Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Истоки и предпосылки гуманизации педагогического образования в Западной Европе 15
1.1 Генезис содержания понятий «гуманистическая педагогика» и «гуманизация педагогического образования» в истории педагогики 15
1.2. Становление и развитие педагогического образования в Западной Европе в XVIII- XIX вв 37
1.3. Сравнительный анализ содержания педагогического образования в странах Западной Европы в XIX в. в контексте гуманизации образования 58
Выводы 80
Глава 2. Развитие гуманистических оснований педагогического образования в странах Западной Европы в XX в 83
2.1. Социально-экономические, социально-культурные и профессионально-обусловленные детерминанты реформирования педагогического образования в Западной Европе в XX в 83
2.2. Основные условия (факторы) реализации гуманистической направленности педагогического образования в ведущих педагогических учебных заведениях Западной Европы XX в 108
2.3. Сравнительный анализ основных тенденций гуманизации педагогического образования в современной Западной Европе на рубеже XX - XXI вв 143
Выводы 173
Заключение 176
Литература 181
Приложения 198
- Генезис содержания понятий «гуманистическая педагогика» и «гуманизация педагогического образования» в истории педагогики
- Сравнительный анализ содержания педагогического образования в странах Западной Европы в XIX в. в контексте гуманизации образования
- Социально-экономические, социально-культурные и профессионально-обусловленные детерминанты реформирования педагогического образования в Западной Европе в XX в
Введение к работе
Наряду с развитием национальной системы образования происходит интеграция российского педагогического образования в европейское и мировое образовательное пространство. Стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентация на воспитание широкообразованной и гармонично развитой личности характерны для всего мирового сообщества конца XX века. Возможности гармоничного развития личности в значительной степени зависят от уровня развития системы образования в стране, содержания передаваемых подрастающему поколению ценностей, знаний, умений и навыков, качества профессиональной подготовки членов общества. В ходе исторического развития народы совершенствуют свои системы образования. В преддверии XXI века в странах мира усилились поиски новых моделей образовательных систем, более полно удовлетворяющих потребности личности и общества.
Парадигма гуманистической педагогики, отражая многие черты и особенности тенденций всемирного педагогического процесса и процесса исторического развития общества, в целом, является по преимуществу продуктом западной цивилизации. Именно на Западе зародились и получили развитие традиции, связанные с осознанием и практическим воплощением в различных сферах общественной жизни свободы каждого отдельного человека, автономности и самостоятельности его личности, признание за ним права на индивидуальность, независимость и самодеятельность. В связи с этим особую значимость приобретает профессиональная подготовка будущего учителя в контексте ее гуманистической направленности.
Исследование гуманизации педагогического образования в историко-педагогическом контексте потребовал разработки категориального аппарата и уточнения базовых понятий с современных позиций.
Ключевое понятие исследования «гуманизация педагогического образования» включает в себя базовые понятия «гуманизм», «гуманность», «гуманизация».
Гуманизм - это сложное и многоплановое явление. Понятие «гуманизм» употребляется в научной литературе в узком и широком смысле этого слова. В узком - это культурное движение эпохи Возрождения. В широком - это исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми.
В философии гуманизм определяется как:
совокупность взглядов, выражающих уважение к достоинству человека, заботу о благе людей, их всестороннем развитии, о создании благоприятных для человека условий общественной жизни; (Философский словарь, с.97)
принцип мировоззрения (в т.ч. нравственности), в основе которого лежит убеждение в безграничности возможностей человека и его способности к совершенствованию, требование свободы и защиты достоинства личности, идея о праве человека на счастье и о том, что удовлетворение его потребностей и интересов должно быть конечной целью общества; (Словарь по этике, с.35)
рефлектированный антропоцентризм, который исходит из человеческого сознания и имеет своим объектом ценность человека за исключением того, что отчуждает человека от самого себя, подчиняя его сверхчеловеческим силам и истинам или используя его для недостойных человека целей; (Краткая философская энциклопедия, с.54).
