Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы педагогических идей экзистенциализм 15
1.1. Генезис общефилософских идей педагогики экзистенциализма 15
1.2. Категории экзистенциализма в контексте основных педагогических идей 24
1.3 Взгляды немецких экзистенциалистов на предмет воспитания, его цели и задачи 46
Выводы по первой главе 69
Глава 2. Пути и средства реализации педагогических идей экзистенциализма 72
2.1. Феноменология как основной метод экзистенциальной педагогики 72
2.2. Экзистенциальная педагогика «непостоянных форм» 90
2.3. Сущностная характеристика основных понятий «непостоянных форм» воспитательного воздействия 96
Выводы по второй главе 121
Заключение 124
Литература 130
- Генезис общефилософских идей педагогики экзистенциализма
- Взгляды немецких экзистенциалистов на предмет воспитания, его цели и задачи
- Феноменология как основной метод экзистенциальной педагогики
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время человечество столкнулось с глобальными проблемами: это и проблема выживания человека в условиях возрастающей мощи научно-технического прогресса, проблема сохранения природы как необходимого условия существования человека, проблема экологии, культуры, нравственности, духовности, образования.
В современной технической цивилизации господствует установка на затребование, максимальную выгоду, надобность, готовность к дальнейшей отдаче. Такое тотальное потребительское отношение грозит гибелью не только природе, но и самому человеку. Будучи элементом всеобщей системы затребования, человек готов сам себя воспринимать уже как нечто состоящее в наличии. Он лишается своих корней, его охватывает чувство бессилия и собственной никчемности, человек страдает от бездуховности окружающего мира, его собственная «свободная духовность» оказывается под угрозой. А это противоречит самой человеческой сущности. Научно организованное общество объективно превращает каждого в составную часть созданного искусственно социального производственного организма. Созданный человеком мир превращается в угрозу для его бытия.
Возникла также опасность подчинения техническому мышлению культуры и образования. В основе современной системы образования до сих пор лежат философские воззрения Декарта, Локка, Гельвеция о человеке как элементе, необходимом для функционирования общества и государства, о человеке как средстве технического и социального прогресса. Однако неуправляемый технический прогресс привел к кризису образования, который проявляется, прежде всего, в том, что в мире возобладали технократия и утилитаризм, а вместе с ними в нашу жизнь приходят цинизм, поверхностность, скоротечность человеческих отношений.
В настоящее время отмечается огромная дисгармония в развитии интеллектуальной и нравственной культуры человека, дефицит гуманности в самом
фундаменте научно-технической цивилизации - в отношениях между людьми. Целые поколения «технократов» выросли как бы вне нравственной грамотности и вне потребности в духовно-нравственной внутренней жизни, в совершенствовании личности.
В нашей стране активно идет процесс становления новых жизненных ценностей. Наблюдается резкий слом социальных отношений, который изменил устоявшиеся нормы и правила: выживает сильнейший, любовь и порядочность объявляются слабостью, обесцениваются совесть и какие-либо моральные и нравственные искания. Жизненный опыт почти всего взрослого населения страны опровергается. Новое поколение не принимает их идеалы и ценности. Процесс воспитания в стране пребывает в хаотическом состоянии, подвержен совершенно случайным влияниям, а его результат - непредсказуем.
Многие ученые и преподаватели отмечают, что в основе современного кризиса образования лежат ограниченность миропонимания, неумение чувствовать и удивляться, стремление все объяснить только с помощью науки. Это порождает кризис духа. Идет разрушение эмоционально-ценностной сферы, как учащихся, так и преподавателей. Кризис, который переживает образование, вызван не просто экологическими и финансовыми трудностями, а прежде всего коренной переменой в системе ценностей и вытекающей из этой перемены иной оценки места и роли образования в жизни.
Создавшаяся ситуация требует высокого жизненного порыва, критической рефлексии, активности и инициативы каждого из нас. Вместе с тем, в системе образования возникают антитехнократические тенденции и стремление к возрождению гуманистических традиций, стремление вырваться из навязанных форм мышления и деятельности и выйти к самосознательной и свободной ориентации в материальном и духовном мире. Повсеместно отмечается, что традиционное школьное образование не дает умения мыслить самостоятельно и кри-
тично, творчески и контекстуально. В результате в мышлении образуется перекос: учащиеся на практике не в состоянии пользоваться полученными знаниями. Хуже того, у них не развитыми остаются способности решения моральных проблем, межличностных конфликтов, социального общения. Необходимо смещение основного акцента с усвоения информации на развитие самостоятельного, критического и саморефлексивного мышления, а не просто использование готового знания.
