Содержание к диссертации
Введение
Глава І Психолого-педагогические условия активизации познавательной деятельности студентов
І 1. Основные тенденции развития высшего образования 12
1.2. Активное обучение, его формы
1.3. Учебно-ролевые и учебно-деловые игры как виды имитационных игр..., 31
1.4. Имитационная игра как активный метод и его характерные
особенности 40
1.4 Л. Метод обучения и его дидактические основы... 40
1.4.2. Игра как уникальный феномен человеческой деятельности ...48
1.4.3. Роль и ее отражение в ролевой теории личностей... 59
1.4.4. Учебная ситуация как средство в реализации имитационных игр
Глава 2. Технология проведения имитационной игры
2.1. Основные общедидактические, методические и принципы для процесса разработки и проведения имитационной игры.». .74
2.2. Методика организации и проведения формирующего эксперимента 85
Заключение. 133
Библиография 138
Приложения
- Основные тенденции развития высшего образования
- Активное обучение, его формы
- Основные общедидактические, методические и принципы для процесса разработки и проведения имитационной игры.».
Введение к работе
Актуальность проблемы. В условиях нестабильности социально-экономических отношений в стране и перехода ее экономики к рыночному типу система народного образования переживает кризисную ситуацию. Это состояние кризиса свидетельствует о том, что и в педагогической науке происходит крутая «ломка» старых научных концепций, накопленного богатого эмпирического материала и вытеснение их господствующей теорией, направленной на создание психолого-дидактических условий для самостоятельного и творческого развития обучаемых. Налицо смена старой педагогической парадигмы, предполагающей создание новой модели системы народного образования, включающей и ее высшее звено - систему подготовки инженерных кадров в высших государственных учебных заведениях.
Разработка такой теоретической модели процесса подготовки студентов технических специальностей к творческой инженерной деятельности должна исходить из состояния новой общественно-экономической ситуации, которая потребует от будущего специалиста не только глубокой и разносторонней профессиональной подготовки в избранной им сфере производства, но и умений управлять производственными процессами и людьми, проявлять неординарное экономическое мышление, быстро и умело адаптироваться к использованию современных информационных технологий. А развитие широких международных контактов, целью которых явился бы разнообразнейший спектр обмена информацией и применение ее в дальнейшей теоретической и практической деятельности, способствовали бы заинтересованности в повышении уровня и качества практического владения иностранными языками у значительного большинства выпускников вузов.
Потребность в смене системы обучения вызвала необходимость кардинального пересмотра некоторых методологических и концептуальных вопросов традиционной педагогики, который позволит заложить прочный фундамент для перехода от дисциплинарно ориентированной системы образования («поддерживающего обучения») к проектно-созидательной системе обучения («инновационному обучению»), т.е., другими словами, возникла потребность в создании такой модели обучения, которая в своем становлении ориентировалась бы на широкое внедрение инновационных образовательных систем, включающих в себя разработку и использование новых педагогических технологий обучения, направленных на эффективное достижение поставленных обществом целей.
Важно отметить, что многочисленные попытки построения такой модели, идущие, главным образом, от передового педагогического опыта, предпринимаются путем создания активной обучающей среды за счет использования в учебном процессе наряду с традиционными методами и формами обучения и так называемых активных форм и методов.
Среди них особое место занимают и имитационные игры (учебно-ролевые, учебно-деловые и другие подобного плана дидактические игры), которые в наибольшей степени отвечают современным требованиям приближения учебного процесса к реальной действительности с целью приобретения обучающимися профессиональных умений и навыков уже во время аудиторной учебной деятельности. Однако, несмотря на тот факт, что имитационные игры имеют успешную практику применения в учебном процессе, а также на наличие большого числа работ по этой тематике, теоретические вопросы по данной проблеме требуют своего дальнейшего развития и обоснования.
Отметим, что игре как многоаспектному явлению в общечеловеческой деятельности на разных уровнях посвящено значительное количество исследований. Среди них мы выделяем следующие направления.
