Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические аспекты игры младших школьников 16
1.1. Феномен игры: историко-культурологический аспект 16
1.2. Методологические основы игры младших школьников 30
1.3. Синергетическая функция игры в контексте личностного развития младших школьников 45
ГЛАВА 2. Педагогические основы игры в вариативных системах обучения младших школьников 66
2.1. Роль игры в личностном развитии младших школьников 66
2.2. Игра в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова 80
2.3. Особенности игры младших школьников в вариативных системах начального обучения 94
ГЛАВА 3. Педагогические условия реализации модели игры как технологии личностного развития младшего школьника 111
3.1. Моделирование комплексной игровой технологии младших школьников 111
3.2. Анализ хода и результатов эксперимента по определению эффективности комплексной игры как технологии личностного развития младшего школьника 124
3.3. Формирование готовности учителя начальной школы к моделированию и организации учебной игры в условиях повышения квалификации педагогов 138
Заключение 157
Литература 160
Приложения 175
- Феномен игры: историко-культурологический аспект
- Роль игры в личностном развитии младших школьников
- Особенности игры младших школьников в вариативных системах начального обучения
- Анализ хода и результатов эксперимента по определению эффективности комплексной игры как технологии личностного развития младшего школьника
Введение к работе
Актуальность темы. В настоящее время в мировом сообществе происходит перманентный процесс совершенствования национальных систем образования. Образовательная реформа в России основывается на современных общенациональных социально-экономических и гуманитарных целях развития страны с учетом ведущих мировых тенденций. Главной целью дальнейшего развития образования является гармоничное развитие личности и творческих способностей человека, повышение интеллектуального и культурного потенциала страны. Модернизация российской системы образования направлена на повышение качества обучения, на освоение целостной системы фундаментальных знаний, умений и способов самостоятельного творческого мышления. Для этого необходимо изменение содержания и технологий образования. Современное начальное образование характеризуется разнообразными системами обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и учебно-методическими комплексами нового поколения. Эффективное их применение требует использования методов активного обучения, среди которых - учебная игра младших школьников.
Однако происходящие изменения в системе образования показали неготовность педагогов к адекватной реализации учебной игры с учетом ее развивающих возможностей в самореализации младших школьников. Результаты анкетирования 300 учителей начальной школы показали, что большинство (78%) педагогов сегодня имеют в своем распоряжении достаточно пестрый, неупорядоченный игровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования целостных, четко ориентированных и адресных игровых программ, направленных на самореализацию младших школьников в учебной деятельности. Педагоги не умеют достаточно объективно оценить ресурс готовых, уже апробированных игровых программ и адаптировать их к условиям развития личности (72%). Не умеют самостоятельно создавать игровые программы
в соответствии с особенностями развития своих учеников 89% учителей начальной школы.
Актуальность нашего исследования мы связываем с возможностью качественно менять приоритеты начального образования, вызывать у учителей творческое отношение к учебной игре и стремление применять ее как технологию личностного развития младших школьников.
Анализ теории и практики позволяет говорить о том, что разработка проблем игрового обучения имеет длительную историю и является одним из актуальных направлений междисциплинарных исследований. Игра рассматривается как философско-культурологический феномен (В .Я. Суртаев, И. Хейзинга, Г. Спенсер, Г.В. Плеханов, Ю.М. Лотман), определяющий развитие всей культуры и человекознания.
На развивающих возможностях игры акцентировали внимание классики зарубежной и отечественной педагогики (А. Дистервег, Ф. Фребель, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий и др.). А.С. Макаренко отмечал, что без игры нет и не может быть полноценного нравственного и умственного развития, так как в ней раскрываются творческие способности личности. Динамика психологии игры как специфической формы деятельности, актуальной для разных возрастов, отражена в трудах Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. Значительный вклад в решение педагогических вопросов развития личности в игровых формах организации учебно-воспитательного процесса внесли А.А. Вербицкий, О.С. Газман, М.В. Кларин, А.А. Люблинская, П.И. Пидка-систый, П.А. Рудик, С.А. Шмаков и др.
Ряд исследований по игровой деятельности дошкольников и младших школьников осуществили выдающиеся педагоги и психологи П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались зарубежными авторами (В. Арански, Р. Армстронг, Р. Дьюка, В. Менис, Ж. Пиаже и др.).
Психолого-педагогические исследования, посвященные проблеме использования игр как обучающего средства, содержат всесторонний анализ игры: развитие в историческом аспекте (Л.А. Байкова, П.В. Баранов, В.Я. Суртаев, Г.П. Щедровицкий и др.), с точки зрения специфической формы практической деятельности человека (К. Гросс, А.Н. Леонтьев, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), социальной сущности, мотивов и природы игры (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и др.), значения игры для формирования личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн и др.). Роль учебной игры рассматривается в диссертационных исследованиях Л.А. Андреевой, В.Г. Денисовой, С.Н. Злобиной, Л.Н. Матросовой. Однако в психолого-педагогической литературе отсутствует обоснованная теория и практика игры как технологии личностного развития. Рассматриваются отдельные стороны развития личности младшего школьника, например, творческой активности младших школьников в процессе реализации игровой технологии (Е.А. Ходырева, Н.Г. Герасимова). А.А. Кирилова, И.А. Сергеева исследовали особенности дидактической игры младших школьников.
Признавая значимость проведенных исследований, следует отметить, что педагогический аспект игры как технологии личностного развития младшего школьника изучен недостаточно. Эта тенденция наблюдается и в практике работы начальной школы, так как рассматриваются лишь некоторые стороны развивающих возможностей игры. В процессе исследования было выявлено, что 89% опрошенных учителей начальной школы предпочитают использовать дидактическую игру в учебном процессе, но не владеют целостными знаниями в области игры как технологии личностного развития. Из них 47% учителей в учебную игру младших школьников включают только разъяснительно-иллюстративные методы, 25% - проблемно-поисковые, 11% рассматривают учебную игру как средство личностного развития младшего школьника.
Вместе с тем задачи модернизации, государственный стандарт начального образования, потребности практических работников направлены на изменение результатов образовательного продукта в направлении целостного развития личности младшего школьника, становления его субъектного опыта, самореализации, саморазвития, самосовершенствования.
