Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы гуманистической педагогики В.П. Вахтерова
1.1. В.П. Вахтеров и становление "новой русской педагогики" 17
1.2. Принципы "новой педагогики" В.П. Вахтерова 56
1.3. Личность ребенка в "новой педагогике" В.П. Вахтерова 83
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 104
ГЛАВА II. "Предметный метод обучения" В.П.Вахтерова как целостная дидактическая система начального образования
2.1. "Предметныи метод обучения" - основа дидактической системы начального образования В.П. Вахтерова 108
2.2. Образовательный процесс в дидактической системе В.П. Вахтерова 134
2.3. Воспитание и социализация личности младшего школьника в условиях дидактической системы В,П. Вахтерова 169
Выводы по глав ІІ 11 192
Заключение 196
Литература 202
Приложение
- В.П. Вахтеров и становление "новой русской педагогики"
- Принципы "новой педагогики" В.П. Вахтерова
- "Предметныи метод обучения" - основа дидактической системы начального образования В.П. Вахтерова
- Образовательный процесс в дидактической системе В.П. Вахтерова
В.П. Вахтеров и становление "новой русской педагогики"
Вахтеров Василий Порфирьевич (1853-1924) является одним ш ярких представителей "новой русской педагогики". Само название его трудов "Основы новой педагогики", "Новая школа", "Записка об организации начальной школы па новых началах, соответствующих демократическому сірою" носило принципиальный характер и подчеркивало, что в развитии русской педагогики конца XIX - начала XX вв. обозначился новый этап. Он был представлен гуманистическим подходом с позиций педагогической антропологии, восходившей еще к К,Д. Ушинскому. Проблема "старой" и "новой" педагогики - это проблема, которая обозначается современными педагогами как соотношение "традиционной" и "новой", гуманистической, школы. "Одна из самых главных пружин современной педагогической практики и, отчасти, теории, - писал в 1913 г, І І.Ф.Каптерев, - есть борьба двух педагогик - прогрессивной, которая есть...педагогика творческая, созидательная, - и консервативной, которая стремится быть направительной и оберегающей, но часто является просто ограничительной, задерживающей" (217, с.9). Борьба старого и нового в отечественной педагогике затронула буквально все ее области и разделы, коснулась как общих, глобальных вопросов, так и частных дидактических методических проблем.
Начало XX века, действительно, является новым всплеском гуманистической мысли. Величайшее достижение педагогики этого периода заключается в том. что были разработаны не только теоретические подходы к развитию гуманистического воспитания, но сделаны серьезные и удачные попытки решения этой проблемы на практике Период с 1905-0? по 1918 гг. - самое плодотворное время для развития гуманистической парадигмы образования и воспитания. Повое поколение педагогов (К.Н.Вентцель, П.Ф.Кантерсв. С.Т.Шацкий, представители экспериментальной педагогики и др.), и В.П.Вахтеров в том числе, снова "взбудоражило" общественную мысль гуманистическими идеями обучения и воспитания детей, построения свободной школы. Именно в этот период с наибольшей силой проявился напряженный интерес к личности ребенка, имманентно присущий российской педагогической традиции в целом. В это время отечественными учеными-педагогами, учителями в результате напряженного творческого поиска была сформирована гуманистическая научно-педагогическая парадигма: определено ее концептуальное ядро; установлены основные теоретические подходы к определению гуманистического содержания образования и воспитания; найдены адекватно отвечающие этой парадигме формы и методы организации учебно-воспитательного процесса; выработаны соответствующие педагогические технологии реализации парадигмы в образовательных учреждениях. В данный период сложилось и научное сообщество, отстаивающее и реализующее гуманистические принципы образования, имеющее лидеров, теоретиков и комментаторов.
Данному процессу способствовал ряд факторов.
Одним из главных явился социально-экономический фактор. В российском сознании начат происходить сложный переход от традиционного, преимущественно аграрного, общества к индустриальному. Возник новый социальный заказ системе образования, Вместо прежнего, послушного, ре-продуктивно действующего исполнителя, воспроизводящего по образцу полученные в школе знания, требовался тин активного, инициативного человека, способною к длительной самостоятельной деятельности, без постоянного внешнего надзора и стимулирования, более всего вносящего и свою работу элементы творчества. Существовавшая тогда система не отвечала новым требованиям. В результате возник острый кризис существующей школы, которая подвергалась резкой масштабной критике со стороны российской общественности. Именно в противовес схоластической школе учебы формируются новые для России образовательные модели трудовой школы и свободного воспитания, где утверждалась личностно-ориептированная педагогика.
Другим важным фактором развития гуманистической парадигмы стали плодотворные научные открытия и достижения, в частности, в сфере педагогической психологии. Были проведены исследования н области психологии творчества, механизмов памяти и внимания и т.д. Педагоги впервые получили надежный психологический инструментарий для работы с детьми, причем гуманистической направленности.