Философские, философско-культурологические и педагогические подходы к игре как к способу взаимодействия человека с миром заложили выдающиеся мыслители : Платон, Аристотель, Э. Роттердамский, Ф. Рабле, Г.Лейбниц, Ж.-Ж.Руссо, Э. Кант, Ф. Шиллер, Г. Гегель, Г. Спенсер, Д.Локк, Я.А.Коменский, В.Штерн, К. Гросс, Г. Шурц, К. Кофка, Дж. Дьюи, А.Валлон и др. Философские трактовки появления и значения игры в своих трудах представили Г.В.Плеханов, П. Лафарг, П. Лавров, Р. Калуа, Г.Клаус, X. Ортега-и-Гассет, Й. Хейзинга, К.Г.Юсупов, М.С. Каган, В.И.Устиненко, М.В. Демин, Е.И. Добринская, Э.В.Соколов и др. Некоторые философские аспекты сущности игры изложены в работах Г.П.Щедровицкого, И. Бестужева-Лады, И.С. Кона и др.
Психологические подходы к игре наиболее значительны. Монографические исследования по психологии игры сделаны К. Гроссом, В.Штерном, Ф.Дж.Бейтендайком, С. Милларом, М. Эллисом и Дж.Шольцем, Д.Б.Элькониным, Дж. Брунером, Ж. Пиаже и др. Роль игры как социально-психологического феномена раскрыта в работах С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, АН. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе, П.Я.Гальперина, Б.Г. Ананьева и др. Из работ зарубежных психологов XX столетия мы назовем труды Ф.Бартлетта, И. Байера, Ф. Кейры, Ф. Фребеля, Д. Джесси, Т. Шибутани и др.
Биологические концепции теории игры встречаются в трудах таких ученых, как К. Гросс, Ф. Бейтендайк, В. Вундт, К. Бголлюр, а также в работах Л.Франка, Р. Гольденсона, Р. Хартли и других.
Большой материал для обобщенного анализа роли игры в культуре дают исследования художественного творчества : сценического искусства, фольклорных форм коллективного творчества (работы Б. Брехта, М.М.Бахтина, А.Д.Авдеева, В.Е. Гусева, Е.М. Мелетинского, В.Я. Проппа, А.А.Тахо-Годи, В.Н.Харузиной и др.)
Физиологические аспекты игры были представлены в трудах И.М.Сеченова, П.Ф. Каптерева, В.М. Бехтерева, А.П. Нечаева, П.Ф.Лесгафта и др.
Игры в различных педагогических аспектах исследовали А.С.Макаренко, В.Н.Терский, Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, М.Н.Скаткин, В.П.Бедерханова, Н.П. Аникеева, П.И. Пидкасистый и др. Особый интерес проявляют к различным видам имитационных игр Н.Н.Богомолова, ИЛ.Волков, В.Н. Ефимов, В.Ф. Комаров, Л.А.Петровская. Идея деловых игр актуализировалась в исследованиях Ю.С. Арутюнова, М.М. Бирштейн, С.Г.Гидровича, С.С Егорова, И.М.Сыроежкина, В.Я. Платова и др. Теоретические основы ролевых игр исследовали как в нашей стране - Е.П.Коровянская, О.Л. Лившиц, А.С.Садовская, В.М. Филатов, С.Ф. Щербак и др., так и за рубежом -К.Джонс, В. Литтлвуд, С. Левингстон, М. Найт, Ч.Честер и др.
Несмотря на различие и своеобразие в подходах к вопросу о сущности игры, вышеуказанные ученые внесли в теорию и практику много полезного и ценного. Однако, как показывает анализ работ этих авторов, вопросы учебной имитационной игровой деятельности остаются еще пока мало изученными, в частности, остается недостаточно раскрытым вопрос освещения в теоретическом плане данной модели игры как дидактического метода, а также уровней механизма внедрения ее в учебный процесс вуза, например, во время изучения предметов гуманитарного цикла. Эти факторы и послужили причиной для выбора темы нашего диссертационного исследования: «Имитационная игра как активный метод обучения гуманитарным дисциплинам».