Фундаментальные научные исследования последних лет (работы Е.В.Бондаревской (12,13,14), И.Б.Котовой (73,166), З.Г.Нигматова (98), Е.Н.Шиянова (139,164,165,166,167) и др.) привлекают внимание более строгим определением понятия «гуманизм», четкостью и научной емкостью его
сущностных характеристик. Так, Е.Н.Шиянов определяет гуманизм как «социально ценностный комплекс идей, утверждающий отношение к человеку как к высшей ценности, признающих право на свободу, счастье, развитие и творческое проявление своих сущностных сил». (164) Гуманность рассматривается им как «качество личности, совокупность нравственно-психологических свойств, выражающих осознанное отношение к человеку как к ценности». (167,30)
Понятие о гуманизме связано с пониманием человека как части природы и члена общества, с осознанием самоценности его личности, требованием полного удовлетворения его «земных» потребностей, в том числе и потребности в реализации присущих индивиду способностей и возможностей.
З.Г.Нигматов определяет «гуманизм» как «принцип мировоззрения, который предполагает исключение всякого угнетения и эксплуатации человека человеком, создание всех условий для свободного, разностороннего развития человека, отношение к нему как к высшей ценности, уважения его достоинства, заботу о нем, установление гуманистических общественных отношений».(98, 8)
Этимологический анализ понятия «гуманизм» показывает, что оно означает «человеческий», «человечный». И в самом определении присутствует «человек», признающийся высшей ценностью, то есть гуманизм относится к миру моральных ценностей.
Гуманизм педагога проявляется в том, что он видит в ученике личность независимо от его жизненных ориентиров, от его приверженности к тем или иным социальным взглядам, независимо от того, разделяет ли он его моральные идеи. Поэтому учитель-гуманист не требует, чтобы дети подчинялись мыслям, которые властвуют над ним.
Осуществление такого стиля взаимоотношений в практике обучения и воспитания произойдет тогда, когда учитель не только примет моральные ценности гуманизма, но и когда они будут определять направленность его деятельности, общения, которые в данном случае станут также моральной ценностью.
Гуманизация как производное от понятий «гуманизм», «гуманность» выступает социально-ценностной и нравственно-психологической основой общественной жизни, отношений между людьми. В этой связи она характеризует и ценностные параметры образования как общественного явления. Гуманизация образования соответственно может быть рассмотрена как важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции в построении и функционировании систем образования.
При рассмотрении вопроса гуманизации педагогического образования были приняты во внимание работы Г.Б.Корнетова (69,70,71), И.Б.Котовой (73,166), В.А.Сластенина (136,137,138,139), Е.Н.Шиянова (139,164,165,166,167). Большое значение в раскрытии аксиологических аспектов изучаемой проблемы имели работы В.И.Додонова, С.Ф.Егорова, Н.Д.Никандрова, В.Г.Пряниковой (125), З.И.Равкина (125), В.А.Сластенина (136,138).
По своим целевым функциям гуманизация образования является «условием (фактором) гармоничного развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей». (158) Она представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности. Гуманизация образования составляет и важнейшую характеристику образа жизни педагогов и воспитанников, предполагающую установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между ними в педагогическом процессе. И, наконец, гуманизация - ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса. Основным смыслом этого процесса становится развитие личности, качество и мера которого является показателем работы системы образования.
Гуманизация учебно-воспитательного процесса педвуза может быть обеспечена при реализации следующей совокупности психолого-педагогических условий:
ориентация профессиональной подготовки учителя, с одной стороны, на социально заданную гуманистическую цель педобразования, а с другой - на развитие его творческой индивидуальности;
формирование мотивационно-ценностного отношения учителя к педагогической деятельности, составляющего содержание гуманистической направленности его личности;
органичное сочетание в рамках методологии ценностного подхода принципов культурологического, личностно-деятельностного, полисубъектного и индивидуально-творческого подходов;
единство общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности учителя в условиях широкой гуманитаризации содержания педагогического образования;
демократизация профессиональной подготовки учителя в связи с обеспечением субъектной позиции его развития, создание условий для его творческой самодеятельности, самоорганизации и самоуправления;
гуманизация общения в учебно-воспитательном процессе педвуза, организация учебно-профессионального сотрудничества. (164, 5)
Е.Н.Шиянов определил ведущим принципом гуманизации профессиональной подготовки учителя - принцип его общего и профессионального развития, т.е. чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное развитие будущего педагога, тем более свободным и творческим он будет в реализации культурно-гуманистических функций.
