Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе как педагогическая проблема 13
1.1. Индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе в психолого-педагогической литературе и практике 13
1.2. Предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе... 24
1.3. Разработка педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе 33
1.4. Педагогические условия, обеспечивающие успешное функционирование педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе 44
Выводы 63
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий реализации педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе 65
2.1. Цели, задачи и этапы экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий, обеспечивающих реализацию педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе 65
2.2. Проведение констатирующего эксперимента по проверке эффективности педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе 71
2.3. Проверка полезности педагогических услоий, обеспечивающих реализацию педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе в ходе формирующего и контрольного эксперимента 82
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы реализации педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе 104
Выводы 115
Заключение 118
Библиографический список 122
- Предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе...
- Педагогические условия, обеспечивающие успешное функционирование педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе
- Проведение констатирующего эксперимента по проверке эффективности педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе
- Результаты опытно-экспериментальной работы реализации педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Современные социально-экономические условия развития общества обусловили изменение целей и смыслов образования. Сегодня каждый выпускник вуза должен иметь качественную индивидуальную подготовку по специальности, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда. Степень расхождения между потребностями общества и фактическим индивидуальным уровнем подготовки будущего специалиста может свидетельствовать о высоком или низком образовательном уровне и, следовательно, об эффективности подготовки специалиста.
Проектирование и реализация содержания высшего профессионального образования с позиций индивидуализации обучения студентов представляет собой сущностную сторону процесса обучения студентов в вузе. На макроуровне она детерминируется состоянием развития культуры общества и социального института высшего профессионального образования, а на микроуровне - закономерностями процесса становления личности студента, в том числе возможностями освоения культуры отдельным человеком.
В современных условиях развития высшего профессионального образования и повышения требований к уровню подготовки специалистов, исследование проблемы индивидуализации обучения студентов в вузе представляется актуальным, что определяется разработкой и внедрением прогрессивных систем и технологий обучения, в том числе кредитной и дистанционной; разработкой образовательных программ бакалавриата, связанных с международными по структуре и содержанию.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что самые первые высказывания о необходимости учета индивидуальных особенностей обучающихся и использование индивидуального подхода к ним сделаны еще Я. А. Ко-менским.
В настоящее время важные аспекты проблемы индивидуализации обучения в вузе рассмотрены в научных работах Ю. К. Бабанского, В. В. Давыдова, А. А. Кирсанова, А. Н. Леонтьева, И. П. Подласого, Г. К. Селевко, И. Э. Унт и др. Теоретические разработки в области содержания образования по данному вопросу отражены в трудах Б. С. Гершунского, В. В. Краевского, В. И. Загвязин-ского, В. С. Леднева и др. Проблемы развития профессионально важных качеств специалиста рассмотрены в работах Е. А. Василевской, Н. Э. Касаткиной, В. П. Симонова, Э. Г. Скибицкого, Т. М. Чурековой и др. Однако, несмотря на значительную широту исследований, изучение педагогических возможностей индивидуализации обучения студентов в вузе рассмотрены недостаточно.
В связи с этим требуют решения некоторые аспекты данной проблемы: выделение предпосылок индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе, выявление педагогических условий, обеспечивающих индивидуализацию процесса обучения студентов, разработка модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и оценка ее эффективности.
Выбор темы диссертационного исследования определен современными потребностями общества, развитием педагогической теории и практики и обусловлен противоречиями:
между возросшими требованиями к профессиональной подготовке будущих специалистов в вузе и существующей образовательной системой, в которой доминирует предметно-знаниевая парадигма;
между пониманием необходимости индивидуализации процесса обучения студентов в вузе и недостаточной разработанностью организационно-методического сопровождения данного процесса.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая сводится к разработке педагогически полезной модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и реализации ее в образовательной практике.
Актуальность данной проблемы, недостаточная ее разработанность в теории и практике профессиональной подготовки будущих специалистов, необходимость ее решения обусловили выбор темы исследования: «Индивидуализация обучения будущих специалистов в вузе».
Цель исследования - разработать педагогическую модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе и экспериментально проверить ее эффективность в реальной образовательной практике вуза.
Объект исследования - процесс обучения будущих специалистов в вузе.