Современный взгляд на учебную игру младших школьников позволяет выйти на изучение ее продуктивных, развивающих возможностей (Н.Н. Гринь, А.А. Кирилова, И.А. Сергеева, Е.А. Ходырева, Н.Г. Герасимова, Н.М. Нужнова и др.). Проблему личностного развития исследователи связывают с созданием условий для саморазвития, проявления индивидуальности и самобытности, способности взаимодействовать и общаться с окружающими людьми, с развитием рефлексивных действий (Л.В. Трубайчук, Л.В. Мо-сквичева, Л.А. Богданова, М.Э. Ацканова, О.П. Болотникова, Ю.А. Скорино-ва, М.А. Глушенко, И.А. Терских, Г.Б. Барышникова, СИ. Прежесецкая и
ДР-)-
Анализ теоретических, экспериментальных исследований и практической деятельности учителей начальной школы позволил выявить ряд противоречий:
между возрастающими требованиями к личностному развитию учащихся и отсутствием необходимых для этого научно-обоснованных условий;
между субъектной позицией младших школьников в учебной игре и отношением учителя к ребенку как объекту педагогического воздействия;
между сложившейся практикой применения учебной игры с ее слабовы-раженной личностно-смысловой ориентацией и современными требованиями к технологии игры как средству личностного развития.
Таким образом, актуальность исследования игры как технологии личностного развития младших школьников определяется, с одной стороны, социальным заказом общества на модернизацию начального образования, созданием условий для развития личности, творческого саморазвития и самореализации младшего школьника, с другой — потребностью практических
работников в разработке целостной технологии игры, способствующей личностному развитию младшего школьника, необходимостью обновления существующей практики применения игровых технологий в начальной школе. Все это обусловило выбор темы нашего исследования: «Игра как технология личностного развития младших школьников».
Проблему исследования мы представляем следующим образом: каковы теоретико-практические основания разработки игры как технологии личностного развития младших школьников?
Объект исследования - личностно-ориентированный образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования - условия эффективности игры как технологии личностного развития младших школьников.
Цель исследования - обоснование педагогических условий, обеспечивающих влияние игры на личностное развитие младших школьников.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы, цель, а также определение объекта и предмета исследования позволили сформулировать гипотезу исследования.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что игра обладает специальными возможностями личностного развития младших школьников, не свойственными другим технологиям обучения, которые проявляются при следующих условиях:
реализация потенциальных возможностей игры, невостребованных в другой деятельности, с позиций синергетической функции;
влияние игры на личностное развитие младших школьников через самореализацию, саморазвитие, самосовершенствование, развитие эмоционально-нравственной сферы, рефлексию, проявление самостоятельности в учебной работе, развитие креативности;
моделирование технологии комплексной игры на концептуальном, содержательном и процессуальном уровнях, включающее создание игрового пространства;
формирование готовности педагогов к моделированию и организации
учебной игры как технологии личностного развития учащихся начальной
школы в системе повышения квалификации, что включает мотивацион-
ный, содержательный, операционный, креативный компоненты готовно
сти.
С учетом цели, предмета, гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
Выявить научно-практические предпосылки разработки игры как технологии личностного развития младших школьников.
Обосновать синергетическую функцию игры в контексте личностного развития младших школьников.
3. Изучить особенности игры младших школьников в современной
практике вариативного начального обучения.
4. Разработать и апробировать авторскую модель комплексной игровой
технологии, обеспечивающую личностное развитие младших школьников.
5. Исследовать психолого-педагогическую готовность учителей на
чальной школы к моделированию и организации учебной игры в условиях
повышения квалификации.
Теоретико-методологическими основаниями и источниками исследования являются:
положения культурно-исторической психологии развития личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов и др.), теория игры, игра как феномен культуры (Д.Б. Эльконин, В.Я. Сур-таев, И. Хейзинга); игра как деятельность, возникающая на определенном этапе онтогенеза (Л.С. Выготский);
современные теории и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская);
теории и концепции индивидуальности личности, представления о человеке как субъекте деятельности и жизни (Б.Г. Афанасьев, А.Г. Асмолов,
А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Мерлин, Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский);
теории развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.А. Леонтьев, Г.А. Цукерман, А.Б. Воронцов, Д.Б. Эльконин);
содержательные и технологические аспекты современного начального образования (А.А. Леонтьев, Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик, Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев и др.);
представления о субъектной активности и субъектном опыте (А.В. Бруш-линский, Л.И. Воробьева, В.В. Горшкова, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.).
Методы исследования: теоретический, историко-культурологический и педагогический анализ источников, комплексная диагностика изучения личностного развития младших школьников: наблюдение, тестирование, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты; прогностические методы (моделирование, метод экспертных оценок), теоретический анализ результатов, статистические методы.
Обоснованность и достоверность полученных в исследовании результатов и выводов обеспечиваются многообразием и полнотой анализа источников, проведением опытно-экспериментальной работы в условиях реального педагогического процесса и повышения квалификации учителей начальной школы на основе специально разработанной игровой педагогической технологии и программы повышения квалификации учителей начальной школы, применением разнообразных, взаимодополняющих методов сбора педагогических фактов, качественным и количественным анализом полученного материала, положительной его оценкой со стороны представителей науки и практики.
База исследования - начальные классы МОУ СОШ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, Ростовский ИПК и ПРО.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1995 - 1999) - подготовительном, была собрана ис-точниковая база данных, связанная с вопросами личностного развития младших школьников в учебном процессе и разработкой педагогических игровых технологий по решению данной проблемы. Были разработаны цель, задачи и гипотеза исследования; сделан выбор методик исследования: анкетирование, анализ учебных программ, наблюдение за учебным процессом, а также проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1999 - 2002) - проведена экспериментальная работа по организации образовательного процесса на основе внедрения модели игры как технологии личностного развития младших школьников, сделан выбор инструментария личностного развития младших школьников на основе теоретических и методологических позиций исследования.