Развитие общественно-педагогического движ-енш, обшей гуманистической атмосферы, сложившейся тогда в культуре и просвещении стадо еще одним стимулом. В России издавались педагогические журналы, выражавшие интересы и устремления различных общественных направлений. развивающихся в русле гуманистической парадигмы. Гак. вокруг журналов "Вестник воспитания". "Русская школа" группировались сторонники образовательной модели трудовой школы - П.П.Ьлонский. П.Ф. Каптерев, А.П.Пинкевич. М.М.Рубинштейн. В.Н.Сорока-Росинский. С.Т.Шацкий. Гуманистическая направленность теории "свободного воспитания" получила свое широкое освещение в журнале "Свободное воспитание и свободная школа". ! Іредставитедей религиозного крыла гуманистической парадигмы объединял журнал "Народное просвещение". Во всех этих журналах достаточно широко были представлены соответствующие положения зарубежных педагогов нового воспитания, или реформаторской педагогики (Д.Дьюи. Г.Кершенштейнер. В.Лай. М.Монтессори, Г.Шарредьман и др.).
В целом либеральная атмосфера, сложившаяся в то время в отечественной педагогике, способствовала плодотворному развитию отечественной гуманистической парадигмы и складыванию в ее достаточно широких рамках ряда вариативных направлений, которые имели опытно-экспернментатъные образовательные учреждения (новые школы, "Школа шалунов" А.Радченко, "Семейная школа" О.В.Кайдановой, "Дом свободно-то ребенка" К.Н.Вептцеля. "Сетлемент" и колония "Бодрая жизнь" СТ.Шацкого и др.).
В основе "новой русской педагогики" лежали идеи самоценности детства, прав ребенка и его свободы н воспитательном процессе. Реализация этих идей па практике предполагала конкретное и диалектическое видение педагогом ребенка, отношение к детям как к субъектам воспитания, сотрудничество с ними, постоянное и глубокое изучение ребенка, понимание и терпимость во взаимодействии и детьми, опора на положительное в учащихся.
Научно-педагогическая и общественная деятельность В.И.Вахтсрова способствовала формированию гуманистической парадигмы воспитания и образования в отечественной педагогике конца XIX - начала XX вв. Он принимал участие в учреждении Всероссийского учительского союза, В.П.Вахтеров - активный организатор и участник многочисленных педагогических съездов (1-й (1889-1890) и 2-й (1895-1896) съезды русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, съезды Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию (1905-1907), Всероссийский съезд по вопросам народного образования (1913-14), 1-й Всероссийский съезд преподавателей русского языка (1916) и др. Ученый был одним из тех (наряду с Н.Н.Бекетовым, И.А.Бодуэном де Куртенх С.А.Венгеровым. С.Ф.Ольденбургом. Г А.Фалъборком. В,И. Чарнолуским, Н.В.ЧЙХОВЫМ). кто стоял у истоков Лиги образования (1906). Лига создавалась как общенациональный центр педагогической мысли, призванный объединить всех последовательных борцов за новую, демократическую школу. Предназначение новой школы деятели Лиги образования видели в том. чтобы сберечь "самое главное, единственное и несомненное" - человеческую личность, дать ей всестороннее развитие среди благоприятных условий, где нет унижения, недоверия, страха, скуки, а есть полная жизнь с ее цепным элементом - творчеством. Важное значение придавалось учету, выявлению и развитию индивидуальности ребенка. Концепция новой школы также требовала отказ от старых методов обучения, основанных на пассивном восприятии.
Принципы "новой педагогики" В.П. Вахтерова
Педагогическое творчество и деятельность В.П.Вахтерова приходятся на период, когда в русском обществе все более нарастаїи и распространялись идеи гуманизации и демократизации, необходимость социальных перемен, направленных на обеспечение свободы личности, раскрытие ее творческого потенциала. Именно эти две тесно взаимосвязанные і ідей процесса развития народного образования - гуманизация и демократизация -лежат в основе его "повой педагогики". Как педагог-гуманист, центр внимания в своей системе он перенес на интересы личности ребенка, на создание оптимальных условий для их всестороннего развития. Следуя демократическим традициям. В.П.Вахтеров говорил о преобразовании системы образования посредством нормализации отношении между обществом, государе г вом и учебными заведениями, между руководи гелями и педагогами, между педагогами и обучаемыми и между самими обучаемыми. Педагог был убежден, что Россия стоиз' на пороге нового общественного строя, где жизнь будет строиться на широких демократических началах, на самодеятельности всех людей, без различия классов, пола, вероисповеданий, национальностей. Идеи гуманизации и демократизации базируются на определенных принципах, которые и будут рассмотрены в данном параграфе.
Иргтгпт развитая является главным принципом гуманистической педагогики В.П.Вахтерова и был сознательно положен ученым в основу его педагогической системы. Идея развития проходит через многие труды педагога (11. 16. 34. Z5. 48. 75. 82), но в наиболее раївернутой форме она была изложена в работе "Основы повой педагогики".