Предмет исследования - разработка и реализация педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе. Гипотеза исследования состоит в том, что если
определить предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе;
- разработать и теоретически обосновать педагогическую модель индиви
дуализации обучения будущих специалистов в вузе;
- выявить педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели
индивидуализации обучения студентов в вузе, то индивидуализация обучения
будущих специалистов в вузе будет способствовать лучшему формированию
профессиональных знаний студентов и повышению результативности их под
готовки к профессиональной деятельности.
Цель, объект, предмет и гипотеза актуализировали постановку следующих задач исследования:
Установить современное состояние проблемы индивидуализации обучения будущих специалистов в системе высшего профессионального образования, определить предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.
Разработать и теоретически обосновать педагогическую модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе, способствующую формированию компетентного специалиста и экспериментально проверить ее эффективность в реальной образовательной практике.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели индивидуализацию обучения студентов в вузе.
4. Подготовить научно-методическое сопровождение реализации педагогических условий индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.
Методологическую базу исследования составили: системный подход (В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, И. В. Блауберг и др.); личностно-ориентированный подход к организации учебной работы студентов при обучении в вузе (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, В. В. Сериков и др.); модульный подход (С. Я. Батышев, П. И. Третьяков и др. ); интегративно-развивающий подход в образовании ( М. В. Буланова-Топоркова, А. Я. Наин, Л. А. Шипилина и др.), позволяющие рассмотреть индивидуализацию обучения студентов в вузе как сложную систему подготовки специалистов.
Теоретическая база исследования опирается на работы, посвященные проблемам индивидуализации и дифференциации обучения (А. А. Кирсанов, И. Э. Унт, В. Д. Шадриков и др.); психолого-педагогическим основам обучения (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский и др.); идеям, раскрывающим аспекты разработки педагогических технологий ( Б. С. Гершун-ский, В. М. Монахов, Э. Г. Скибицкий и др.); методологии педагогического исследования (В. В. Краевский, А. М. Новиков, Е. В. Ткаченко и др.); развивающему обучению (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.); индивидуализации профессиональной подготовки специалистов (В. А. Далингер, Н. Э. Касаткина, В. С. Леднев, Т. М. Чурекова и др.); модульному обучению (С. Я. Батышев, П. И. Третьяков и др.).
В соответствии с целью и задачами исследования использованы следующие методы: теоретические - анализ и синтез психолого-педагогической и научно-методической литературы по исследуемой проблеме; изучение нормативных и программно-методических документов в сфере образования, обобщение и моделирование; эмпирические - педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; статистические - количественная и качественная обработка экспериментальных данных на основе математических методов, графическое представление полученных результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Павлодарского государственного университета, НОУ ВПО «Сибирская академия финансов и банковского дела», ФГОУ ВПО «Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет». В опытно-экспериментальной работе участвовало 708 студентов и 56 педагогов. Исследование проводилось с 2005 по 2011 в несколько этапов.
Поисковый этап (2005-2006 гг.) - изучены и проанализированы литературные источники по проблеме исследования; выявлены противоречия; определены объект и предмет изыскания; его цели; сформулирована гипотеза и задачи; предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе; разработаны педагогическая модель индивидуализации обучения студентов в вузе и система критериев оценки ее эффективности, проведен констатирующий эксперимент.
Опытно-экспериментальный этап (2007-2008 гг.) - уточнены структура и содержание педагогической модели индивидуализации обучения будущих спе-
циалистов в вузе; выявлен комплекс педагогических условий, включающих: обеспечение эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения; интегрированный курс; разработку и применение системы учебно-профессиональных задач; организацию непрерывного мониторинга знаний студентов, критерии полезности данной педагогической модели; проведен формирующий и контрольный эксперимент.