На третьем этапе (2002 - 2005) - обобщены теоретические результаты исследования, завершился развивающий эксперимент, осуществлена его корректировка, экспериментально проверена эффективность использования технологии по предложенной проблеме, проведена обработка и интерпретация результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
обоснована синергетическая функция игры младших школьников. Синер-гетическую функцию игры мы представляем как назначение игры для самоорганизации, реализуемой в самоутверждении, самоопределении и самореализации личности младшего школьника. Синергетическая функция игры вытекает из функции самореализации ребенка в игре, на основе теории самоорганизации помогающей объяснить, как в игровой ситуации изменяются модели поведения ребенка. Она определяет развитие игрового сознания и его личностных структур: критичности, мотивирования, рефлексии, коллизийности;
исследованы педагогические основы игры в развивающих вариативных системах обучения младших школьников, компоненты технологии игры в системе развивающего обучения: целевой, определяемый способами учебной деятельности; диагностический, направленный на осознание учеником собственных знаний, умений и известных способов учебных действий; процессуальный, обеспечивающий выявление учащимися способа учебной деятельности; результативный, способствующий осознанию учащимися знаний, способов учебных действий, желания учиться, умений самоконтроля и самооценки. В составе основной игры имеется общее и особенное: общее - это организация опыта переживаний детьми эмоционально-ценностного отношения к миру, опыта творческой деятельности; особенное — заключается в специфике учебно-методического комплекса; разработана и апробирована авторская модель комплексной игровой технологии младших школьников, обеспечивающая их личностное развитие, образующая развивающее смысловое поле в течение рабочего дня и функционирующая на следующих уровнях: концептуальном (представления о личностных качествах, проявляемых в мире моего «Я», других «Я»); содержательном, включающем цикл сюжетно-тематических игровых программ; процессуальном, определяющем распределение ролей, учебно-поисковую и игровую деятельности; рефлексивно-результативном, раскрывающем социально ценностные и личностно значимые смыслы учения;
разработан учебный курс «Игра как технология личностного развития младших школьников», внедрение которого определяет процесс переподготовки и повышения квалификации педагогов, включающий три этапа (на первом, диагностическом, этапе выявляется состояние практики и отношение педагогов к моделированию игры как технологии личностного развития младших школьников; на втором, информационно-моделирующем, этапе решаются задачи овладения методологическими основами игры младших школьников; на технологическом уровне осуществляется
проектирование игровых программ; на третьем, послеигровом, этапе проводится обобщающий анализ игры);
исследована психолого-педагогическая готовность учителей начальной
школы к моделированию и организации учебной игры в процессе повы
шения квалификации педагогов, имеющая качественные различия. Высо
кий уровень готовности показывает рефлексию профессиональной дея
тельности, моделирование учителем игровых программ в целях личност
ного развития младших школьников, средний уровень готовности опреде
ляется целенаправленным использованием готовых игровых программ,
низкий уровень характеризуется затруднениями учителя в апробировании
готовых игровых программ и адаптации их к условиям своего класса, не
достаточностью оценивания ресурса готовых программ.
Практическая значимость исследования определяется следующим:
разработана и внедрена в практику ИПК и ПРО авторская программа «Игра как технология личностного развития младшего школьника»;
разработаны и внедрены в практику работы школы рекомендации по эффективному использованию авторской модели комплексной игровой технологии младших школьников;
систематизирован диагностический инструментарий личностного развития младших школьников средствами учебной комплексной игры, способствующий повышению качества и эффективности образовательного процесса в начальной школе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Результаты анализа культурно-исторического и педагогического феномена игры, ее существенные признаки: связь игры с происхождением религиозной культуры и общественной, религиозно-политической жизни; представления об игре как способе поведения человека, как признаке свободы духа; развитие в игре мифологического сознания, полифонизма и пара-дигмальности мировосприятия; понимание игры как массовой, народной культуры; как социокультурный феномен, включающий эмоциональные цен-
ности, генетически и социально осмысленную и ответственную деятельность, включающую эмоциональные ценности, интеллектуальное, морально-волевое и духовное развитие; активное воздействие игры на окружающие предметы, самоутверждение личности в интересных занятиях; изменение позиции ребенка в отношении к окружающему миру.
2. Особенности применения игры в развивающем обучении: организа
ция игры как коллективной формы учебной деятельности класса, руководи
мой учителем; результативность учебной игры на уроке, позитивно влияю
щей на личностное развитие ребенка, проявляющееся в обогащении всех ос
новных сфер личности в их единстве и взаимообусловленности: мышления,
деятельности, нравственного (субъектного) опыта; общее и особенное, что
характерно для учебной игры младших школьников в современных вариа
тивных системах начального обучения.
Учебная игра младших школьников выполняет синергетическую функцию в современном вариативном начальном образовании, что обеспечивает продуктивность личностного развития в самоорганизации, реализуемой в самоутверждении и самореализации личности младшего школьника в игре.
Эффективность личностного развития младших школьников осуществляется в смыслообразующей игровой деятельности, обмене между участниками личностными смыслами, рефлексии как личностно мотивированном проявлении учебной самостоятельности, развитии креативности, эмоционально-нравственной сферы средствами комплексной игровой технологии (достигается путем целенаправленного использования модели комплексной игры с позиций концептуального, содержательного и процессуального уровней).
Ценностно-смысловое самоопределение учителя в процессе повышения квалификации педагогов предполагает формирование готовности к моделированию и организации учебной игры как технологии личностного развития учащихся начальной школы и включает мотивационный, содержательный, операционный, креативный компоненты готовности на основе диагно-
стического, информационно-моделирующего, креативного этапов ее развития.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в начальных классах МОУ СОШ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области; в работе автора в Ростовском ИПК и ПРО в качестве преподавателя; внедрению научно-практических результатов способствовали публикации статей, тезисов в сборниках научно-методических трудов участников опытно-экспериментальной работы.
Научно-педагогические основы, концептуальные идеи данного исследования заложены в программу учебного курса «Игра как технология личностного развития младших школьников» и были реализованы в учебных планах на курсах повышения квалификации Ростовском ИПК и ПРО.
Объем и структура диссертации. Диссертация (173 с.) состоит из введения (13 с), трех глав (гл. 1-53 с, гл. 2-48 с, гл. 3-50 с), заключения (3 с), списка используемой литературы (203 наименования), 5 приложений. Текст диссертации содержит 4 рисунка, 7 таблиц.
Феномен игры: историко-культурологический аспект
Многочисленные поиски путей реформы образования, многоаспект-ность и разнообразие ее проблем требуют специальной рефлексии их теоретико-методологических оснований. Одной из фундаментальных проблем образования является игра как метод обучения и ее роль в модернизации современного начального образования. Необходимость привлечения к разработкам проблем образования ресурса социально-гуманитарных наук, выяснения концептуальных вопросов на основе интегративного междисциплинарного знания, систематизированного на философско-методологических, культурологических основаниях, очевидна.