Одной их ведущих идей в обоснованной Е.Н.Шияновым концепции гуманизации педагогического образования является идея ориентированности содержания образования в педвузе на будущего учителя в процессе его подготовки к профессиональной деятельности.
Наступивший XXI век требует выработки новой образовательной философии, призванной сбалансировать роль преподавателей, студентов и высшей школы в целом в процессе социальной реконструкции. Отечественной высшей школе, которой предстоит жить и работать в грядущем социально-
культурном измерении, необходимо найти реальные пути ее обновления и совершенствования. В этих условиях несомненную актуальность приобретают сравнительно-педагогические исследования, направленные на изучение современного мирового образовательного процесса и тенденций его развития.
Представляется актуальным по новому взглянуть на имеющийся зарубежный опыт подготовки специалистов с позиций сегодняшнего дня, найти пути использования передовых, инновационных идей в отечественной практике обучения студентов в вузе.
Теоретическому осмыслению различных аспектов исследования способствовали труды отечественных ученых, посвященные истории, теории и практике обучения и воспитания за рубежом: Н.Д.Виноградова (61), Б.Л.Вульфсона (25,26,27,28), Л.Гурье (40), А.Н.Джуринского (43,44,45), Е.Н.Ионова (59), Н.Л.Клячкина (68), В.В.Краевского, Е.Б.Лысовой (81,82,83), З.А.Мальковой (26), П.Г.Мижуева (89,90,91), Л.Модзалевского (95), Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилиповского (116,117), К.И.Салимовой (37,110), П.Соколова (145,146), С.Фарфоровского (154), Т.Циглера (60,161).
Профессиональная подготовка гуманистически ориентированного учителя в Западной Европе является постоянным предметом изучения в западной педагогической литературе. В XIX веке проблему подготовки учителя рассматривали такие педагоги как Э.Л.Брейтфус (16), Л.Иолли (57,58), Ф.Карлгрен (64), П.Монро (97), Ф.Паульсен (103,104,105,106), Г.С.Солт (147), Г.Фальборк (153), П.Шеймин (163), Т.Циглер (163), и др. Особое внимание рассмотрению данной проблемы уделялось в педагогическом журнале «Свободное воспитание». В книгах и статьях современных исследователей (В.Бема, Г.Гейланда, Г.Гудьонса, Н.Гроддека, Г.Брюка, А.Флитнера, Е.Клоера и др.) формируется образ гуманистически ориентированного учителя, много внимания уделяется основным принципам его подготовки, подробно анализируются вопросы определения этой цели подготовки, содержание теоретических курсов, форм, методов, организации педагогической практики и
ее места в системе профессионально-педагогической подготовки гуманистически ориентированного учителя.
В отечественной литературе проблеме профессионально-педагогической подготовки учителя в Западной Европе был посвящен ряд работ, затрагивающих различные аспекты данного вопроса. Это, прежде всего статьи и диссертация С.П.Титовича (151), в которых он анализирует структуру, содержание, формы и методы немецкого педагогического образования, а также работы В.Э.Бауэра (8), В.М.Блинова (10), А.Болотовой (11), Т.Г.Моисеенко (96), М.С.Сунцовой (149) и Т.Ф.Фуряевой. Эти работы содержат интересный фактологический материал о педагогическом образовании в ФРГ.
Важным явилось изучение трудов Ю.С.Алферова (3), Г.А.Андреевой (4), Н.М.Воскресенской (24), Е.Б.Лысовой (81,82), В.П.Лапчинской (77,78), Е.А.Карабутовой, Д.Р.Сабировой (132) и др., освещающих становление, развитие, реформирование и современное состояние системы профессионально-педагогического образования в Великобритании.