Заключительный этап (2009-2011 гг.) - проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы. Данный этап связан с проверкой эффективности педагогических условий, реализующих модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе; внедрены разработанные теоретические положения в практику обучения будущих специалистов в вузе; сформулированы основные выводы и рекомендации; завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
определены предпосылки, способствующие эффективности индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе (разноуровневая подготовка студентов и педагогов, разнообразие учебных программ по дисциплинам, интегри-рованность учебных дисциплин);
на основе системного, личностно-ориентированного, интегративно-развивающего и модульного подходов разработана модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе. Она включает в себя целевой, предметно-содержательный, технологический, результативный и рефлексивный взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты. Педагогическая модель индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе позволяет интегрировать и систематизировать знания в области учебных дисциплин, формировать познавательный интерес у студентов и умения самообразовательной деятельности;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе: обеспечение эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения; разработка и применение системы учебно-профессиональных задач; интегрированный курс; организация непрерывного мониторинга знаний студентов; критерии оценки полезности педагогической модели.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении теории и методики индивидуализации обучения студентов в вузе; в построении педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе; конкретизации идеи теории интеграции содержания высшего образования на уровне дидактического синтеза, параллельно с интеграцией на уровне междисциплинарных связей, что обогащает общую теорию профессионального обучения; разработке критериев (когнитивный, профессионально-деятельностный, профессионально-личностный).
Практическая значимость исследования заключается в том, разработанные и экспериментально проверенные дидактические материалы (система учебно-профессиональных задач с использованием интегрированного курса; учебные пособия, компьютерная поддержка, учебно-методические комплексы
дисциплин, система тестов) могут быть реализованы в образовательных учреждениях различного уровня, а также на курсах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Личный вклад соискателя состоит в анализе научной литературы по проблеме исследования; в выявлении предпосылок индивидуализации обучения студентов в вузе; разработке педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов; организации и методическом обеспечении опытно-экспериментальной работы; обработке и анализе полученных результатов исследования.
На защиту выносятся положения:
1. Определенные в исследовании предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе ведут к необходимости уточнения понятия индивидуализации обучения, как системы учета инвариативного и вариативного компонентов личности студента, где инвариативный компонент включает: индивидуально-типологические особенности и интеллектуальные возможности будущего специалиста на всех этапах обучения, вариативный компонент: знания и умения в области учебных дисциплин.
Разработанная на основе системного, личностно-ориентированного, ин-тегративно-развивающего и модульного подходов педагогическая модель индивидуализации обучения студентов в вузе способствует формированию компетентного и востребованного на рынке труда специалиста, развитию умений самообразовательной деятельности студентов.
Выявленные педагогические условия (обеспечение эмоционально-интеллектуального взаимодействия участников процесса обучения; интегрированный курс; разработка и применение системы учебно-профессиональных задач; организация непрерывного мониторинга формирования компетентности студентов, критерии оценки полезности педагогической модели) способствуют реализации педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены методологией исследования; исходными теоретико-методологическими позициями; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам, предмету и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, многоаспектной экспериментальной проверкой основных теоретических положений и выводов.
Апробация и внедрение основных результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и получили положительную оценку на международных (София, Болгария, 2003; Павлодар, Казахстан, 2004; Алма-Ата, Казахстан, 2004; Днепропетровск, Украина, 2005; Алма-Ата, Казахстан, 2005; Павлодар, Казахстан, 2007; Павлодар, Казахстан, 2007; София, Болгария, 2008; Прага, Чехия, 2008; Павлодар, Казахстан, 2009; Новосибирск, Россия 2010); республиканских (Павлодар, Казахстан, 2005; Павлодар, Казахстан, 2007) научно-практических конференциях; на научно-методических семинарах кафедры психологии и педагогики Павлодарского
государственного университета и кафедры педагогики и психологии Сибирской академии финансов и банковского дела (г. Новосибирск).
Работа выполнена в рамках научно-исследовательской работы «Проектирование и реализация интегрированных технологий по различным областям знаний в педагогическом процессе вуза» (№ 01.2.00706923 от 23.03.2007г.). Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в 17 публикациях автора, 2 из которых опубликованы в рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных Перечнем ВАК Министерства образования и науки РФ. Результаты исследования внедрены в педагогический процесс Павлодарского государственного университета, НОУ ВПО «Сибирская академия финансов и банковского дела» (г. Новосибирск) и ФГОУ ВПО «Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет».
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (222 наименования, из них 7 на иностранном языке), 9 приложений, 11 рисунков и 18 таблиц.
Предпосылки индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе...
Проведем краткий анализ отечественного и зарубежного опыта решения проблемы индивидуализации обучения, в том числе при обучении в вузе. Значительный вклад в решение проблемы индивидуализации обучения в условиях классно-урочной системы сделан ЯЛ. Коменским [72]. Он обосновал необходимость сочетания групповой и индивидуальной учебной деятельности. В русской педагогике начало теоретического уровня разработки проблемы индивидуализации обучения связано с именем К. Д. Ушинского [184], который предложил выделять группы учащихся по сходству в их особенностях.