Существуя в тоталитарной системе, мы мечтали о свободе, а когда свобода пришла, возникла новая проблема- выяснилось, что нравственность и свобода не обосновывают друг друга. Необходимо готовить молодых людей к достойному человеческому существованию в условиях свободы. Современная ситуация объективно выдвигает на первый план духовную проблему, которая связана с формированием нового отношения к жизни. Духовность необходимо обсуждать не только с точки зрения образования, а чуть шире - с точки зрения короткой человеческой жизни.
На пороге третьего тысячелетия вновь возникает вопрос: каким должен быть человек будущего? Безусловно, это свободная, творчески мыслящая и гармонически развитая личность. Исходя из этого, современная образовательная система призвана придерживаться принципов гуманизма, т.е. признания человека самой высокой ценностью в мире, его права на полное раскрытие способностей, осознание приоритета общечеловеческих ценностей, и принципа открытости системы образования, т.е. принятие других гуманистически направленных систем, стремление к интеграции в мировые образовательные структуры. В связи с этим, представляется интересным и актуальным рассмотрение вопроса о проникновении гуманистических идей экзистенциальной философии в педагогику. Экзистенциальное мышление давно перестало быть монополией того или иного философа или философской школы, оно стало определенной ментально-стью нашего времени. Экзистенциализм представляет «новую форму гуманизма» (МХайдеггср, Ж.-ІХСартр), связанный с иным истолкованием сущности
человека, акцентирует внимание на аспектах его духовного уровня, не вникая в биологические и социальные основания. В экзистенциализме имеется в виду не рационалистическое истолкование человека как сушего, лишенного своей бытийной определенности. Сущность человека понимается исходя из его бытия, причем анализируется не действительное бытие человека, а его рефлектирован-ное бытие (т.е. феномены сознания).
Экзистенциализм воспринимает человека как единственного, неповторимого и незаменимого. События рассматриваются с точки зрения их значения для каждого отдельного индивида. Интерес проявляется к тому, как переживается и каким значением наделяется любое истинно человеческое явление (жизнь, кризис, встреча, смерть и др.). Подчеркивается стремление к установлению таких отношений между людьми, которые основываются на признании того, что каждый человек - творец своей собственной жизни, каждый признает и ценит внутренний субъективный мир себя и другого.
Следует отметить, что экзистенциальная философия не имеет прямого «выхода» в школьную практику, но оказывает большое влияние на развитие педагогической мысли на Западе,
Экзистенциальная педагогика обращает внимание на следующие проблемы человека: индивидуальное развитие, его нелинейность и нестабильность; направление и пределы развития; происхождение и содержание индивидуальных различий; воспитуемость и ее обусловленность, зависимость от внешних факторов; смысл и назначение жизни человека; цели и задачи, преследуемые человеком в жизни,
Особую позицию занимает экзистенциальная педагогика в решении проблемы познания. Она затрагивает следующие вопросы: познаваемость мира; сущность знания, истинность знания, возможность передачи знания и др.
Одной из центральных проблем экзистенциализма является проблема соотношения личности и общества, отсюда вытекает проблема между уникальностью личности и массовостью воспитания, проблема соотношения свободы и
необходимости. Экзистенциальная педагогика ставит также проблему о возможностях и границах воспитания, об экзистенциальных формах воспитательного воздействия, об устойчивости их результатов и т.д.
Педагогическая проблематика находит отражение в сочинениях известных философов-экзистенциалистов, а также в художественной литературе экзистенциалистского направления (Н.Аббаньяно, Х.Г.Гадамер, А.Камю, СХъеркегор, Р.М.Рильке* Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.)- В ФРГ в 50-е годы возникает экзистенциально-герменевтическое направление философии образования (КЖБольнов, И.Дерболав, К.Динельт, Г.Рот и др.), которое акцептировало внимание на аспектах духовного уровня человека, не вникая в его биологические и социальные основания и в данные эмпирико-аналитических наук.