Необходимость исследования игры возникла как неотъемлемая часть проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного, социально-экономического и культурного развития общества. Еще задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве основного средства социализации детей.
В.Я. Суртаев, раскрывая игру как социокультурный феномен, отмечает, что становление идеи игры в философском сознании носило сложный характер. Философские знания формировались, как правило, на основе мифологии. Однако философия зарождалась не в любой мифологии, а только в той, которая была насыщена игрой фантазии и воображения. Именно такими были мифы народов Греции, Китая, Индии, в недрах которых и зарождалась философская мысль. Философия одного из величайших умов античности Платона, например, вызрела на игровой «почве» майевтики Сократа, а метод последнего, в свою очередь, из эвристических игр софистов. Игра имела такое значение в их жизни, что возвышалась до нормативного принципа. Игра была имманентна самой жизни в такой же мере, в какой она была имманентна мышлению.
На ранних этапах своего существования философия, находившаяся под влиянием мифологии, утверждает космогонический смысл игры, сравнивает мировой поток с играющим ребенком (Гераклит) и возникает представление о человеке как «божественной игрушке» (Платон).
На разных стадиях эволюции социальный по содержанию и форме феномен игры развивался на протяжении всей человеческой истории и приобретал различные качества и особый общественно-культурный смысл. Многие исследователи игры связывали ее происхождение с религиозной культурой. Например, народные и праздничные игры, сохранившиеся в духовной жизни людей, возникли из религиозных языческих обрядов. Это подтверждает Платон, обожествлявший игры, считавший их привилегией богов. Еще в Древнем мире игры были сосредоточением общественной, религиозно-политической жизни. Считалось, что боги не только покровительствуют играм, но и фактически в них участвуют. Об этом свидетельствует тот факт, что на период олимпийских игр устанавливалось всеобщее перемирие. Императоры Древнего Рима лично открывали игры, принимали в них непосредственное, участие, понимая, что спортивные состязания, военные парады, бои гладиаторов, соперничество в сфере музыки и танцев демонстрируют мощь государства, авторитет его правителей.
Древнегреческий философ Гераклит одним из первых предложил рассматривать жизнь как игру: «Вечность есть дитя, играющее, которое расставляет шашки: царство (над миром) принадлежит ребенку». При этом понимание жизни как игры можно истолковать в двух смысловых значениях: во-первых, это стихийная игра природных сил, изливающих переизбыток энергии на человека; во-вторых, это игра по определенным правилам, может быть даже по сценарию некоего высшего разума, ради какой-то цели. Взгляд на игровой образ жизни человека получил свое развитие уже на ранней стадии формирования европейской мысли. Это нашло отражение в тезисе Платона «Жить, играя!». Платон исходил из того, что игровая модель мира более всего отвечает месту и роли человека в этом мире. Платон ищет выход в построении «идеального государства», которое гарантирует человеку его свободу. Путь к такому государству лежит через превращение всей человеческой жизни в игру, сплошной танец, в «наслаждение при исполнении законов» [3].
Аристотель утверждал, что игра соответствует миру изменчивого и случайного, а значит, противостоит вечному и неизменному сущему. Эта тенденция, как отмечает Т.Н. Голобородова, отнесение игры в область «несерьезного», ставшая следствием онтологического оппозиционирования «абсолютное - относительное», варьируясь и видоизменяясь, становится основой проблематизации игры в более поздние периоды, наделявшие игру функцией предупражнения, подготовки к настоящей жизни [51]. Раскрывая ее сущность, Аристотель исходил из этических и эстетических критериев, он наделял игру чисто прагматическими, утилитарными свойствами. И как пример развития древнегреческой и мировой культуры В.Я. Суртаев приводит онтологию олимпийских игр, подчеркивая их гуманистическое содержание, направленное на нравственное и интеллектуальное развитие народов. Анали-зируя игру в период Средневековья, автор, ссылаясь на исследования И. Хей-зинги, отмечает игровой характер ритуалов, связанных с поведением рыцарей, обрядовых ритуалов, которые вбирали в себя фольклорные и героические темы, но со временем «обрядовые действа потеряли свое первоначальное ритуальное содержание и стали излюбленными традиционными игрищами, связанными с трудовой жизнью крестьян» [169; 185].
В эпоху Возрождения бурное развитие изобразительного искусства, архитектуры, театра изменило представления об игре. «Все великолепие Ренессанса - веселый или праздничный маскарад, переодевание в наряд фантастического и идеального прошлого. ... Ренессанс пробуждает две в высшей степени игровые системы воплощения мира в образах - пастораль и рыцарство - к новой жизни, а именно к жизни в литературе и в празднике» [8, 204].
В эпоху Ренессанса игра, будучи призванной скрывать за видимым невидимое, наделяется символической функцией. Николай Кузанский, исходя из этого, рассматривает способность человека к игре в соответствии с множеством божественных потенций в нем. Игра в таком случае предстает как «ludum sapienti», так как отвечает способности человека к свободе и созданию образов. Игре отводится строго определенное место в философской систематике - эстетике.
Наиболее значительным в разработке игровой проблематики был вклад И. Канта, впервые признавшего условность («видимость») необходимым игровым свойством. Противопоставляя игру и дело, И. Кант исходит из традиционной для немецкой классической философии идеи противостояния рассудка и чувственности и связывает игру со сферой воображаемого, приписывая ей роль — доставлять удовольствие, полагая тем самым функционально второстепенный характер игры. Оппозиционирование серьезной деятельности и игры, рассмотрение последней как легковесного, несерьезного занятия еще более углубляется в философской системе другого видного представителя немецкой классической философии Г. Гегеля, определяющего игру как способ поведения, присущий человеку в первые годы его жизни и являющийся исключительно адаптацией человека к реальности.
Гносеологизм и рационализм немецкой классической философии пытались преодолеть немецкие романтики, взгляды которых основаны на ярко выраженном онтологическом дуализме. В русле романтической традиции Ф. Шиллер представляет игру как сущностные свойство человека, позволяющее преодолеть двойственность человеческой природы, как признак высшей самодовлеющей свободы духа. Но несмотря на «подиумирование игры, романтики парадоксальным образом продолжают традицию, потому что искусство для них - это идеализирующее изображение действительности, создать которое способен только избыток сил» [166]. Идею «бесполезности» игры продолжил философский позитивизм Г. Спенсера, понимающего игру как искусственное упражнение сил, применение способностей, не помогающих жизненным процессам. К концу XIX в. понимание игры как некоторой особой и исключительной области человеческой деятельности исчерпало себя, обозначив проблему абсолютизации культурного значения игры. В это время появляется целый ряд концепций, полагающих игру, наряду со смертью, любовью, свободой, в качестве одного из основных экзистенциальных феноменов. Интерес к игре вырос еще со времени Ренессанса. Игра понималась как деятельная жизнь ребенка, в которой закладываются основы его навыков, знаний, моральных качеств. Приветствовалось практическое значение игры для воспитания чувств ребенка и гармоничного включения личности в общественный порядок.