Цель исследования - разработать дидактическую концепцию имитационной игры как метода для ее реализации в учебном процессе технического вуза (на примере изучения гуманитарных дисциплин).
Объект исследования - процесс изучения гуманитарных дисциплин в техническом вузе (английский и русский язык как иностранные).
Предмет исследования - имитационная игра как метод изучения дисциплин гуманитарного цикла.
Гипотеза исследования - имитационная игра будет способствовать активизации учебного процесса при наличии следующих факторов :
а) содержание изучаемого материала должно быть основано на
системе знаний, имеющей сквозной дисциплинарный и профессиональный
характер;'
б) содержание изучаемого материала должно быть включено в
систему специально сконструированных преподавателем учебных
ситуаций, разработанных в соответствии с характером познавательной
деятельности обучаемых и сложности учебных заданий ;
в) учет психологических особенностей обучаемых.
Исходя из цели исследования и сформулированной гипотезы, возникает необходимость решить следующие задачи:
-
Выявить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в методической, педагогической, лингвистической, психологической литературе (в отечественной и зарубежной).
-
Раскрыть дидактическую сущность имитационной игры как метода в условиях его реализации в техническом вузе в системе обучения иностранным языкам.
-
Разработать экспериментальную технологию использования имитационной игры при изучении гуманитарных дисциплин (английский и русский языки как иностранные) в техническом вузе.
-
Провести эксперимент с целью проверки эффективности применяемых в учебном процессе имитационных игр (осуществить сравнительный анализ степени сплоченности между студенческим коллективом, принимающим участие в имитационных играх, и студенческой группой, с которой имитационная игра не проводилась; определить эффективность обучения данной модели игры методом математической статистики).
Методологической основой исследования явились идеи философов, отечественных психологов и педагогов о деятельном подходе в познании и обучении (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, B.C. Выготский и др.); исследования в области ролевой-игровой деятельности (Д.Б.Эльконин, Б.Г. Ананьев, Т. Шибутани, Дж.Мид, Р.Линтон и др.); психолого-педагогические положения по активизации и интенсификации процесса подготовки специалистов (А.А.Вербицкий, Борисов В.Н., Вяткин Л.Г. и др.); теория проблемно-развивающего обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), теория дидактических методов обучения (И.Я. Лернер, В.В.Краевский, Е.И.Машбиц, А.Н.Алексюк и др.); выводы исследования по проблемам имитационных игр в процессе подготовки специалистов
(А.А.Вербицкий, С.Я. Гидрович, В.М. Ефимов, В.Ф. Комаров, В.Я.Платов, ММ. Бирштейн и др.).
Организация исследования
Исследование проводилось поэтапно на базе Саратовского государственного технического университета.
На первом этапе (1994 - 1995 г.г.) определялось состояние разработанности данной проблемы в различных областях человеческого познания, проводился анализ использования имитационных игр в деятельности преподавателей вузов города Саратова, отношение к изучению иностранного языка (английский и русский) у студентов экспериментальных и контрольных групп. Выявлялся уровень сформированное и развития конкретных интеллектуальных умений, определялись некоторые психологические свойства личности у всех студентов, необходимые как для сопоставления экспериментальных и котрольных групп, так и для выявления возможности управления ими со стороны преподавателя во время проведения имитационных игр.
На втором этапе (1995 - 1997 г.г.) велось экспериментальное обучение с использованием специально сконструированных диссертантом учебных ситуаций, на основе которых проводились различного рода имитационные игры. Здесь же производились измерения межличностных отношений в вышеприведенных группах, а также продолжался процесс измерения компонентов интеллектуальной деятельности обучаемых по иностранному языку (английский и русский).
На третьем этапе (1997 - 1998 г.г.) завершался эксперимент, вносились окончательные коррективы в разработанный механизм игровой деятельности, обрабатывались и обобщались результаты исследования.