Многие немецкие теоретики воспитания анализируют и критически осмысливают огромное влияние экзистенциализма на педагогическую ситуацию в Германии в разные периоды (О.Ф.Больнов, П.Каудер, А.Мейзер, Л.Прохаска, Б.Толькеттер, Х.Хернер, Г.Элыпенбрейх и др.). Следует отметить, что педагогические концепции экзистенциализма опираются не только на теоретические разработки философов, но и на экзистенциалистское направление в психологии (Л.Бисвапгер, М.Босс, А. Маслоу, Р,Мей, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм и
ДР-)-
В России в настоящее время ведутся исследования основных педагогических
вопросов в трудах немецких экзистенциалистов (Б.М,Бим-Бад5 НХВоробьев. Б.Л.Вульфсон, AM, Каримский, Э.Ю.Соловьев, Т.Ф. Яркина и др.). Однако до недавнего времени экзистенциальная педагогика в нашей стране в силу идеологических и политических соображений подвергалась резкой критике. Подчеркивалась ее позиция крайнего иррационализма по проблемам обучения, которая отвергает объективное понятие истины и положительное значение научного познания. Тогда считалось, что экзистенциальная педагогика пропагандирует пессимистический взгляд на человека как на существо, находящееся в постоянном движении, становлении, изменении, но никогда не достигающее совершенства.
Такой взгляд отвергал все воспитательные предпосылки, основывающиеся на постепенном совершенствовании человека. Делался вывод, что в действительности экзистенциализм несовместим с прогрессивными тенденциями развития современной педагогики.
Немецкие ученые, соглашаясь в принципе с мнением, что экзистенциализм и педагогика в традиционном понимании являются взаимоисключающими друг друга понятиями, пытаются найти точки соприкосновения и объявляют экзистенциальную философию импульсом развития новых направлений в педагогике. Они пытаются придать этой философии оптимистический характер, призывают к преодолению старого «негативного» экзистенциализма и созданию «позитивного» экзистенциализма путем обогащения его новым содержанием. По мнению О.Ф.Больнова необходима внутренняя трансформация человека, переход от отчаяния и безверия к оптимизму и уверенности. В этой области он пытается перекинуть мостик от философии к педагогике и видит широкие возможности обновления самой педагогики. В Германии этому вопросу посвящено немало трудов, показывающих, какой интерес вызывают идеи создания экзистенциальной педагогики или, как ее еще называют, педагогики «непостоянных» форм (О.Ф.Больнов, А.Мейер, К.Мюлленхауер, Б.Толысеттер, Г.Цеппель, О.Шорбаи др.).
Анализ исследований, посвященных экзистенциальной педагогике, выявил ряд противоречий:
между поисками современной отечественной педагогикой философского фундамента образования я недостаточной востребованностью предлагаемого экзистенциальной философией теоретического осмысления проблем современного образования;
между значительным вкладом экзистенциальной педагогики в развитие европейской педагогической мысли и недостаточно глубокой изученностью ее в отечественной научной литературе;
между возрастающим интересом к педагогическим идеям экзистенциальной философии в рамках общего процесса гуманизации образования и критической односторонностью исследований в этой области в нашей стране. Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в наличии острой потребности современной педагогики в системном осмыслении философских, аксиологических, гуманистических основ образования и отсутствии целостного анализа этих основ в экзистенциальной педагогике, что послужило основанием выбора таны нашего исследования: «Гуманистические идеи экзистенциализма в развитии современной педагогической мысли Германии».
Главной целью исследования стало целостное осмысление гуманистических идей экзистенциализма в контексте современной философско-педагогической мысли Германии.
Объектом исследования является современное развитие педагогики Германии.
Предметом исследования - гуманистические идеи экзистенциализма в современной педагогике Германии.
В соответствии с поставленной целью исследования были сформулированы следующие задачи,
выявить предпосылки возникновения и теоретические основы экзистенциальной педагогики;
охарактеризовать пути и средства реализации философских идей экзистенциализма в педагогике;
раскрыть гуманистическую направленность экзистенциальной педагогики
Решение этих задач является необходимой предпосылкой для целостного рассмотрения всей совокупности проблем экзистенциальной педагогики в Германии.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования, теоретический анализ отечественной и зарубежной научной лите-
ратуры в области философии, педагогики, психологии; методы индукции, дедукции, аналогии, обобщения сведений, полученных из различных источников, позволившие представить исследуемые взгляды в единстве и взаимосвязи их компонентов; метод системной реконструкции педагогических высказываний, извлеченных из различных источников исследования; ретроспективный анализ и синтез исследуемых взглядов и их интерпретация с позиции современных педагогических представлений. Методологическую осяоеуисследованиясоставляют:
принцип объективности, позволяющий избежать искажения педагогических идей, сложившихся в условиях иной культуры;
системный подход, в соответствии с которым педагогическая система рассматривается как совокупность взаимосвязанных компонентов: целей, задач, субъектов педагогического процесса - педагога и учащегося, методов, форм и средств педагогического процесса;
аксиологический подход, позволяющий раскрыть гуманистический характер исследуемых взглядов.