Для разработки теоретической концепции исследования существенное значение имели работы Б.Л.Вульфсона (25,26,27,28), Н.К.Гончарова, С.А.Гмурмана, М.А.Данилова, В.М.Кларина (67), Ф.Ф.Королева, Е.Б.Лысовой (81,82,83), З.А.Мальковой, Г.В.Матушевской (85), Т.В.Мельник (87), Н.Г.Шабло (162), И.В.Шлейфера (169) и др., в которых анализируются некоторые специфические черты французской системы образования, реформы образования, прогрессивные и реакционные тенденции в развитии педагогической мысли.
Однако, несмотря на то, что в отечественной литературе уже обращалось внимание на утвердившийся в Западной Европе образ учителя, соответствующий многим требованиям гуманистической педагогики, до настоящего времени проблемы подготовки учителя в Западной Европе в русле подходов гуманистической педагогики целостно не исследовались. Интегративные тенденции в развитии мирового образовательного процесса
объективно требуют тщательного сравнительно-педагогического анализа зарубежных систем общего и профессионального образования.
Таким образом, мы констатируем противоречие между возрастающим интересом российских педагогов к проблемам гуманизации педагогического образования в Западной Европе и недостаточностью сравнительно-педагогических исследований в этой области.
С учетом вышеизложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы целостная картина гуманизации педагогического образования и современные тенденции гуманизации подготовки будущих учителей в странах Западной Европы. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объектом исследования является теория и практика педагогического образования в странах Западной Европы, а его предметом - выступает идея гуманизации педагогического образования и подходы, обеспечивающие ее реализацию в подготовке педагогов в Западной Европе.
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами: проследить основные этапы становления и развития педагогического образования в Западной Европе;
провести сравнительный анализ учебных планов и программ ведущих педагогических учебных заведений Великобритании, Германии и Франции XIX в. в контексте гуманизации педагогического образования;
дать характеристику условий (факторов) реализации гуманистической направленности педагогического образования в странах Западной Европы в XX в. и провести их сравнительный анализ;
выявить современные тенденции гуманизации педагогического образования в Западной Европе в конце XX - начале XXI столетия.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения и концептуальные идеи, разработанные в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе: системный подход, принцип единства логического, исторического и культурологического в
11 познании социально-педагогических явлений, личностно-деятельностный и аксиологический (ценностный) подходы, согласно которым человек рассматривается как высшая ценность в обществе и самоцель развития. Источниковедческую базу исследования составляют:
труды отечественных и зарубежных (английских, немецких, французских и др.) педагогов, философов, социологов, культурологов, политологов и экономистов;
документы органов образования Великобритании, Германии и Франции, законодательные акты, постановления, инструкции;
научная литература по вопросам педагогического образования. Организация и методы исследования. Исследование проблемы проводилось в три этапа:
Первый этап (1997-1998) включал в себя анализ философской, психологической и педагогической литературы; обоснование (определение) целей и задач исследования; изучение литературы по проблеме исследования XVIII - XX вв.
На втором этапе (1998-1999) были выявлены основные этапы становления и развития педагогического образования в Западной Европе в XVIII-XIX вв., проанализированы ведущие идеи, обусловившие разработку учебных планов и программ в системе педагогического образования в Западной Европы в XIX в. в контексте его гуманизации.
Третий этап (2000-2001) заключался в анализе учебных планов и программ различных педагогических учреждений в Великобритании, Германии, Франции; выявлении условий (факторов) реализации гуманистической направленности и современных тенденций гуманизации педагогического образования в Западной Европе.
Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в следующем:
дан анализ состояния и развития педагогического образования в Западной Европе в XVIII - XIX вв. и на современном этапе, проведен
сравнительный анализ содержания педагогического образования ведущих педагогических учебных заведений Великобритании, Германии и Франции в XIX в.;
выявлены условия (факторы) гуманизации педагогического образования на основе анализа педагогической литературы и сравнения учебных планов и программ ряда педагогических учреждений в Великобритании, Германии и Франции XX в.;
на основе изучения современного состояния гуманизации педагогического образования в странах Западной Европы выявлены современные тенденции ее развития процесса в конце XX - начале XXI столетия.