Роль игры в личностном развитии младших школьников
Развитие личности - понятие психологическое и представляет собой процесс и результат вхождения человека в новую социокультурную среду. В исследовании Л.А. Богдановой рассматриваются, на наш взгляд, традиционные условия формирования личности младшего школьника. Среди них реализация индивидуального подхода во внеучебном образовательном пространстве, организация повышения квалификации учителей начальных классов в процессе модернизации содержания образования в начальной школе. Наиболее современный взгляд на проблему личностного развития младшего школьника принадлежит Л.В. Трубайчук. Она отмечает, что главной задачей современной педагогики начального обучения является превращение развития личности в саморазвитие, самосовершенствование, развитие личностных процессов, навыков саморегуляции, максимальное развитие тех способностей, которые создают доминирующую направленность личности ребенка, придают смысл всей его жизнедеятельности [173].
Образование младшего школьника служит необходимой и всеобщей формой развития. Признаком развития и становления личности является самореализация, которая представляет собой целостный процесс самосовершенствования личности, диалектически сочетающей в себе самоизменение, самостановление на протяжении всего жизненного пути: практическое осуществление задатков, способностей, дарований и черт характера через ту или иную сферу социальной деятельности с пользой для себя самого, коллектива и общества в целом. Отличительной особенностью самореализации личности является индивидуальная, интеллектуальная, эмоциональная, социальная, нравственная зрелость человека. В работах Л.Н. Куликовой младший школь ный возраст обозначен как период начинающегося осознанного саморазви тия, накопления духовно-физических предпосылок, вызревания способности к последующему целеустремленному саморазвитию [103]. В исследовании Ю.А. Скориновой обосновано понятие личностного развития младшего школьника как постепенное освоение деятельности по собственному усовершенствованию и развитию. Изучение риторики младшими школьниками, утверждает автор, способствует установлению подлинно диалогичных отношений, осмысленному и ответственному поведению, самораскрытию и самореализации личности. В качестве основных критериев личностного развития ученика рассматриваются эмпатия, толерантность, креативность. Организация педагогических условий, их диалектическое единство создали благоприятную атмосферу для укрепления самоотношения, взращивания и содействия перестройке внутренних механизмов саморегуляции младших школьников [161].
В качестве оптимального приема обучения детей в начальной школе выступает такой прием, как дидактическая игра. «Главная особенность дидактической игры состоит в том, что в ней учебные задачи выступают перед ребенком не в явном виде, а маскируются. Играя, ребенок не ставит учебной задачи, но в результате он чему-то научится. Учение здесь протекает непреднамеренно. И в этой непреднамеренности и кроется глубокий дидактический смысл» [161].
Учитывая положения дидактов и психологов о значении игры для младшего школьного возраста как одного из средств физического, умственного и нравственного развития, мы исходили из положения, что в процессе игры формируется потребность ребенка осваивать окружающий мир, развиваются его интеллектуальные, моральные и волевые качества, личность в целом. Учебная игра отличается ценностной и целевой направленностью; постановкой задачи, достижение которой позволяет изменить позицию ученика в направлении субъекта учения с высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений; результативностью и соответст вием знаний и умений существующим социальным нормам. Дидактическая игра способствует формированию новой ведущей деятельности - учебной, в которой и развиваются возрастные новообразования личности младшего школьника, их мы рассматриваем как результат личностного развития младшего школьника. В младшем же школьном возрасте, когда доминирует эмоционально-чувственное, образное мировидение, формируется лишь абрис мировоззрения. Однако он выступает той основой, которая является важнейшим фактором становления целостной картины мира, в которой интегрируются различные картины мира (мифологическая, философская, религиозная, научная). Доминирующая картина мира обусловливает миропреобразование, осуществляемое в двух формах: практической (работа) и духовно-практической (духовный мир), так как человек не только пассивно созерцает мир, но и творит его. Миропреобразование свидетельствует об активной позиции человека по отношению к миру, базируется на его творческом отношении к жизнедеятельности. Картина мира включает в себя множество связей, отношений, явлений реальности.
Обоснование синергетической функции игры определил выбор нами исследований [1], подтверждающих наличие и целесообразность ее в самореализации младшего школьника в игровой технологии. В связи с этим значимым выступает исследование технологии по способности личностно-смыслового развития учащихся. И.В. Абакумова отмечает, что смыслообра-зование учащихся сопровождается состояниями переживания. Среди этих групп технологий она выделяет игровые технологии: ролевые и другие виды дидактических игр, включая компьютеры с их цветодидактическими возможностями, имитациями, мысленными путешествиями [1]. Многие авторы [1; 191; 131] склонны рассматривать общение, которое наполняет игры, как эффективный механизм, активизирующий коммуникативную компетентность школьников. Реализация игры происходит в обще 69 ний, через него она передается, в нем организуется, функционирует. Само общение в игре специфично: личность в игре максимально мобилизуется на решение задачи взаимодействия со всеми участниками в соответствии с пра вилами или условиями игры. Очевидно, что игровое общение, давая человеку ) опыт новых социальных отношений, предостерегает его от нетерпимости, ка тегоричности в общении в условиях практической, предметной деятельности. В ходе игры возникают новые мотивы общения. Содержанием взаимодействия людей в процессе общения является обмен информацией, а сутью этой информации - настроение партнеров, т.е. в игре происходит обмен между участниками личностными смыслами, что в свою очередь обогащает познание ими социальной действительности. Авторы считают, что игра является более широким фактором общения, чем речь. В силу заложенного в ней организующего начала, а также иерархической структуры ее участников игра создает своего рода микрообщество, в рамках которого они получают первоначальную подготовку в области общественного поведения. Мы считаем, что в игровом общении проявляется толерантность, которая «связывается с терпимостью, снисходительностью к кому или чему-либо, обозначает готовность предоставлять другому человеку или осуществлять для него свободу мысли и действия, сущность толерантности - требование уважать права других» [120].