Теоретическойосяоеоиисследованияявляются:
философские идеи С. Къеркегора о неприменимости научного метода в самопознании человека;
феноменологический метод познания Э.Гуссерля и М.Хайдеггера, используемый для исследования бытия человека;
научные выводы представителей экзистенциальной психологии Л.Бисвангера, М-Босса, Р.Мейя. В.Франкла, К.Ясперса об онтологических характеристиках человека: свобода, выбор, вина, беспокойство, тревога; об экзистенциальной коммуникации, трансценденции, смысле жизни и т.д.;
педагогические идеи О-Ф-Больнова, основанные на его концеппии оптимистического экзистенциализма, целью которого является понимание человеческой жизни исходя из нее самой, отсекая внешние связи и отношения-
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, истории, психологии), адекватностью используемых методов исследования объекту, предмету, целям и задачам работы; обусловлена использованием первоисточников.
Научная новизна результатов исследования: выявлены и проанализированы основные предпосылки, послужившие импульсом создания педагогики экзистенциализма в Германии и оказавшие влия-ние на формирование понятийно-категориального аппарата и ее основных положений;
проведен целостный анализ экзистенциальной педагогики с учетом имеющихся достоинств и недостатков;
описан феноменологический метод познания индивидуальных признаков бытия человека;
раскрыта гуманистическая направленность педагогики экзистенциализма, выявлены ее ценностные основы.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в обогащении знания о развитии зарубежной педагогической мысли, в создании целостного представления о гуманистических основах экзистенциальной педагогики, что способствует углублению представления о личностно ориентированном образовании, решению проблемы гуманизации теории и практики образования. Результаты исследования позволят по-новому подойти к философско-педагогическому осмыслению сути образования.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о концепции гуманистического воспитания. Выводы и положения исследования могут служить ориентирами в последующих работах по зарубежной педагогике. Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке лекций и спецкурсов по общей, сравнительной педагогике и истории педагогики в про-
цессе совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогических вузов и повышения квалификации учителей.
Апробация результатов исследования, основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на международном научном конгрессе «Наука, искусство, образование на пороге III тысячелетия» (Волгоград, 2000 г,), межвузовской научно-методической конференции «Научные и методические проблемы подготовки специалистов в области физического воспитания, спорта, адаптивной и оздоровительной физической культуры» (Волгоград, 2001 г.), всероссийской научно-методической конференции «Научно-методологические и методические основы олимпийского образования» (Волгоград, 2002 г.).
Внедрение результатов исследования организовано путем проведения семинарских занятий со студентами факультета иностранных языков и использования материалов исследования на лекциях с магистрантами Волгоградского государственного педагогического университета.
Положения, еыносимые на защиту:
І. Импульсом новых точек зрения на воспитание стала экзистенциальная философия, представляющая собой выражение преходящей исторической ситуации кризиса, затрагивающая мир жизни, ощущений, ориентации человека, т.е. само существование.
Сущность и основное содержание экзистенциальной педагогики сводятся к следующим положениям:
независимый человек рассматривается не как изолированный, отдельный субъект, а как существо, тесно связанное с окружающим миром и действительностью. Воспитание определяется как процесс столкновения подрастающего поколения с окружающей действительностью под руководством целеустремленного воспитателя;
человек никогда не является завершенным созданием, он постоянно находится в процессе становления. С этим утверждением связано требование к каждому человеку осознать самого себя, постоянно работать над собой, стать собственно личностью. В этом смысле экзистенциализм является необходимой стадией внутреннего самосовершенствования человека. Личность определяется тем, как она создает свое существование в мире и понимается как целостная уникальная система, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоаісіуализации.
2. Экзистенциальная педагогика ставит в основу воспитания «педагогиче
ское понимание», т.е. проникновение в своеобразные возможности другого бы
тия и непосредственное участие в нем, открывающие возможности помощи
другому человеку в раскрытии его экзистенции. Основным методом образова
ния, соответствующего бытию человека, признается феноменологический ме
тод (т.е. экзистенциальный способ мышления и деятельности), дающий воз
можность раскрыть индивидуальные признаки бытия человека.