Практическая значимость исследования. Результаты работы открывают возможность для использования позитивного опыта развитых европейских стран в процессе совершенствования системы подготовки учителей российской школы. Они могут быть использованы при разработке учебных планов и программ и учтены при организации деятельности нетрадиционных типов педагогических учебных заведений. Содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения и выводы могут найти применение в курсах истории педагогики, сравнительной педагогики и страноведения, изучаемых в педагогических колледжах и вузах.
Указанные в работе тенденции, характерны и для современного российского педагогического образования, что открывает возможности для широкого внедрения западноевропейского опыта в России.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, логикой, методами исследования, адекватными задачам исследования, репрезентативностью источниковой базы.
На защиту выносятся следующие положения:
7. Становление и развитие педагогического образования проходило в Западной Европе неравномерно, что обусловило весьма существенные различия в подходах к его гуманизации в Германии, Франции и Великобритании в XIX в.
Основными условиями (факторами) гуманизации педагогического образования в Западной Европе в XX в. являются: утверждение системы педагогического образования в секторе высшего образования, гуманитаризация и фундаментализация содержания педагогического образования; личностно-деятельностный подход как основа формирования субъектной позиции будущего педагога; индивидуализация и дифференциация подготовки учителя.
Современными тенденциями гуманизации педагогического образования в странах Западной Европы являются: совершенствование допрофессиональной подготовки и усиление требований к профотбору; дальнейшая гуманитаризация содержания педагогического образования; ориентация образовательного процесса на развитие собственной личности будущего педагога, персонал изация профессиональной подготовки, модернизация подходов к организации самостоятельной работы и педагогической практики как средств развития творческих способностей будущих учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждены на расширенном аспирантском семинаре и на заседании кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета; на заседании кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Ставропольского кооперативного института Белгородского университета потребительской кооперации. По результатам исследования диссертант выступал с докладами на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, студентов и практических работников потребительской кооперации «Потребительская кооперация России в условиях перехода к рыночным отношениям», Ставрополь, 1999; краевой научно-практической конференции «Образование на рубеже веков: опыт, достижения,
перспективы», Ставрополь, 2000; 2-й научно-практической конференции «Проблемы развития потребительской кооперации в современных условиях», Ставрополь, 2000; региональной межвузовской научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава и молодых ученых «Методологическая и мировоззренческая культура: проблемы, исследования и опыт преподавания», Белгород, 2001; межрегиональной научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы развития потребительской кооперации», Ставрополь, 2001; VII научно-практической конференции «Политические, правовые, социальные и экономические проблемы современного российского общества», Ставрополь, 2001; XXXI научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов Северо-Кавказского государственного технического университета за 2000 год, Ставрополь, 2001; всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы социогуманитарных знаний», Москва, 2001.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Основной объем диссертации составляет 197 страниц. Список литературы включает 217 наименований, из них 43 на иностранных языках.
Генезис содержания понятий «гуманистическая педагогика» и «гуманизация педагогического образования» в истории педагогики
Мы сочли необходимым провести анализ трансформации содержания понятий «гуманистическая педагогика» и «гуманизация педагогического образования» в зарубежной педагогической литературе.