Методика выполнения исследования
Для решения поставленных задач в исследовании необходимо было использовать совокупность методов. Общедидактические методы: анализ, синтез, абстрагирование. Методы педагогики и психологии : беседа, анкетирование, педагогический эксперимент ; количественные показатели, полученные в результате педагогического эксперимента, обработанные методом математической статистики обработки данных; изучение методической, лингвистической, педагогической, психологической и философской литературы в отечественных и зарубежных изданиях; изучение педагогического опыта и учебно-методической документации; проведение индивидуальных бесед с преподавателями вузов, использующими в своей деятельности различного рода имитационные игры.
Научную новизну исследования составило теоретическое обоснование имитационной игры как метода, а также разработанная
технология проведения имитационных игр при изучении гуманитарных дисциплин (английский и русский язык как иностранный).
Практическая ценность представленной работы заключается в том, что технология проведения имитационных игр успешно применяется в вузах (Саратовском государственном техническом университете, Саратовской государственной консерватории, Саратовском высшем военном командно - инженерном училище ракетных войск, Саратовской государственной экономической академии).
Достоверность полученных научных результатов обусловлена методологической обоснованностью логики исследования и соответствием его задач и гипотезы; опорой на современные исследования по психологии, социальной психологии, педагогике, методике обучения, передовой опыт обучения гуманитарным дисциплинам в вузе; использованием методов математической обработки результатов эксперимента; длительным личным участием автора в экспериментальной работе; широкой базой исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Теоретическое обоснование имитационной игры как дидактического метода при изучении дисциплин гуманитарного цикла (английский и русский язык как иностранный) в техническом вузе.
-
Технология использования имитационной игры в учебном процессе.
-
Критерии оценки эффективности имитационной игры в учебном процессе.
Апробация результатов исследования
Результаты исследования неоднократно обсуждались и были
одобрены на заседаниях кафедр иностранных языков Саратовского
государственного технического университета, Саратовской
государственной консерватории, Саратовского высшего военного командно-инженерного училища ракетных войск, а также на научно-методических конференциях («Человек в социокультурной системе» -СГТУ, 1996; «Профессиональная направленность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе» - СГАП, 1996; «Проблемы развития системы высшего профессионального образования в современной социокультурной обстановке» - СВВКИУ РВ, 1997; «Проблемы обучения и воспитания военных кадров в военных вузах» - СВКИВВ МВД, 1998).
Структура диссертации. Данная работа состоит из введения, двух глав, библиографии, заключения и 5 приложений.
Основные тенденции развития высшего образования
В настоящее время педагогическая наука» переживая сложившиеся в ней кризисные явления, обусловленные социально - экономическими факторами» интенсивно ищет пути выхода из создавшейся ситуации. Это широко находит свое отражение в дискуссиях, проводимых на страницах периодической печати, и в выступлениях деятелей науки на конференциях, симпозиумах и собраниях. Примечательно, что подавляющее большинство ученых и практиков приходят к единой мысли о необходимости коренного обновления всей российской системы народного образования, включая также и систему высшей профессиональной подготовки молодежи. Следует отметить, что система высшего образования, хотя и имеет существенные отличия от педагогики общеобразовательной школы» все же в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей прошлого, которые были сформулированы Я.А.Коменским, И.Г.Песталоцци, И.ФХербартом, Дж.Дьюии другими. На основе их теорий и взглядов и была сформирована так называемая "классическая" система или традиционная модель образования, которая вызывает в последние годы лишь поток претензий и недовольств.