Экзистенциальная педагогика ставит под сомнение постоянство жизненных и воспитательных процессов как необходимого условия любого воспитания, обращает внимание на непостоянные явления, пронизывающие человеческую жизнь, дает подобным явлениям педагогическое обоснование и предлагает идею непостоянных форм воспитания (призыв, наставление, одобрение, осуждение, напоминание, совет и т.д.), призванных воздействовать только на экзистенциальную сферу человека.
3. Гуманистические основы экзистенциализма имеют большое значение для
педагогики. Особенно важным положением экзистенциальной философии яв
ляется то, что она отдает приоритет личности человека. Человек понимается не
как продукт социальных отношений или биологического развития - он является
самоценной и неповторимой личностью. Человек признается высшей ценно
стью, его притязания на свободу должны быть подкреплены, обоснованы внут-
ренней работой по самосовершенствованию, раскрытию в себе подлинно человеческой природы.
Этапы исследоешшя; 1. Поисковый (1999 - 2000 г,г.). Исследование было начато с изучения степени разработанности проблемы исследования в отечественной литературе по истории зарубежной педагогики, философии, психологии, а также с определения методологических характеристик исследования. Во время стажировки в Рурском университете в г. Бохум ФРГ (июль - август 1999 г.) осуществлялась работа с первоисточниками, систематизация и накопление фактического материала по исследуемой теме.
IL Теоретический (2000 — 2001 г.г.)- На основе изучения отечественной философской и психолого-педагогической литературы, оригинальных произведений немецких авторов и публикаций в периодической печати шло углубленное осмысление теоретических основ и современных проблем экзистенциальной педагогики в Германии. Осуществлялся содержательный анализ взглядов различных философов экзистенциалистов на воспитание, его цели, задачи и возможности,
IIL Обобщающий (2001 - 2002 гл\). Содержание и результаты исследования были систематизированы и представлены в виде диссертации.
Оіїьєяі и стру^щура диссертации* Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографии. Список литературы включает 226 наименований, из них 136 на немецком языке.
Генезис общефилософских идей педагогики экзистенциализма
Возникновение философии экзистенциализма обусловлено кризисом, потрясшем Германию после первой мировой войны, ее повторный всплеск - кризисом после второй мировой войны. После окончания первой мировой войны, когда всем прочным порядкам угрожал распад, и все обычно считающиеся нерушимыми ценности оказывались сомнительными, неминуемо должна была пробудиться потребность в окончательной, безусловной опоре, которая была бы неподвластна стихии этого всеобщего распада. Поскольку же человек разочаровался в любой объективной вере, для него все стало сомнительным, остался лишь возврат к собственному внутреннему предельному глубинному ядру человека, которое обозначают понятием «экзистенция» (существование) [3, 19). Сущностный же исток экзистенциалистской философии видится в кризисе, потрясающем бытие того или иного отдельного человека.
Экзистенциалистская философия (или экзистенциализм) возникла в Германии в конце 20-ых годов прошлого века и вплоть до наших дней является наиболее влиятельной в широких кругах образованного населения Европы. Это было определено кризисом светлой, жизнерадостной просветительской идеологии, вызванным экономическими и политическими катаклизмами, страданиями мировых войн, эпохой «холодной войны», нарастанием глобальных проблем, угрожающих самому бытию человеческого рода [25, 69].
Экзистенциализм поставил вопрос: как жить человеку, утратившему либерально-прогрессисте кие иллюзии, в связи с назревающими историческими катастрофами? Была сделана попытка, добыть прочную опору, нечто абсолютное и безусловное, что находилось бы по ту сторону любой возможной изменчивости. К экзистенциальной философии в широком смысле этого слова относят философские учения и направления, в которых сделан акцент на проблеме человека, его существования, развития его личности, отношения человека к природе, обществу, другим индивидам, к культуре, Богу и религии. К ним можно причислить такие учения и направления XX века как экзистенциализм, персонализм, философскую антропологию, герменевтику.
Прежде чем перейти к подробному анализу основных общефилософских проблем педагогики экзистенциализма необходимо кратко остановиться па эволюции социально - философской концепции этого течения.