Становление гуманистической педагогики, являющейся важнейшей приметой нашего времени, охватывает длительный период. Это объясняется социокультурной ситуацией в обществе, его проблемами, потребностями и возможностями, уровнем развития антропологии в целом и педагогической науки в частности, характером образовательной практики. По мнению современного историка педагогики Г.Б.Корнетова, «парадигма гуманистической педагогики, отражая многие черты и особенности тенденций всемирного историко-педагогического процесса, является по преимуществу продуктом западной цивилизации. Именно на Западе зародились и получили развитие традиции, связанные с осознанием и практическим воплощением в различных сферах общественной жизни свободы каждого отдельного человека, автономности и самостоятельности его личности, признания за ним права на индивидуальность, независимость и самодеятельность». (72, с. 20)
Эти подходы ясно обозначились еще в Древней Греции (VIII-V вв. до н. э.), где были сделаны первые попытки осуществить гармоническое сочетание интересов свободного гражданина полиса с интересами общества. Здесь развиваются свободомыслие, а творчество постепенно становится нормой жизни, социальной ценностью. В качестве высшей ценности образования в эпоху античности признавался идеал гармонично, всесторонне развитого человека (идея калокагатии). (73, с. 16)
Далее, в эпоху Возрождения, новое образование, содержанием которого были первоначально новые языки и классические литературы греков и римлян, стало обозначаться термином гуманистическое. Один из ранних писателей, Баттиста Гварино, резюмирует свой трактат (написан в 1459 году) о новом образовании так: «Ученость и развитие в себе добродетели - особенности человека, поэтому наши праотцы называли их «Humanitas», подразумевая под этим названием стремление и род деятельности, присущие человечеству». Впоследствии в 16 веке термин «Humanitas» стал обозначать языки и литературу древних. Вследствие этого цель воспитания «мыслилась в лингвистических и литературных терминах, а не в терминах жизни, и воспитательно-образовательные усилия были направлены на основательное ознакомление с литературой. Новому понятию суждено было найти себе гораздо более широкое приложение, которое удержалось и до новейшего времени. Как в народном употреблении термин «Humanitas» сузился и обозначал лишь языки и литературы обоих древних народов, так и термин гуманистический в сузившемся смысле обозначал соответствующий тип воспитания. Это не совсем точное употребление термина, ибо первоначально он имел более широкий смысл; термин «гуманистическое образование» был принят для обозначения узкого лингвистического образования, господствовавшего в европейских школах от 16 до середины 19 века. Конечно, существовали различные вариации этого типа, но он всегда был гораздо ограниченнее по сравнению с воспитанием в эпоху раннего Возрождения». (97, с. 34)
Даже в лучшем своем виде узкое гуманистическое образование уделяло мало места физическому или общественному элементам; оно не помышляло о широкой подготовке к социальной деятельности через ознакомление с жизнью древних; оно не признавало изучения природы или истории и сначала даже математики; последняя лишь позже, благодаря своей формальной ценности, завоевала себе определенное место в системе гуманистического образования. Индивидуалистический оттенок этого образования сказывался не только в упражнении самостоятельного суждения и личного вкуса и способности распознавания, сколько в подготовке к успешной карьере, ценной с чисто личной точки зрения. Эта цель достигалась таким формальным и стереотипным образованием, что со временем оно в значительной степени уничтожило лучшие результаты свободного гуманистического образования. «Единственным эстетическим элементом было сохранившееся изучение риторики. Воспитание снова свелось к школьной работе, и последняя получила свой формальный характер, ограничиваясь обучением языку и литературе. Так как ребенок начинал непосредственно с синтетического изучения языка, проходя грамматические построения, и так как лишь немногие дети без соответствующей выучки обнаруживали способность к литературной оценке или вообще к усвоению литературы, то обучение в школе должно было длиться годами и все время внимание было направлено на одну формальную сторону языка. Даже литературная критика не могла стать общим достоянием, так что для рядовых детей образование являлось дрессировкой самого формального и утомительного свойства. В университетах господствовало то же направление, что и в низших школах. В XVII веке изучение гуманистических предметов было едва ли менее формальным и бесплодным, чем узкая рутина схоластики в XIV веке». (19, с. 7)
Сравнительный анализ содержания педагогического образования в странах Западной Европы в XIX в. в контексте гуманизации образования
Нами проанализированы учебные планы и программы некоторых учительских семинарий Великобритании, Германии (Пруссии, Баварии и Саксонии) и Франции, и выявлены особенности в преподавании педагогики.
В программе учительских семинарий в Пруссии мало уделялось внимания свободному развитию воспитанников и упускалось из вида то, что при условии основательности, чем больше знает сам учитель, тем с большею пользой он будет действовать в школе, тем дальше и шире поведет народное образование.