И.В. Абакумова уровень личностных качеств учащихся раскрывает через призму становления смысловых механизмов, позволяющих смыслы толерантной культуры представлять в определенной знаковой форме, а вместо умственных действий толерантность рассматривать как базовую сущностную, смысловую характеристику личности.
Для реализации поставленной цели нашего исследования особое значение представляет вывод И.В. Абакумовой о том, что воплощая в собственном творчестве свою толерантную индивидуальность, овеществляя свои духовные ориентации в сфере межличностных отношений, учащийся творит свою толерантную художественную реальность и, следовательно, многократно ее переживает и тем самым творит себя как личность [1]. Таким образом, толерантность выступает определяющим признаком личностного развития. М.Н. Скаткин, М.Г. Яновская, Ю.П. Азаров, С.Л. Соловейчик, Ш.А. Амонашвили обращают внимание на то, что игра - одно из средств, способствующих повышению эмоциональности обучения. И.П. Павлов экс периментально доказал огромную роль эмоций для продуктивной работы коры больших полушарий головного мозга: «...положительные эмоции тонизируют работу коры головного мозга, отрицательные - тормозят, угнетают» [6]. Психологи считают положительные эмоции могучим побудителем и вдохновителем любой человеческой деятельности как физической, так и умственной. По мнению М.Н. Скаткина, школьная практика недооценивает роль эмоций в обучении. Учебный процесс - очень умный, логичный, но он дает мало пищи для положительных эмоций, а у многих школьников вызывает скуку, страх и другие отрицательные переживания, мешающие учиться с полным напряжением сил. Средством эмоционального стимулирования выступает преднамеренное создание ситуаций, вызывающих у школьников положительный отклик, сопереживание [160].
М.Г. Яновская экспериментально выявила слагаемые эмоциональной отзывчивости учащихся начальных классов при использовании игры в обучении: интерес («всем было очень интересно», «игра прошла очень интересно»); активную позицию в игре, самостоятельность, творчество («в игре мы все делали сами», «быстро сочиняли, разыгрывали»); радостную, дружескую атмосферу общения при подготовке («всем радостно было», «мы хохотали, смеялись, и было очень весело», «стали тянуться друг к другу»); пример, со-участность, идеал педагога («все интересное - благодаря нашему учителю», «учитель играл вместе с нами», «сделали все, чтобы победить»); чувство полезности, хороший результат коллективного дела, переживание удовлетворенности («старались, потому что знали, что наш труд нужен», «были довольны и горды заслуженной наградой»); актуальность, новизну информации, наводящей на размышление («впервые узнала», «меня поразило, что...»); атмосферу коллективного поиска истины («старались доказать друг другу», «каждый высказывал свое мнение»); преодоление трудностей, ведущее к успеху («испытали себя на прочность», «очень устали, но потом было радостно»); приподнятое настроение, торжественность («шли гордые, мы, оказывается, все можем») [203].
Особенности игры младших школьников в вариативных системах начального обучения
Современные условия и тенденции совершенствования организации и содержания образовательного процесса в начальной школе обусловливают настоятельную потребность анализа игровой среды, активного включения игровых программ в жизнедеятельность младших школьников для эффективного личностного развития. В.Н. Коновальчук отмечает, что эволюция идей вариативного развивающего начального образования показала, что они имеют выход на парадигму личностно-ориентированного образования. Именно с этих позиций мы рассматриваем современные системы начального обучения, которые прочно вошли в практику начальной школы [92]. Вариативные системы обучения младших школьников обычно выступают в качестве дидактических или методических систем обучения. В.И. Загвязинский представляет тип методической системы обучения как единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения [64]. Наш анализ показывает, что в современных учебно-методических комплексах личностное развитие ученика - приоритетная задача, а каждый учебный предмет располагает условиями для организации игровой среды, ролевой, театрализованной, сюжетной игры.
Вариативная система обучения «Школа 2100» основана на методологических позициях Л.С. Выготского, П.П. Блонского, Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.Н. Занкова. Педагогика здравого смысла, разработанная А.А. Леонтьевым как концепция современного развивающего обучения, ориентируется на систему принципов обучения младших школьников. Это лично-ориентированные принципы: адаптивность, развитие психологической комфортности; культурно-ориентированные принципы: целостность содержания образования, систематичность, смысловое отношение к миру, ориентировочная функция знаний; деятельностно-ориентированные принципы: обучение и деятельность, принцип «минимакса» (максимум оценок - минимум отметок) и др.
«...Школа должна подготовить человека думающего и чувствующего, который не только имеет знания, но умеет использовать эти знания в жизни, который умеет общаться и обладает внутренней культурой. Цель не в том, чтобы выпускник школы знал как можно больше, а в том, чтобы он умел узнавать, добывать нужные ему знания, умел действовать и решать проблемы в любых ситуациях и учебных, и профессиональных, и житейских» [38]. Ведущей в данной системе обучения выступает концептуальная идея представления о воспитании как управляемой системе процессов взаимодействия общества и личности, обеспечивающей саморазвитие и самореализацию личности в соответствии с ценностями и интересами общества. В соответствии с этим А.А. Леонтьев определяет следующие принципы воспитания: социальной активности, социального творчества, взаимодействия личности и коллектива, развивающего воспитания, мотивированности, индивидуализации, целостности воспитательного процесса, единства образовательной среды, опоры на ведущую деятельность.