В высшей зарубежной школе реализуются различные формы индивидуализации. Так, одна из таких форм может быть проиллюстрирована на примере концепции американского педагога А. Эстина [37], считающего, что уровень усвоения учебного материала студентом и развитие его личностных качеств, прямо пропорциональны степени включенности студента в учебный процесс, где взаимодействие преподавателя и студента определяется многообразием индивидуальных программ обучения, адаптированных к особенностям студентов [217; 219].
В США и в Европе в высшей школе обучение по общей программе дополняется горизонтальным (дополнительная информация), вертикальным (углубление материала) обогащением. Широкое распространение получила концепция полного усвоения базового уровня знаний в индивидуальном темпе (Дж. Кэрролл, Б. Блюм) [37]. Примером комбинированной формы индивидуализации обучения может служить применяемая в высшей школе США и других англоязычных странах персонализированная система обучения, главная особенность которой состоит в направленности всего учебного процесса на запланированный конечный результат, при этом самостоятельная работа студента сопровождается письменными отчетами и выполняется в индивидуальном темпе. [217]. Другим примером является бригадно-индивидуальное обучение. Индивидуальное обучение сочетается в нем с организацией работы в малых группах, при этом учебный материал разбит на программированные порции-разделы, каждый студент прорабатывает материал в своем собственном темпе [26]. Реализация индивидуализации обучения осуществлялась и осуществляется в различных педагогических системах, например таких как:
1. Дальтон-план, в основе которого лежат: самостоятельное распределение учащимися времени и порядка учебной работы при консультационной помощи учителя; гибкая система организации и учета индивидуального продвижения учащегося по мере выполнения заданий [37].
2. Батавия-план, когда с классом или группой увеличенной численности работают два преподавателя, «основной» учитель ведет фронтальную работу с классом на уроке, ассистент - индивидуальные занятия с отдельными учащимися после уроков [217].
3. План Келлера, персонализированная система учебной работы в высшей щколе, которая ориентирует на индивидуальную работу студентов в собственном темпе; использование лекций лищь с целью мотивации и общей ориентации обучающихся, текущую оценку усвоения учебного материала по разделам курса прокторами - ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивщих курс [219].
Отмечая прогрессивный характер идеи индивидуализации обучения, также выделяются и недостатки, которые не рещены ни практикой, ни теорией западных щкол [37]. Во-первых, ослабляется непосредственная руководящая роль педагога; во-вторых, обучение часто ориентируется на воспроизводящее содержание учебного материала; в-третьих, отсутствие единой общеобразовательной базы и критериев работы обучаемых снижает уровень самого обучения; в-четвертых, больщую сложность представляет организация обучения.
Современной педагогикой было многое сделано для того, чтобы показать сложный путь поиска более совершенных технологий обучения [21, 50, 112, 168] Анализ прошлого опыта позволит избежать допущенных ошибок, эффективней использовать накопленный опыт [37]. К этому можно отнести гибкую структуру построения процесса обучения, учет индивидуальных умственных способностей студентов, возможность заниматься на определенном уровне, трудности, а также построение коллективной работы с учетом индивидуальных способностей. Индивидуализация обучения в вузе обеспечивает: устранение трудностей в подготовке будущих специалистов и. дает возможность развития всех их сил и способностей [64].
В 20-е годы прошлого века проблема индивидуализации обучения активно решалась советскими педагогами. В те годы при обучении применялся метод проектов, согласно которому ученики в соответствии со своими интеллектуальными возможностями достигали обязательного или повышенного уровня знаний и усваивали учебный материал в индивидуальном темпе. В 30-е годы П. П. Блонским [26] были проведены исследования по реализации индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам через групповое обучение.
Современный этап индивидуализации обучения школьного и высшего образования начался в конце двадцатого века. В научной и методической литературе существуют психолого-педагогические исследования ученых по проблемам личности и концепции личностно-ориентированного и деятельностного подходов к обучению (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.) [3; 44; 46; 210]; системного подход в педагогической системе и деятельности (В. П. Беспалько, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. М. Монахов и др.) [20; 74; 80; 112]; теория самообразования и самообучения (В. И.Орлов, Т .И. Шаламова, и др.). Активно стали исследоваться вопросы индивидуального подхода к учащимся в обучении с точки зрения повыщения познавательной активности и самостоятельности ( В .И. Загвязинский, Э. Г Скибицкий. [63; 167]; способов организации фронтальной, групповой и индивидуальной работы (Е. В. Климов, Г. Н. Сериков и др.) [70; 162; 166], профессиональной направленности обучения через содержательный и мотивационно-психологический компоненты (Е. А.Василевская, В. А. Далингер и др.) [36;57].