Ознакомившись с учебным планом препаранда в Пруссии, мы пришли к выводу, что он в общем совпадал с программой народных школ с необходимыми лишь дополнениями. В препарандах обязательно было обучение следующим предметам: 1) вероучению 2) немецкому языку 3) математике 4) истории 5) географии 6) естествознанию 7) чистописанию 8) гимнастике 9) музыке 10) рисованию 11) французскому (в еванг. школах) или латинскому языку (в рим.-кат.) - факультативно, (см. приложение 2)
Семинарии имели характер интернатов, либо экстернатов. Рассмотрим учебный план и программу обучения в учительской
- семинарии в Пруссии. Для приема в семинарию было установлено испытание, которое производилось коллегией семинарских наставников и охватывало все предметы обучения в препаранде.
Курс в семинарии трехгодичный и объем требований, предъявляемых к воспитанникам при прохождении курса, точно указывался в «Общих постановлениях», касающихся подготовки учителей.
«Задачей низшего класса в семинарии, - гласили эти постановления, -является объединить и уровнять подготовку и дееспособность воспитанников, притекающих из разных мест и учебных заведений. Они приучаются упорядочивать, пополнять, самостоятельно воспроизводить свои познания. На этой ступени подготовки младшие воспитанники семинарий еще не допускаются к занятиям в школах для упражнения».
В среднем классе семинарии «познания воспитанников подвергаются тем расширениям, в коих встречается надобность, дабы они в последующей преподавательской деятельности могли поучать и своих учеников. В школе для упражнений второкурсники приглядываются к преподаванию наставника, отправляют при нем обязанности помощников и приступают постепенно к первым опытам преподавания».
В высшем классе семинарии «завершается образование семинаристов, причем им сообщаются надлежащие указания для дальнейшего самоусовершенствования в знаниях. В то же время в течение последнего года они под руководством учителя семинарии и наставника школы для упражнений занимаются в последней преподаванием уже непрестанно». (122, с. 7)
Для каждого семинариста было обязательным преподавание в школе от 6 до 10 часов еженедельно.
Сюда еще присоединялось изучение иностранного языка и садоводства.
Учебный план для учительских семинарий, утвержденный Прусским министерством вероисповеданий, просвещения и медицинских дел от 1 июля 1901 года, в задачи изучения педагогики включал следующее:
A. Задачи обучения
III класс (3 часа в неделю): изучение основ психологии и логики; общее учение о преподавании.
II класс (3 часа в неделю): учение о воспитании; со второго семестра -история педагогики.
I класс (3 часа в неделю): продолжение истории педагогики по настоящее время; школоведение (устройство школ, школьная гигиена, управление школами; школьные регламенты).
Указание на счет дальнейших самостоятельных занятий педагогикой.
B. Упражнения в школьной практике. II класс: в связи с образцовыми лекциями, прочитываемыми преподавателями семинарии по их специальности, семинаристы в течение всего года получают практические указания насчет ведения преподавания и выступают сами с пробными уроками.
I класс: в течение всего года под руководством и присмотром наставников семинарии всем выпускным воспитанникам семинарии предоставлялось в течение 4-6 часов еженедельно вести преподавание в семинарской школе для упражнений. В течение двух часов еженедельно производилась подготовка учебного материала, обсуждалось содержание предстоящих уроков, а вместе с тем преподаватели попутно знакомили семинаристов с внешними школьными распорядками, управлением школой, поддержанием в ней дисциплины и пр. (192, с. 17-20)
Далее еженедельно отводилось по два часа на образцовые лекции и пробные уроки по всем предметам.
Кроме того, выпускные воспитанники по определенному расписанию присутствовали при опытах преподавания других семинаристов.
Преподаватели отдельных предметов подробно знакомили семинаристов со специальной методикой отдельных предметов преподавания.
Предметы обучения в семинариях Саксонии были следующие: 1) вероучение 2) немецкий язык 3) латинский язык 4) история 5) география 6) естествознание 7) чистописание 8) гимнастика 9) музыка 10) рисование 11) арифметика 12) геометрия 13) педагогика (с включением катехетики, психологии и логики) 14) стенография (факультативно).
Социально-экономические, социально-культурные и профессионально-обусловленные детерминанты реформирования педагогического образования в Западной Европе в XX в
Первая и вторая мировые войны породили острые споры о влиянии войны на образование. Было отмечено, что войны XX в. решительно меняли законодательства об образовании. Мировые войны имели своим следствием обостренный интерес к проблемам морали, к вопросу о целях воспитания в условиях, когда разрушения становятся все более страшными.
