебного процесса при переподготовке слушателей в работе являются исследования В.П. Беспалько, подчеркивающего, что «процесс обучения может быть эффективным только при условии, что учащийся обладает учебной мотивацией к изучаемому предмету, самостоятельно и полно выполняет адекватную цели обучения учебную деятельность и, наконец, эта деятельность управляется извне методами, гарантирующими заданное качество обучения (управляющая деятельность учителя или технических средств обучения)» на основе информационных технологий» [24 ]. Основываясь на данном теоретическом положении В.П. Беспалько, определим следующие факторы организации учебного процесса, соотносимые с выделенными во второй главе педагогическими условиями: факторы, включающие содержание и методическое обеспечение дополнительного профессионального образования с учетом глобального применения в учебном процессе современных информационных технологий; факторы наличия компьютерной техники; факторы воздействия на процесс переподготовки студентов профессорско-преподавательского состава; личностные факторы, оказывающие влияние на переподготовку обучающихся. Влияние на процесс обучения первых трех групп относительно стабильно и не являются в работе предметом специального исследования. В то время как личностные факторы в условиях освоения информационных технологий наиболее значимы и изменчивы (В.П. Беспалько, М.Т. Громкова, В.М. Кроль и др.). В диссертационном исследовании выделенные личностные свойства представим по В.П. Беспалько, который в работе 97 «Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия)» определил четыре основных группы свойств личности: социальные, экзистенциальные (опыт), психические (интеллектуальные), биологические (генетические), показанные на рисунке 10 в виде древовидного графа[23]. В.П. Беспалько подчеркивает, что социальными свойствами личности определяется наиболее общее поведение человека среди людей и в природе, его отношение к происходящим там процессам и степень участия в них. Социальные свойства личности являются определяющими в структуре личности и оценке человека обществом. Экзистенциальные свойства личности определяют степень подготовленности человека к жизни, его полезность обществу людей, его место и ценность в развивающихся общественно-производственных процессах. Эти же качества в значительной мере определяют благосостояние человека и его успех в жизни. Психическими свойствами личности называют свойства человеческого интеллекта, эмоциональности и устойчивости психики. К биологическим свойствам относятся анатомо-физиологические свойства личности: рост и форма тела, физиологические функции организма, инстинкта. Каждая из приведенных выше четырех групп основных свойств личности (по В.П. Беспалько) включает следующие группы факторов: социальная группа включает: стремление чего-либо достичь в жизни, убежденность в необходимости переподготовки, интерес к учебе, желание учиться, активная жизненная позиция; опыт (экзистенциальная группа): знания, полученные ранее, умение учиться, навыки, самостоятельность, самоорганизованность; психические процессы: память, внимательность, воображение, особенности мышления, трудолюбие; биологические свойства: темперамент, физическое состояние, природные способности, одаренность, активность. С целью определения степени их воздействия на учебный процесс профессиональной переподготовки упорядочим эти факторы, по итогам выполненного анкетирования (Приложение 9) методом ранговой корреляции [132]. Результаты представлены в таблице 7. Как следует из диаграммы, наибольшее влияние на профессиональную переподготовку оказывают факторы социальной группы:- 44.19 %. За ними - факторы экзистенциальной группы составляет - 22.61 %, далее факторы, относящиеся к психическим процессам - 21.03 % и последними следуют факторы биологических свойств 9.45 %. Как отмечает В.П.Беспалько психологические свойства личности являются частным случаем ее биологических свойств и являются их внешним проявлением в виде человеческих психических возможностей к восприятию и представлению, усвоению и применению знаний и действий, вниманию и памяти, речи и мышлению, возникновению различных психических состояний »[23]. На основании вышесказанного будем считать факторы, относящиеся к психическим процессам и биологическим свойствам в учебной деятельности, биопсихическими или топологическими свойствами личности (ТСЛ). Как показывает вышеприведенное исследование, их влияние на учебный процесс с учетом применения информационных технологий составляет - 30.48 % и таким образом, по совокупности влияния, они выходят на второе место после факторов социальной группы, оставляя на третьем месте факторы, относящиеся к экзистенциальной группе. На основании проведенного исследования организацию учебного процесса профессиональной переподготовки с применением индивидуальных траекторий обучения с использованием информационных технологий, определим следующим образом: Учебный процесс в системе переподготовки, сформированный на базе применения новых информационных технологий может быть эффективным при условии, если обучающийся обладает учебной мотивацией, занимая активную жизненную позицию, обладает определенной степенью подготовленности, умением учиться при помощи преподавателя и современных технических средств обучения с учетом топологических свойств личности в условиях применения информационных технологий. На следующем этапе организации учебного процесса был рассчитан коэффициент корреляции между двумя множествами, уровнем предыдущего образования и уровнем профессиональной переподготовки. Оценка связи произведена с использованием электронной таблицы Microsoft Excel[132]. Коэффициент корреляции составил - 0.775, что говорит о наличии линейной связи между параметрами. Таким образом, исследования показали, что уровень исходной подготовки имеет довольно значительное влияние на уровень профессиональной переподготовки.