Образовательным продуктом в «Школе 2100» выступает выпускник, обладающий готовностью к жизни в условиях самоопределения, активности и достоинства, к дальнейшему непрерывному образованию, у которого сформировано естественнонаучное и общегуманитарное мировоззрение, с уровнем общекультурного развития и установкой на творческую деятельность [192]. А.А. Вахрушев отмечает, что основой для построения всех учебников и методик преподавания послужила педагогика здравого смысла. Она рассчитана не только на формирование необходимых для школьников знаний, уме-ний и навыков, но и на воспитание функционально- грамотной личности, т.е. человека, который сможет учиться всю жизнь [36]. Комплект учебников создан в едином методологическом, методическом, дидактическом и психологическом пространствах. Учебники построены с учетом психологических осо 96 бенностей возраста. Система обучения обеспечена методическими и дидак тическими материалами, а также разными видами контроля и тестов. Курс математики направлен на разноуровневое обучение на основе принципа «ми нимакса», т.е. содержание образования - на творческом уровне («максиму ) ма»), контроль усвоения - на уровне стандарта («минимума»). Школьник может не выполнять абсолютно все задания учебника, а уровень контроля не повышается, чтобы не привести к перегрузке учеников. Р.Н. Бунеевым, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной создан непрерывный курс, реализованный в учебниках «Моя любимая азбука», «Русский язык - первые уроки», «Русский язык» (2-4-е классы). Учебник «Моя любимая азбука» создан для детей, которые приходят в школу с разным уровнем развития умения читать, правая сторона разворота - текст для читающих, левая - для тех, кто учится читать. Отличие от традиционных учебников состоит в том, что это учебник-тетрадь на печатной основе. Задания к упражнениям разнообразны, побуждают думать, носят поисковый, проблемный характер. Реализован единый подход в работе с текстом, в качестве дидактического материала использованы фрагменты текстов из книг для чтения. Курс математики «Школа 2100» является непрерывным курсом для дошкольников, школьников и средней школы. Учебник математики Л. Пе-терсон развивает логические навыки, освещает вопросы дополнительного материала, нацелен на достижение требований стандарта и позволяет на высоком уровне освоить материал, готовящий учащихся к дальнейшему изучению математики. В нем даны задания на развитие мыслительных операций, умение сравнивать, обобщать, классифицировать, рассуждать через самостоятельное «открытие» его учениками. Задания для закрепления даны в игровой форме (кодирование, расшифровка, отгадывание загадок и др.). Используется прием, названный авторами приемом «опережающей многоли-нейности». После введения новой темы вводится дополнительная тема, которая служит развитию учащихся, расширению кругозора, формированию интереса к математике. В курсе «Мир и человек» (А.А. Вахрушев, О.В. Бур 97 ский, А.С. Раутиан, Н.В. Иванова) решается проблема формирования целост ной элементарной научной картины мира. Авторы находят выход из создав шейся ситуации - большой информированности детей и неупорядоченных представлений о явлениях окружающего мира - в расширении содержания ) естественнонаучного и обществоведческого образования. Учебник имеет двухуровневый характер. Школьник может усвоить максимум содержания, а должен усвоить его минимум. Основным требованием к организации процесса обучения в учебно-методическом комплекте «Школа 2100» является технология деятельностно-го подхода, которая обеспечивает системное включение каждого обучающегося в основные виды деятельности, использует учебную игру, развивает готовность к саморазвитию через открытие нового знания. Авторы ввели три уровня постановки учебной проблемы. Каждый уровень проблемы носит игровой характер. В игровой ситуации с использованием персонажей учебников авторы вводят противоречие, столкновение с которым вызывает у ученика эмоциональную реакцию удивления. Содержание учебного предмета располагает условиями для организации ролевой, театрализованной, сюжетной игры (Приложение 1). Именно эти игры устанавливают преемственность между ведущими деятельностями смежных периодов возрастного развития и способствуют развитию учебной деятельности. На уровне постановки проблемы создаются учебные ситуации, в которых учащиеся входят в проблемную ситуацию через анализ и синтез содержания. Главный смысл учебной игры «Школа 2100» состоит в развитии логического мышления, мотивации к усвоению нового знания.
Методологическими основаниями построения обучения «Начальная школа XXI века» выступают следующие положения культурно-исторической психологии развития личности Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца: развитие индивидуальности, через сохранение и поддержки особенностей, интересов, склонностей, способностей каждого ребенка; становление позиции субъекта учения. Это возможно, если у школьника формируют учебную деятельность, если процесс обучения делает его ее субъектом, т.е. школьника учат учить себя, осознавать личную ответствен ность за результаты обучения, владеть умениями самообучения и саморазви тия. Для этого авторы уделяют особое внимание отработке путей формиро ) вания ученика как «субъекта» деятельности, т.е. строят процесс обучения так, чтобы школьник был равноправным его участником. При этом руководящая роль учителя для ученика скрыта, а ведущими методами обучения становятся совместные обсуждения, размышления, поиск, открытия. «Субъектный» характер обучения проявляется на всех его этапах: получения и систематизации знаний, контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. В системе обучения «Начальная школа XXI века» прослеживаются изменения в ребенке, которые определяются как жизненным опытом, знаниями, которые он усвоит в процессе обучения, так и характером деятельности, отношением к ней, уровнем познавательных интересов, готовностью к самообучению и самовоспитанию, т.е. теми новообразованиями, которые характеризуют существенные изменения в развитии ребенка [143]. Особенностью комплекта учебников «Начальная школа XXI века» является реализация основного принципа обучения - природосообразности. Адаптационный период проходит наиболее легко, так как созданы интегрированные курсы, изучаемые в первое полугодие 1-го класса («Грамота», «Окружающий мир» и др.). «Грамота» примечательна тем, что обучение чтению и письму пронизывает вообще всю учебу - от математики до окружающего мира. Используется наглядно-образное мышление, особое внимание уделяется игровым методам обучения и возможности обучаться в индивидуальном темпе. Решая задачу формирования основных компонентов учебной деятельности, авторами создана система игр с правилами, которые развивают необходимые для учения качества. Введены новые рубрики: «Проверь себя», «Сравни свой ответ с текстом», «Найди ошибки» и др. Роль ученика рассматривается как роль исследователя, например, рубрика «Выскажи предположение», «Выскажи свое мнение». Одним из ярких отличий учебников данного комплекса является нали чие системы специальных творческих заданий, которые имеют игровую на правленность. Ролевая игра является структурным элементом урока по окру жающему миру. Существует дополнительное содержание, способствующее I индивидуальному темпу развития: «Для тех, кто хорошо читает», «Этот уди вительный мир» и др. Все это позволяет учителю ориентироваться на индивидуализацию и дифференциацию обучения. В учебнике математики В. Рудницкой упражнения на отработку вычислительных навыков сочетаются с заданиями на развитие логики и абстрактного мышления. Особенностью данного учебника является выделение пяти самостоятельных разделов: элементы арифметики, величины и ее измерения, логико-математические понятия, элементы алгебры, геометрии. Отличительной особенностью является то, что параллельно с занимательной математикой даются сведения из истории математики. Предусмотрена работа парами, например, работа с тетрадями «Дружим с математикой».