Анализируя педагогическую ситуацию современности, сравним два периода развития педагогической мысли в Германии - после первой и второй мировых воин. Необычайный педагогический энтузиазм отмечается после 1918 года. После крушения давно опустошенного мира внимание было обращено на возрождение человека. На то, чтобы из молодежи, еще неиспорченной и не обремененной прошлым, создать человека, который мог бы стать представителем нового, лучшего образа жизни. В 20-е годы педагогическое движение черпало свои силы ш немецкой философии идеализма с ее оптимистической картиной человека. «Это была глубокая вера в его изначально добрую сущность, которую необходимо освободить путем воспитания, вера в его внутренние силы. Когда о наступающем столетии с воодушевлением говорили как о «веке ребенка», то это означало обращение к молодежи, творческие силы которой еще чисты и неподдельны» [9 8, 11].
В стране ощущалась интенсивная педагогическая жизнь и в практике, и в теории [2; 10; 14; 21; 22; 88], Хорошо известны в деле воспитания имена немецких педагогов создателей «педагогики личности» - Э. Вебера, О.Гансберга, Т. Гаудига, Э Линде, Г.Шаррельмана, теоретиков «художественного воспитания»
- Э.Зальвюрка, Л.Лихтварка, представителей «экспериментальной педагогики»
- В.Лайа, Э.Меймана и многих других.
Рассматривая же положение в Германии после 1945 года, О.Ф.Больнов указывает на духовное истощение педагогической мысли, он пишет: « Наше время характеризуется устрашающей бедностью педагогических импульсов и идей .,,. Мы должны признать основной чертой педагогической ситуации усталость. Многое можно объяснить духовным и душевным истощением в годы после 1945, многое тем, что оправданное недоверие оккупационных властей в первое время не давало свободы немецкой инициативе в области педагогики, многое тем, что ценные традиции были утрачены » [985 9-10].
Решающую причину сложившегося положения О.Ф.Больнов видит в изменившемся понимании человека, в осознании его слабости. «Это был ошеломляющий взгляд в бездну человеческой природы. Так много сомнительного было в общей картине человека, что сегодняшнему воспитателю должна была казаться иллюзией вера в доброе начало в человеке, предаваться которой легкомысленно, если не безответственно » [98, 12].
Взгляд в эту бездну и был причиной того, что после 1945 года соответствующий энтузиазм педагогов был невозможен. Многие в то время вообще сомневались в возможности воспитания. На это, по мнению Больнова, повлияли два фактора: «С одной стороны, жестокий мир современной техники, с его трудовой атмосферой обозначил границы всестороннего развития человека, с другой стороны, знания, достигнутые такими науками как биология, с учением о наследственности, психология и психоанализ, с осознанием темных сторон души человека, социология, с теорией воздействия внешней среды, - все эти знания о природе человека также ограничивают воспитательные возможности»[96, 58.]
Взгляды немецких экзистенциалистов на предмет воспитания, его цели и задачи
Таким образом, если в экзистенциальном прогресс сущностно исключен, то экзистенциальное отношение к наследуемой задаче определяется точнее как «повторение» (возобновление - Wiederherstellung) переходящей по наследству возможности экзистенциального существования.
Итак, повторение - это такая форма, в которой наличествовавшая ранее возможность существования осуществляется в душе отдельного человека вновь. Достижения отдельного человека заключаются не в преумножении или изменении содержания, а в интенсивности его усвоения. Повторение имеет место лишь в экзистенциальном, но не во внешней жизни. Внешняя жизнь шагает вперед, в ней имеется изменение и развитие, и лишь в плоскости того предельного внутреннего, котрое обозначается понятием «существование», присутствует повторение. Впрочем, отмечает О. БОЛЬНОЙ, поскольку в жизни оба момента неминуемо связаны, поскольку существование реализуется в каждом конкретном случае в исторически определенных формах, постольку они оба взаимопроникают в рамках единого неделимого процесса [3, 156].
Это подтверждается рассуждениями К.Ясперса о воспитании и образовании. Он выделяет следующие способы воспитания:
1 Воспитание как образование.
2. Воспитание как производство.
3. Воспитание через коммуникацию. Остановимся более подробно на каждом из них.
1) В воспитании как образовании молодой человек рассматривается как часть общего, в котором материальная общность неразрывно связана с техническим обществом.
Следовательно, чтобы воспитать детей полезными членами общества, необходимо соблюдать следующие требования: во-первых, пробуждение исторического духа общества, жизни в его символах; во-вторых, обучение и тренировка того, что является предпосылкой для работы и профессии.