Педагогические условия, обеспечивающие успешное функционирование педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе
Задачи курса: сформировать математические знания, необходимые для изучения специальных дисциплин; научить будущих специалистов использовать математический аппарат для решения инженерных задач; обеспечить усвоение приемов интерпретации решения задач с профессиональной точки зрения; развить математическое мышление и навыки самообразования и самосовершенствования. При разработке практического материала задач мы ориентировались на группу требований о том, что учебно-профессиональные задачи должны: охватывать весь учебный материал; способствовать развитию профессиональной компетентности будущих специалистов; быть личностно ориентированными и направленными на формирование у студентов логического мышления; носить диагностический характер.
Наше исследование показало, что качество занятий с применением интегрированного курса, прежде всего, зависит от правильного определения содержания каждого из этих компонентов и их рационального сочетания. Для использования интегрированного курса в реальной педагогической практике было разработано учебное пособие, компьютерная поддержка, включающая электронный учебник и адаптивную систему тестирования. Учебное пособие состоит из логически взаимосвязанных блоков: содержательной учебной информации; системы вопросов и задач, направленных на развитие профессиональных и вопросов качеств будущего специалиста, основной и дополнительной личностных качеств будущего специалиста, основной и дополнительной литературы.
Особая роль в подготовке специалистов при индивидуализации обучения в вузе отводится овладению в процессе деятельности способностью восстановить конкретные методы и способы решения задач. Возникает проблема обнаружения и выделения существующего между ними единства и различий, которые выражаются в особенностях каждого вида структур, из перечисленных ранее действий выделяют операции: ориентирование, планирование, использование и контроль.
В системе индивидуализации обучения будущих специалистов по решению учебно-профессиональных задач есть место индивидуальным, типовым и творческим заданиям, проектам, которые заставят студентов прибегнуть к чтению дополнительной литературы. Такая работа поддерживает интерес к учебной и профессиональной деятельности, способствует пониманию идеи об универсальности математических методов и разнообразии приложений науки.
Разработку еистемы учебно-профессиональных задач, направленных на развитие профеесиональных и личностных качеств студентов, мы видим в использовании их в реальном педагогическом процессе. Решение системы этих задач предполагает применение определённых видов учебной деятельности студента по: уяснению профессиональной ценности предложенной задачи; усвоению математических понятий и терминов; включению новых усваиваемых терминов и понятий в систему уже известных; формированию способов доказательства; поиску, выявлению и формулировке проблем; решению задач разных классов сложности и трудности; развитию интеллектуальных умений обучающихся (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация, классификация, систематизация, овладение алгоритмичеекими и эвристическими процедурами и т. д.); применению математических методов в решении, прогнозированию.
В процесее решения системы математических задач, требующих выполнения элементов решения профессиональных задач, приобретается опыт инновационной деятельности, что позволяет выйти за рамки математических знаний, предусмотренных рабочей учебной программой, и усвоить новые способы применения математических методов. В результате этого развиваются следующие професеиональные и личные качества: умение пользоваться различной информацией и средствами информатизации; способность оперативно принимать решения в условиях дефицита времени и информации; умение творчески решать поставленные задачи; инициативность и ответственность; способность критически оценивать свою деятельность.
Организация непрерывного мониторинга оценки сформированности профессиональной компетенции студентов является неотъемлемой частью педагогического процесса и выполняет функции воспитания, обучения и развития и осуществляется непрерывно на протяжении всего обучения. Это позволяет обеспечивать прочность усвоения знаний и вносить необходимые коррективы в методику применения модели индивидуализации обучения. Известно, что успешная организация мониторинга, обеспечивающая реализацию всех его функций, осуществляется при условии выполнения определенных требований к построению системы обратной связи педагога со студентами [120].