В послевоенные годы образование зависело от финансирования и политики правительства, ориентированной на снижение расходов. В этой ситуации решались и все проблемы образования.
Многочисленные реформы в области образования, имевшие место в 60-х-70-х гг. во многих странах мира, касались главных аспектов развития образовательных систем (структуры, управления, содержания, форм, методов, средств обучения, повышения квалификации и других). Они являлись своего рода ответом на новые требования, предъявляемые самим процессом социально-экономического развития стран.
С конца 80-х и в 90-х годах в большинстве экономически развитых стран Западной Европы проходили реформы и законодательные преобразования, в различной степени изменившие образование, его содержание и структуру. Однако все эти изменения подчеркивали главенствующую роль образования и направлены были на то, чтобы войти «обществом» в XXI век.
Сохранение и дальнейшее развитие демократии в рассматриваемых странах обуславливает необходимость передачи демократических норм и принципов подрастающему поколению. «Особое значение при этом уделяется воспитанию способности осуществить собственный выбор. Свобода выбора может рассматриваться как ведущая категория в западной философии индивидуализма и либерализма». (55, с. 155)
Экономическая и политическая интеграция государств, «еще полвека назад воевавших между собой: общеевропейский рынок, создание европейского парламента, введение общей денежной единицы знаменовали возникновение мегагосударств - Европейского Союза. Особо необходимо отметить постоянное стремление к сохранению и дальнейшему развитию демократических принципов, человек возводится в ранг высшего приоритета, свобода является важнейшей характеристикой культуры, «ее ведущей культурной парадигмой». (55, с. 157)
Проанализировав ряд работ, освещающих проблемы педагогического образования в Германии, Великобритании и Франции, мы пришли к выводу, что педагогическому образованию в этих странах уделяется в настоящее время значительное внимание.
При этом следует отметить, что в каждой стране Западной Европы есть свои особенности в проведении реформирования педагогического образования.
Одна из тенденций развития педагогического образования в Великобритании связана с расширением масштабов общего образования, проведением некоторых школьных реформ. В связи с чем, прежде всего, появилась необходимость существенного приближения системы подготовки учителей к потребностям изменяющейся школы.
При этом проблема учителей являлась ключевой при решении всех задач реформ. Школа испытывала острую нужду в квалифицированных кадрах учителей. (75, с. 45)
Реформа Фишера 1918 г. узаконила продолжительность образования до 14-летнего возраста. Был увеличен прием в высшие школы; назначались государственные стипендии в университетах. Учителям были повышены оклады и улучшены условия их труда. Это было связано с боязнью повторения русской революционной ситуации 1917 г., которая всячески поддерживалась недовольными учителями. (5, с. 85) Следующий этап реформирования системы педагогического образования начался в 40-е годы.
Развитие педагогического образования в Великобритании в 40-е-70-е гг. происходило путем замедленного темпа эволюционирования, медленного улучшения содержания образования, даваемого студентам в педагогических учебных заведениях. За этот период времени был принят ряд реформ, повлиявших на развитие педагогического образования в Великобритании.
Можно выделить несколько этапов реформирования. Первый этап - 40-50-е годы. В начале 40-х годов требования школьной реформы приняли широкий размах, и правительство вынуждено было пойти на разработку и принятие Закона об Образовании 1944 г., известного как «Закон Батлера». По этому закону Ведомство Просвещения было преобразовано в Министерство Просвещения, на которое были возложены функции руководства и контроля всей системы народного образования. Закон предусматривал: повышение обязательного школьного возраста с 14 до 15 лет, введение бесплатного обучения в государственных школах, установление 3 типов школ -средней грамматической, средней современной и средней технической. Закон был введен в действие с 1 апреля 1945 г. В процессе реформы школы стало очевидно, что полноценная реформа потребует увеличения количества учителей и улучшения их подготовки.
Похожие диссертации на Гуманизация педагогического образования в странах Западной Европы