Анализ хода и результатов эксперимента по определению эффективности комплексной игры как технологии личностного развития младшего школьника
Разработанная нами модель технологии комплексной игры определила основные направления опытно-экспериментальной работы, в ходе которой мы решали следующие задачи:
- апробировать в работе учителей начальной школы развивающие возможности учебной игры младших школьников;
- экспериментально проверить эффективность функционирования авторской модели технологии комплексной игры;
- подвергнуть экспериментальной проверке оптимальность условий реализации модели технологии комплексной игры;
- апробировать синергетическую функцию игры в контексте личностного развития младшего школьника;
- подвергнуть экспертной оценке и самооценке уровни сформированное личностного развития учащихся экспериментального класса.
Основными принципами организации опытно-экспериментальной работы выступали:
- научность, раскрывающая закономерности применения технологии комплексной игры и степень ее влияния на личностное развитие младшего школьника;
- системность и последовательность хода опытно-экспериментальной работы в сочетании с принципом локальности: все ступени системы строили в соответствии с выбранными стратегиями личностного развития, на основе общих системных закономерностей, позволяющих реализовать последовательность и преемственность процесса. Каждая ступень имела свою специфику и подбирала локальные и присущие только ей средства и приемы peaлизации; формирование различного вида подсистем и управление их деятельностью;
- гуманизация педагогического эксперимента, ориентированного на раскрытие и реализацию сущностных сил личности каждого учащегося;
- необходимость и достаточность научной, теоретической информации для методического обеспечения системы экспериментальной работы;
- дифференциация степени сложности организации и содержания опытно-экспериментальной работы на различных ее ступенях;
- полнота учета условий организации обучающей комплексной игры и степени ее влияния на личностные смыслы учащегося;
- оптимальность, обеспечивающая максимум возможностей для самореализации творческого, образовательного, профессионального потенциала участников эксперимента;
- комплексность и целостность экспериментальной работы в единстве целей, задач, содержания, организации взаимосвязи управления и самоуправления, стимулирования деятельности участников, систематического анализа и корректировки деятельности обратной связи через научно-методическое обеспечение путем сравнения достигнутых результатов с заданной целью.
В педагогической литературе раскрывается система дидактических игр, которые направлены на решение задач личностного развития интеллектуальной сферы:
- мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, умозаключения);
- умения формулировать гипотезы, моделирования вариантов решения учебной задачи, выдвижения нестандартных идей, гибкости перехода от одной идеи к другой;
- организованности и целенаправленности мышления, что проявляется в четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, использовании обобщенных схем анализа явления, осознанности собственных способов мышления, их контроле и оценке.
Опытно-экспериментальная работа представлена этапами констатирующего, развивающего и диагностического экспериментов.
На первом этапе - констатирующего эксперимента осуществлялось изучение инновационного опыта применения игровых форм в начальном образовании. Нами было проведено исследование учителей начальной школы с целью выяснения отношения педагогов к игровым формам и методам обучения; качеству применения игровых форм в традиционном преподавании; результативности игровых форм. В связи с этим основными направлениями опытно-экспериментальной работы на уровне констатирующего эксперимента выступали: изучение эффективности использования игровых форм в обучении в современной ситуации в системе начального образования; выявление основных причин, недостатков и трудностей при организации игровых форм в образовательном процессе начальной школы; анализ и систематизация подходов к использованию игровых форм и методов в учебно-воспитательном процессе; определение возможностей игровых форм обучения в личностном развитии школьников.
Исследования на уровне констатирующего эксперимента мы осуществляли с помощью ряда методов педагогического исследования. Метод наблюдения за работой учителей в процессе проведения учебной игры на уроках позволил нам фиксировать уровень готовности учителей начальной школы реализовывать в учебной деятельности игры в целях личностного развития учащихся. В индивидуальных беседах с учителями начальной школы мы стремились выяснить, как используются игровые формы и методы в обучении и воспитании младших школьников, достоинства и недостатки этих методов, фиксировали предложения учителей по использованию и усовершенствованию игровых методов и форм обучения младших школьников.
Метод анкетирования учителей начальной школы направлен на решение следующих задач: проанализировать позиции преподавателей, а также обобщить их рекомендации по созданию и использованию игровых форм и методов обучения; выявить основные причины недостатков и трудностей при организации педагогического процесса с использованием игровых форм; определить возможности игры в личностном развитии младших школьников. В социально-педагогическом анкетировании опрошено 600 учителей начальной школы г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, использующих игровые формы и методы в обучении младших школьников (табл. 6). Для этого мы разработали анкету (Приложение 3), позволяющую изучить состояние массовой практики использования технологий игры в целях личностного развития младших школьников и частоту их использования в учебно-воспитательном процессе школы. Таблица 6 Направленность игровых форм в учебно-воспитательном процессе начальной школы, в % Частота использования игровых форм Часто Редко Никогда Разъяснительно-иллюстративный 87 13 Проблемно-поисковый 13 42 19 Количественные данные результатов анкетирования показали, что 87% учителей часто используют игровые формы и методы в обучении младших школьников, 13%) - редко. Причем, 47% учителей в учебную игру младших школьников включают только разъяснительно-иллюстративные методы. На втором этапе опытно-экспериментальной работы - развивающего эксперимента мы проводили проверку эффективности игровой технологии в личностном развитии при организации обучения в начальной школе. Организуя комплексную игру, мы учитывали не только ведущие возрастные интересы детей, но и особенности личностного развития, проблемы, возникающие в ходе игры, которые становятся предметом обсуждения в их свободном общении.
Третьим этапом являлся анализ результатов с последующей диагностикой показателей личностного развития младших школьников с позиций си-нергетической функции игры. Комплексная игровая технология реализовалась посредством программ разного содержания. Каждая программа была наполнена игровыми ситуациями: проблемно-познавательными, музыкально дидактическими и др. В контексте нашей технологии мы рассматривали исследования И.В. Абакумовой, Е.В. Субботского с целью изменений смысло вых образований личности ребенка. Целостность нашей игровой технологии обусловлена пониманием детства как особого периода, в который развитие ребенка осуществляется гармонично, когда он начинает воспринимать мир целостно. Мы опирались на положения А.В. Запорожца о том, что детство является периодом амплификации, т.е. наращивания и накопления опыта за счет освоения ребенком разнообразных действий, способов познания мира и его изменения.
Похожие диссертации на Игра как технология личностного развития младшего школьника