Понятие базисного содержания дисциплин неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логически связаны в систему. В литературе понятие «модуля» трактуется как логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений студентов [15]; часть образовательной программы или часть учебной дисциплины, имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения, воспитания [213] и др. Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части и по ним составляются учебно-методические комплексы дисциплин, такой комплекс обязательно содержит мониторинг знаний, умений и опыта студентов. Результаты контроля используются для адаптации процесса обучения к индивидуально-типологическим особенностям и уровню подготовки данного контингента студентов.
Проведение констатирующего эксперимента по проверке эффективности педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе
Для реализации педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе проводился формирующий эксперимент, цель которого состояла в экспериментальной проверке ее эффективности и полезности. На втором этапе исследования реализация педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе проходила через: 1) усиление роли межпредметных связей в процессе обучения в вузе (решение задач практической направленности). Цель - повысить практическую и научно-теоретическую подготовку студентов, обобщить характер учебной деятельности, которая дает возможность применять знания и умения в конкретных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов, как в учебной, так и в будущей профессиональной жизни; 2) акцентирование внимания на теоретическом потенциале учебных дисциплин (внедрение спецкурсов, использование элементов развивающей мыследеятельности в процессе обучения в вузе). Цель - повышение каждым студентом своей професиональной компетентности, углубление профессиональных знаний; 3) овладение студентами обобщенной структурой решения задач проходило в 3 этапа: 1 этап - овладение теорией, 2 этап - овладение методами применения теории к решению задач и перенос их на другие учебные дисциплины, 3 этап. - анализ результатов решения задач Цель -устранить разрыв между специальными и теоретическими знаниями и умениями; 4) непрерывное формирование знаний и умений студентов в процессе профессиональной подготовки (проведение самостоятельной работы студентов, консультаций, коллоквиумов, обобщение опыта учебной деятельности). Цель - закрепление, сохранение, развитие профессионально важных навыков; 5) повышение роли индивидуализации обучения студентов в вузе для самообразования при применении различных форм обучения (лекции, индивидуальные домашние задания, подготовка докладов, рефератов, система задач для самостоятельного решения). Цель - сформировать способность к сознательному и самостоятельному усвоению знаний и приобретению умений по учебным дисциплинам; 6) оптимальное сочетание форм, методов и средств индивидуализации обучения будущих специалистов в учебной деятельности (развитие самостоятельности и творческого, эвристического характера деятельности студентов). Цель - сформировать способность к самостоятельному, творческому усвоению знаний и приобретению умений по учебным дисциплинам. Формирование целевого компонента модели индивидуализации обучения в вузе будущих специалистов согласовалось с формированием мотивов и ценностей, побуждающих личность к непрерывному образованию. Формирование предметно-содержательного компонента модели предполагало развитие у студентов мышления, усвоения ведущих идей и понятий, использование средств и методов учебных дисциплин в дальнейшей профессиональной деятельности. Формирование рефлексивного компонента предполагало освоение студентом трех видов рефлексии: «неосознанная», «осознанная», «рефлексия управления ситуацией», что привело к существенному изменению в плане личностного развития.
Реализация педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе проводилась с применением интегрированного курса, научно- методического сопровождения и педагогической технологии. Интеграция содержания разных дисциплинарных областей знаний приводит к расширению объёма терминологии и понятий, углублению их содержания, расширению поля деятельности законов и закономерностей, изучаемых в одной науке, за счёт переноса их в другие области знания. Интеграция возможна как с качественной, так и с количественной стороны.
Количественная сторона позволяет определить оптимальную систему знаний по дисциплинам, входящим в структуру интегрируемого курса. Качественная сторона показывает, какие именно знания, умения, навыки по степени их значимости для профессии целесообразно привлечь из других учебных дисциплин.
Проведение интегрированных занятий ускоряет формирование целостных знаний, убеждений и мировоззрения студентов, сокращает сроки изучения учебных дисциплин. Это позволяет им повышать свой интеллектуальный потенциал. Способность студентов к интеграции, структурированию и систематизации имеющихся знаний и умений для решения учебно-ориентированных задач мы считаем одним из критериев достижения высокого уровня творческого саморазвития личности. Для интеграции математических и физических, технических дисциплин, а также составления единого комплексного дидактического обеспечения учитывались требования принципов: комплектности, необходимости и достаточности.