Столь отрицательное отношение к данной системе мотивировано рядом причин, Во-первых, традиционная педагогика не всегда способствует развитию продуктивного мышления, а отдает предпочтение репродуктивному мышлению, предполагающему решение задач в процессе развернутых рассуждений с применением уже известных способов решения и подразумевающему освоение отчужденного от настоящей и будущей деятельности нового материала, преподнесенного в готовом виде преподавателем. Во-вторых, традиционная дидактическая \ теория видит свою важнейшую задачу в том, чтобы приобщить / обучающихся к обобщенному и систематизированному опыту : человечества, т.е. происходит утверждение приоритетной роли теоретических знаний в содержании обучения, в ориентации на усвоение \ основ наук. В-третьих, традиционная педагогика руководствуется в основном принципом индивидуализации в обучении, т.е. выполняет функцию подготовки обучаемых к будущей индивидуальной деятельности в рамках какой-либо дисциплины или специальности. Конечно, нельзя не признать определенной полезности этого принципа, но опираться лишь на него в обучении нельзя в силу причин, обусловленных современным характером человеческой деятельности, предполагающей сотрудничество представителей разных профессий и специальностей, работающих над разрешением какой-либо многоаспектной проблемы. Поэтому при традиционном обучении студент не сможет приобрести необходимых умений и навыков для того, чтобы принимать коллективные решения, подчинять или согласовьшать свои интересы с интересами коллектива в достижении общих целей. Более подробный анализ причин данного порядка выполнен в [18, сЛ2; 29.СІ29].
Другие причины, вызвавшие большое количество нареканий со стороны представителей высшей школы по поводу существующей системы образования, обусловлены, с одной стороны, причинами исторического характера: административно-командным управлением высшей школой со стороны государства, тоталитарной идеологизацией в преподаваний гуманитарных дисциплин, отказом от развития богатейшего опыта российской высшей школы, узкопрофессиональной направленностью и отраслевым характером в обучении большинства вузов страны, а с другой стороны - несоответствием современной системы образования зарождающемуся постиндустриальному этапу развития общества и соответствующему ей культурному фону [180,6.18].
Поэтому для преодоления существующего кризиса в образовании и устранения причин, вызвавших его, предлагается целым рядом ученых и практиков перейти от дисциплинарно-ориентированной системы обучения ("поддерживающего обучения"), в основе которого имеются фиксированные методы и правила, предназначенные для того, чтобы справляться с уже известными повторяющимися ситуациями, к проектно созидательной системе обучения ("инновационному обучению ), предусматривающей способность обучаемых к проективной детерминации будущего [1; 17$; 180].
Считается, что данная модель системы высшего образования может успешно функционировать, если она будет придерживаться следующих принципов, предложенных отечественными психологами и педагогами:
- принцип осознанной перспективы ("сделай себя сам"), согласно которому каждый индивид должен иметь возможность активно участвовать в собственном образовании. При этом знания автоматически станут востребованными, а не навязанными жесткими рамками учебных планов, усилится мотивация обучения и эффективность усвоения знаний;
- принцип гибкости системы высшего образования, согласно которому содержание обучения и пути освоения знаний и приобретения профессиональных навыков соответствуют потребностям или уровню притязаний личности. Этим принципом обусловливается возможность существования многоуровневой системы высшего образования, изменения специализации или получения нескольких специальностей за период обучения; - принцип динамичности системы высшего образования, связанный" со способностью быстро реагировать при подготовке специалистов на изменения в экономике» в информационной системе в результате научно-технического прогресса;
-. принцип индивидуального обучения, реализация которого в педагогической практике приводит к возникновению между преподавателем и студентом атмосферы сотрудничества, способствующей улучшению качества восприятия информации и выработке профессионального мастерства [166, с Л 20].
Немаловажным условием успешности реализации новой модели системы высшего образования и всего образования вообще должен стать пересмотр некоторых компонентов бывшей системы народного образования и использование всего того положительного и рационального, что исторически сложилось в традиционном образовании, т.е., чтобы старый накопленный опыт и знания, сохраненные в арсенале педагогической науки, были преобразованы, переосмыслены в соответствии с новыми требованиями времени и перенесены в практическую плоскость обучения.
Активное обучение, его формы
Говоря об активном обучении, следует отметить, что в его основу была положена теория проблемного обучения, разработанная еще в начале 70-х годов сначала на материале школьного обучения, [110,111,113,114] а затем применительно к вузовскому педагогическому процессу [І 7,30,108]. Проблемное обучение, как отмечается в педагогической литературе по данной тематике, заключается в создании (организации) перед студентами проблемных ситуаций, их осознании, а затем разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности обучаемых и обучающих при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последних, направляющих деятельность обучающихся [І7І,с.244]. Центральной же идеен проблемного обучения является проблемная ситуация, которая может возникнуть в следующих случаях:
- когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у обучаемых и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);
- когда проблемные ситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи;
- когда обучаемые сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;
- если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;
- при решении технических задач, когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;
- когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы $7,с,264-268;108,сЛ 1-1.