Материальная общность исторична, всегда исключительна, опирается на прошлое, передается через устное обучение и книги, обычаи, нравы, привычки, нормы в первую очередь семьей и общей верой. Она уже развита, ее нельзя планировать, ее сохраняют.
Первое зависит от духа школы (des Geistes der Schule). К.Ясперс подразумевает под этим то, что на школу как место получения образования должен оказывать решающее влияние дух традиций, что школа должна быть основана на духовном историческом содержании, преобразованном в живой дух, «Там, где нарушается исторический дух ведущего целого, там под угрозой основа воспитания» [214, 100].
Для К.Ясперса воспитание в этом смысле является процессом гуманизации. Это воспитание, которое вводит человека в исторически сложившийся мир обычаев, традиций и нравов народа, знакомит его с правилами игры общества, делает его полезным членом общества. Воспитание делает отдельного человека членом общего, и общее является средством воспитания отдельного человека.
Воспитание как образование проникает в область социологического. Содержание образования согласуется с требованиями общества, «Воспитательное единство задается общественным единством (церковью, сословием, нацией). Воспитание - это способ, с помощью которого общественные образы сохраняются в поколениях». Поэтому с общественными преобразованиями меняется и воспитание [214, 101].
Так как человек не может осуществлять свое экзистенциальное бытие каждое мгновение, то для него жизненно необходимы сформированные отношения человеческого общения. «Формы общения исторически сложились, и с помощью воспитания они становятся второй природой, могут быть осознанно выучены и использованы в ситуациях» [214, 102]. В техническом обществе, напротив, все планируется. Отдельное - только часть большого механизма, без которого жизнь в современном техническом мире невозможна в полном объеме. Техническое общество - это дело проектирования и планирования. Предполагается что с помощью учения и тренировки молодому человеку должен открыться доступ в мир. Его надо ознакомить с «инструментом», чтобы он мог справиться с существующими в мире реальностями.
Сообщаемые знания в значительной степени определяются социологической структурой. Сейчас особенно важны экономические, технические, естественнонаучные знания. В современном мире воспитательная деятельность учителя, подчиненная заданным целям и планированию, может быть плодотворнее, чем в предыдущие столетия (дидактические преобразования, лучшие учебники, методы обучения и т.д.), однако К.Ясперс считает, что обучение осуществляется схоластическим путем. «Учитель просто воспроизводит, он сам не является живым исследователем. Он действует безличностно, тояько как представитель, которого можно заменить другим. Учебный материал является системой, сжат в формулы. Все подчиняются одному целому, не занимаясь отдельной личностью. Знание зафиксировано окончательно как упорядоченная картина мира. Схоластическое остается неизбежной основой рациональной традиции» [214, 103].
Феноменология как основной метод экзистенциальной педагогики
Как выяснилось, экзистенциальная педагогика призвана решить двойную задачу; понимание и помошь. Необходимо понять развивающегося человека, его возможности и помочь раскрытию его экзистенции. Основным методом системы воспитания признается феноменология. Все процессы воспитания и обучения составляют в своей основе «педагогическое понимание». Педагогическая герменевтика тесно связана с «теорией понимания». Процесс познания выводится из «иррационального потока» бытия, а накопленный интуитивным путем жизненный опыт подлежит герменевтической интерпретации. Иррациональная по своей природе жизнь постигается через деформацию теоретического, разумного представления о мире, которая происходит на почве обращения к нерациональным познавательным способностям: воля, чувство, переживание, интуитивное понимание. Зачастую антирационализм философии существования трактуется как иррационализм. Однако рациональность отнюдь не чужда философии, ориентированной па трансцендентные основания природы и человека. Все дело в границах рациональности. К. Ясперс не ставит под сомнение ценность науки как способа познания природы. Он делит действительность на три сферы: эмпирический мир, экзистенцию и трансцендентно. ЧТО касается научного познания - «ориентации в мире», по терминологии Ясперса, - то для научного познания эмпирического мира не существует никаких границ. Знание об объектах мира может становиться все более точным и глубоким [60, 26]. Человек как часть природы тоже является предметом исследования многих научных дисциплин: анатомии, психологии, социологии и др. Ясперс не оспаривает результаты этих наук, но считает, что они отражают только какую-либо сторону во взгляде на человека, но не показывают всего человека как целое: «Человек представляет собой принципиально большее, чем оп может о себе знать» [164, 62]. По мнению М. Хайдеггера, « ни одна эпоха не знала так мало о том, что такое человек, как наша. Никогда человек не был до такой степени проблемой » [145,200].