Введение в педагогический процесс вуза интегрированного курса «Математические методы решения инженерных задач» способствует целостному развитию личности специалиста, сочетанию математических и инжнерных учебных дисциплин, пересмотру стиля и способов общения в процессе обучения. При использовании интегрированного курса активизируется самостоятельная учебная деятельность студентов, формируются логическое мышление, умения решать стандартные и нестандартные профессионально-учебные задачи, учиться индивидуально. Для разработки интегрированного курса были изучены и проанализированы государственные образовательные стандарты, что позволило отобрать, систематизировать и структурировать содержание обучения. При построении содержания и структуры интегрированного курса, а также методических рекомендаций по его применению в процессе обучения был использовали модульный подход. Он предполагает цельность, завершенность, полноту и логичность построения содержательной учебной информации в виде модулей, внутри которых эта информация структурируется как система модульных единиц и учебных элементов. Освоение
Результаты опытно-экспериментальной работы реализации педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе
Установлено, что данный метод расчёта имеет следующий недостаток: перевод качественных оценок в количественные не является строгим и ведет к смещению среднеарифметического балла в сторону увеличения, к преуменьшенному значению вариации индивидуальных показателей. Мы использовали среднеарифметический балл по описанному способу, так как считаем, что присутствие студента на учебных занятиях не может показывать нулевую успеваемость, так как он слушал теоретический материал и выполнял практические задания. При статистической обработке результатов итоговой проверки контрольной и экспериментальной групп был использован среднеарифметический балл. Проведенный эксперимент показал, что наибольший показатель усвоения (12,5 %) оказался в группах, где был реализован комплекс педагогических условий и средств (табл. 15).
Критерий времени, использованный нами, позволил определить среднегрупповой и среднеиндивидуальный показатели усвоения содержательной учебной информации (количество правильно выполненных заданий за единицу времени). Кроме того, учитывались условия, при которых задания были одной и той же трудности и выполнялись за одно и то же время. Под временем усвоения мы понимаем время, затраченное студентами на выполнение различных заданий. Расчёт количественного коэффициента показан в табл. 16.
Расчет коэффициента усвоения содержательной учебной информации Фактическое время выполняемых заданий Группы Контрольная Экспериментальная мин. 40 мин. Коэффициент усвоения (число выполненных заданий),Кусв. 25 33 Количественный коэффициент 0,4 0,85
Данные, приведенные в табл. 16 показывают, что применение комплекса педагогических условий и средств позволило студентам усвоить больше предъявляемой содержательной учебной информации при меньших затратах времени (например, в экспериментальной группе за 112 минут учебного времени было выполнено правильно 33 задания, в контрольной за 60 минут учебного времени - 25 заданий. Количественный коэффициент составил 0,85 в экспериментальной группе и 0,4 в контрольной). Результаты контрольного эксперимента констатируют повышение уровня сформированности математической компетентности будущих специалистов экспериментальной группы до 13,9%, против 2,8% студентов контрольной группы. Количество студентов с достаточным уровнем в экспериментальной группе 38,5%, в контрольной - 7,2%. Средний уровень на контрольном срезе показали в экспериментальной группе 37,1% студентов против 54,3% студентов контрольной группы..Студентов с низким уровнем профессионального потенциала в экспериментальной группе оказалось 10,5%, в контрольной - 35,7% Полученные в ходе контрольного эксперимента результаты показали положительную динамику профессиональной подготовки будущих специалистов в области учебных дисциплин, что доказывает эффективность выявленных педагогических условий реализации педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе. В результате данного эксперимента были решены, поставленные ранее задачи исследования.
Проведенная экспериментальная работа подтверждает то, что использование разработанной педагогической модели индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе способствует формированию прочных знаний у студентов, создает установку на развитие интегративных личностных качеств будущего специалиста.
Все вышеуказанные данные контрольного эксперимента позволяет утверждать, что индивидуализации обучения в вузе будущих специалистов позитивно сказывается на уровне сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов, что послужит в дальнейшем их профессиональному росту.
Численные данные срезов констатируют повышение уровня сформированности профессиональной компетентности студентов указанных выше специальностей. Результаты диагностики отдельных компонентов показали, что доминирующим становится средний уровень, при наличии высокого, достаточного и низкого. В табл. 18 и на рис. 11 представлены результаты сопоставительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов в условиях индивидуализации обучения будущих специалистов в вузе.