Разрешение проблемных ситуаций, в основе которых лежат реальные противоречия, обусловленные характером и содержанием изучаемой науки, как правило, осуществляется в следующем порядке: осознание проблемной ситуации и формулировка проблемы; выдвижение гипотез ее решения; анализ гипотез и принятие оптимальной; доказательство гипотезы. Такая структура процесса решения проблемных ситуаций обеспечивает и соответствующую систему взаимосвязанных действий преподавателя и студента, т.е. здесь можно говорить о различных уровнях их участия в их собственно деятельности: когда проблемная ситуация создается и решается преподавателем, тогда учебно-познавательная деятельность студентов носит репродуктивный характер, а по мере возрастания степени самодеятельности студентов их деятельность постепенно приближается к творческому уровню, который обеспечивается сложным интеллектуальным и эмоциональным состоянием обучающихся. Именно широкий спектр положительных эмоций и чувств, возникающих вовремя решения и обдумывания проблемных ситуаций, благотворно влияет на психологическую атмосферу обучающихся и в то же время еще более активизирует их учебно-познавательную деятельность.
Поскольку разрешение проблемной ситуации зависит от уровня знаний и умений студентов, изучивших тот шіи иной материал, то эффективное применение проблемного обучения предполагает соблюдение ряда специальных методических требований: необходимо, чтобы рассматриваемая проблема закономерно вытекала из уже известного студентам материала; целесообразно ставить проблему до того, как студентам будут сообщены необходимые и достаточные условия ее решения, и входе дальнейшего изложения материала эти условия дополнительно привлекаются преподавателем или активно ищутся самими студентами; решение проблемы должно быть посильным для студентов, поэтому им следует знать большую часть условий решения и понимать пути поиска недостающих условий; организуя процесс проблемного обучения, преподаватель должен ставить вопросы, не только выражающие ход решения самой проблемы, логическую последовательность отдельных ее этапов, но и направляющие студентов на активное использование в работе имеющихся у них знаний и исследовательских навыков [І7,с.37;Ш9,сЛ8І-І8&].
Основные общедидактические, методические и принципы для процесса разработки и проведения имитационной игры.
Для обоснования и внедрения имитационной игры в учебно -образовательный процесс во время изучения английского и русского языков как иностранных, а также для разрешения поставленных перед нами задач возникает необходимость анализа основных психолого-дидактичееких и методических принципов» на базе которых основана разработанная нами технология проведения имитационный игры и созданы учебные материалы. К ним мы относим: принципы имитационного моделирования, принцип проблемносте принцип активности, принцип новизны, принцип индивидуализации, принцип совместной деятельности и диалогического общения, принцип двуплановости.
Принцип имитационного моделирования человеческой деятельности и ее игровое моделирование j включая моделирование содержания и форму определенной профессиональной деятельности. Б соответствии с принципом можно создать как имитационную ситуацию человеческой деятельности, так и модель профессиональной деятельности занятых на каком-либо производстве людей. Для этого разработчик игры» в зависимости от выбора объекта имитации, должен отражать две точки зрения; если объектом моделирования является какая-либо производственная деятельность инженера, имитирующего содержание будущей профессии (содержание обучения), и педагога, проектирующего способы представления этого содержания в особой, игровой форме. В первом случае разработчик занимается инженерным моделированием с помощью средств соответствующих наук; во втором - осуществляет психолого-педагогическое моделирование посредством дидактики, методики обучения, психологии, обеспечивая при этом дидактические, воспитательные и игровые цели. Важность последних замечаний состоит в определении оптимального соотношения между дидактическими и игровыми целями, т.е. необходимо учитывать главное: игра не должна потерять своих игровых целей ив то же самое Бремя проводиться ради игры.