Не отрицая результатов научного познания человека, Ясперс критикует не какую-либо конкретную науку, изучающую человека, а сами принципы научного познания [15п 140]. Научному познанию свойственно разделение на субъект и объект, т.е. все, что научно познается, становится объективным. Объективность рассматривается Ясперсом в двух аспектах: как предметность и всеобщность. Научное познание человека не раскрызает, каков человек не как предмет познания, а «сам по себе». Ясперс утверждает, что человек в своей сущности оказывается недоступным науке: «Человек находит в себе то, чего он не находит нигде в мире, нечто непознаваемое, недоказуемое, непредметное, нечто, которое ускользает от любой исследующей науки»[163, 57]. Таким образом, считает Ясперс, необходим иной способ познания человека, его «самобыгия», который определяет человека как неповторимого, незаменимого, индивидуального, своеобразного существа, А наука есть познание общих признаков познаваемых предметов, а не их индивидуальных качеств. Научное знание о человеке есть, согласно Ясперсу, знание о нем как о «родовой сущности». «Если я рассматриваю человека только как предметно познаваемую природу, то я отказываюсь от гуманизма в пользу гоминизма,.-. я рассматриваю его только как естественную родовую сущность. Все индивиды выступают лишь как бесчисленные, сами по себе одинаковые представители рода»[170, 268]. Утрачивается индивидуальность человека, он обезличивается, сливается с массой себе подобных. Науке открывается лишь «неподлинное» существование, на большее она не должна претендовать. «Индивидуальные признаки предметов постигаются другими источниками познания - чувственным созерцанием, непосредственным видением, интуитивно, в практическом использовании предмета»[15, 143].
М. Хайдеггер обращает внимание на такой метод познания как феноменология. Он выступает против понимания познания как взаимодействия субъекта и объекта, т. е. деятельности., активной стороной которой является субъект. «Познание не должно изменять СБОЙ предмет, познание - это не деятельность, а созерцание» , 137]. Хайдеггер по-новому осмысливает процесс познания исходя из единства субъекта и объекта, т. е. из понимания человека не как некой сущности, по аналогии с вещью, а как существования-экзистенции, как «бытия-в-мире». Человек должен осознать себя по-иному. Это иное осознание себя откроет человеку подлинный способ его бытия[17, 8].
Если интерес человека и его деятельность направлены вовне, на предметы и процессы внешнего мира, тогда, говорит Хайдеггер, человек существует как погруженный в мир вещей. Отношение к миру вешей может быть теоретическим и практическим. Практическое , когда предмет предстает перед человеком как нечто «сподручное», а теоретическое, когда отношение к предмету имеет созерцательную установку, предмет выступает как нечто «наличное». Прежняя философия рассматривала погруженность человека в мир вещей как способ су-
шествования. Хайдегтер открыл новый способ существования человека, который является ни теоретическим, ни практическим. Этот подлинный способ бытия есть направленность экзистенции на самое себя, на свои возможности, «Не в обращенности к вещам, а в обращенности к себе самой состоит подлинное бытие экзистенции»[17 12]. С.Къеркегор тоже полагал, что «первым движением экзистенции является заинтересованность в собственном существовании» , 162].
Обратиться к бытию - означает, по Хайдеггеру, обратиться к априорной структуре человеческого существования и вскрыть его основу. «К сущности 6biTHa»(Dasein) пренадлежит «понимание 6brrnfl»(Seinsverstandnis) , т. е. то обстоятельство, что человек «испытует»(имеет в опыте) собственное бытие. Раскрытию структуры бытия служит феноменологический апа-nH3(Daseinsanalyse),KOTopbiH не открывает какого-либо порядка вещей, но осуществляется внутри бытия человека, позволяя ему понять самого себя. Поэтому данный анализ может быть обозначен в качестве «герменевтики»[54, 479]. Понятие гермепевтики(интерпретации) имеет почти универсальную область применения и является базисной, исходной операцией нашего сознания. В ходе интерпретации первичной операцией интеллекта является понимание. Герменевтика рассматривает понимание как процесс сопереживания[49, 63]. Понимание сводится к интуитивному познанию, оно дает возможность познавать индивидуальные, и уникальные явления, которые относятся к человеческому бытию. «Природу мы объясняем, человека же должны понять»[І22, 144] .