Цели имитационной игры - это один из наиболее сложных, диалектически противоречивых структурньїх компонентов. Так, игровые цели, опосредованно влияющие на профессиональный облик личности специалиста, необходимы для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона и вследствие этого выполняют подчиненную, служебную роль, роль средства достижения педагогических целей (в ПОЛНОМ единстве реализации дидактических, воспитательных и развивающих целей). Дидактические цели направлены на расширение» углубление и закрепление знаний, полученных на лекциях и в процессе практических занятий, н их самостоятельное применение в различных ситуациях с тем, чтобы сформировать предметную и социально -профессиональную компетентность специалиста. Воспитательные цели достигаются в процессе игры, когда совместно с другими участниками происходит анализ, поиск и принятие необходимых в данной ситуации решений и на основе этого приобретаются и усваиваются нравственные и социально - психологические нормы поведения, способствующие формированию активности, самостоятельности, самоорганизации и развитию таких важных качеств личности, как коллективизм, взаимовыручка, взаимопонимание, ответственность, инициативность, гибкость поведения, уравновешенность и другие качества. Важно отметить, что этот принцип, по сути дела, является стержневым, проходящим через игру, обеспечивая в значительной мере развитие игры, направленным на ход ее речевой и мыслительной деятельности.
Принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой модели. Здесь мы обязаны заложить в игру систему конкретных учебных задач, например, развитие речевого умения и способности к групповому и массовому общению на основе какой-либо ситуации, подлежащей разрешению. Характерной чертой этих заданий является то, что в них содержится тот или иной тип проблемности. Степень проблемности некоторой ситуации может быть различной- Когда обучающийся сталкивается с проблемной ситуацией, какой бы характер она ни носила, он вынужден проанализировать ее: вычленить проблему, выяснить её характер, причины возникновения данной ситуации, и попытаться разработать подходящие способы и средства для её решения т.е. он "должен как бы подняться над ситуацией или, иначе говоря, рефлексивно отобразить эту ситуацию и самого себя в ней"[120,с.27].
Считается, что с внедрением принципа проблемности содержания имитационной игры можно решить ряд психолого - дидактических задач: а)возбудить познавательный интерес у обучаемых и желание преодолеть трудности; б) доказать обучаемым недостаточность имеющихся у них знаний; в) помочь определить трудность проблемы, содержащейся в задании, и дать план поиска; г)помочь обучаемым актуализировать полученные ранее знания, показать их практическую значимость.
Принцип активности. Этот принцип рассматривается в современной отечественной педагогике как "сознательные целеустремленные проявления усилии к успешному выполнению всякой задачи, которая возникает в процессе учения" [ 127,с. І 56]. Он предполагает понимание обучающимися целей изучения предмета, его значимости для профессиональной подготовки, активное усвоение учебного материала, способствует активизации речемыслитеяьной деятельности обучающихся, творческому отношению к выполнению задач. А речемыслительная активность» в свою очередь, благотворно влияет на ход речевой направленности учебного процесса, во время которого обучающиеся постоянно вовлекаются в речевую практику владения языком.
Принцип активности, а вернее сказать, принцип активной речевой направленности должен предполагать и использование коммуникативно ценного речевого материала. Таким материалом может стать материал, который адекватен (в большей или меньшей степени) материалу, используемому в предполагаемых сферах реальной коммуникации. Речевая, или коммуникативная, ценность этого учебного материала тем выше, чем вероятнее его использование в общении.
Поэтому, чтобы сделать речевой материал ценным в коммуникативном отношении, необходимо отобрать те действительные проблемы (вопросы, предметы обсуждения), которые составляют содержательную сторону общения., организовав учебный материал вокруг них. При этом следует учитывать следующие факторы: а)конкретные сферы, в которых предполагается общение; б) виды профессиональной деятельности, которыми будут впоследствии заниматься обучающиеся; в)культурньїе особенности страны, представителями которой являются те или иные студенты.