Идею развития педагог считал самым ценным завоеванием XIX в. и связывал с пен лучшие надежды па будущее. Он писал: "Не было, и теперь неї' такого учения, которое бы так всколыхнуло умственную жизнь века, так радикально перестроило мировоззрение, оказало такое огромное влияние на такой широкий круг идей, возбудило гак много светлых надежд, дало такой мощный толчок во все стороны, как эволюционная теория. И если можно чему удивляться, так это лишь тому, почему эта идея и до сих пор все еще не заняла принадлежащего ей по праву главного места в педагогике" (65, с.ЗЗ).
В.П.Вахтсрова. конечно, нельзя назвать родоначальником данной теории. Идея развития личности и ее способностей прослеживается в трудах многих философов и педагогов: К.Гельвеция, Д.Дидро, Л.В.Дистервега, И.Канта, И.Г.Песталотш. А.Радищева. Ж.Ж.Руссо. Ф.Фребеля и др. И.Г.Песталощди был уверен, что в ребенке изначально заложена потребность к развитию. А.В.Дистервег, соглашаясь с ним, все-таки считал, что эти задатки должны быть возбуждены. О значимости пой идеи говорил К.Д.Ушинский, считавший ее великим открытием И.Г.Песталоцци. Идею развития отстаивал Л.Н.Толстой и многие другие. Но В.П.Вахтеров не просто придавал идее развития исключительное значение, он сделал ее сердцевиной, интегральным компонентом своей концепции, считая, что она может объяснить, систематизировать, обобщить все накопленные к тому времени знания о воспитании, образовании, обучении.
Решая проблемы характера и содержания образования. В.П.Вахтеров, как и многие ученые начала XX в.. подчеркивал необходимость опираться на анализ истории науки. Таким образом, по его мнению, можно найти ту руководящую идею, которая должна лечь в основу определения содержания и характера образования. Анализируя системы воспитания и образования различных исторических эпох (спартанскую, афинскую системы, средневековую педагогику). В.П.Вахтеров оценивал их по тому, с какой последовательностью в каждой из них проводилась одна идея, один принцип, преследовалась единая цель, продиктованная условиями и потребностями породившем згу систему эпохи. Подобные характеристики педагогических систем должны были СЛУЖИТЬ ученому для обоснования его системы, которая, по его мнению, проводит единственный принцип и в наибольшей степени отвечает потребностям общественного развития XX в.
Главный недостаток современной ему педагогики В.П.Вахтеров видел в отсутствии руководящей, иначе говоря, центральной, интегративпой идеи. Он осознавал, что в педагогике, как и в других науках, идет противоборство различных концепций. Наука представлялась ему "полем брани". на котором вели борьбу самые разнообразные теории воспитания и обучения, различные методы, программы и системы. "В современной педагогике. - писал он. - нет основы, которая выражала бы общую идею и дух нашего времени. В ней все бесемьіслсні(О. бессвязно, разбросано, противоречиво. Все наши методы и приемы обучения и воспитания носят характер случайности. Это какие-то клочки и отрывки, которые еще предстоит связать во что-то единое и целое" (65. с.8). Идея развития, полагал В.П.Вахтеров, может объединить все накопленные к тому времени положительные педагогические знания. Благодаря ей возникнет повое понимание образовательного процесса и его механизмов, которое может стать надежным инструментом дальнейших исследований педагогическою процесса и его закономерностей.
Идею развития В. П.Вахтеров понимал с позиций единства и взаимосвязи биологического, психологического и социального, трактуя се "в самом широком смысле этого слова, и как развитие индивидуума, и как биологическое развитие рода, и как исторический процесс, причем главное значение для педагога имеет развитие личности воспитанника" (65. с.31). Именно идея развития может служить связующим звеном самых разнообразных на первый взгляд педагогических требований, дидактических приемов, способов и т.п. Но вы пол низь эту роль в педагогике она может только в том случае, если объективное развитие дополняется "субъективным элементом". Перед педагогикой стоит задача найти в субъективной., внутренней жизни ребенка то. что соответствует объективному развитию как явлению природы. И )то искомое составляет внутренне присущее ребенку стремление к развитию, "стремление к развитию самого ребенка как думающей, чувствующей и хотящей личности" (66, с.36).
Естественное стремление ребенка к развитию - основное положение "новой педагогики" В.П.Вахтерова. "Это стремление будет положено в основу всего воспитания и обучения, станет краеугольным камнем всей педагогики, ее главным и основным принципом. Этот принцип, - подчеркивал он, - станет руководить каждым нашим шагом в практической педагогической деятельности, он объединит все отдельные воспитательные меры и станет воодушевлять всех работников на поприще воспитания и обучения. Педагоги будут смотреть на стремление к развитию, как на одну из характерных основных особенностей, как на самую высшую ценность жизни, быть может, даже как на самую сущность жизни" (65. с. 138-139).
С позиции теории развития В.П.Вахтеров объяснил различные явления детской жизни, интерес в обучении, подражание учащихся, физическую активность школьников и т. д. Интерес, например, по его мнению, - это проявление стремления к развитию каких-либо способностей (музыкальных, сценических, спортивных, художественных).
Принцип свободы. По свидетельству В.В.Зеньковского, в конце XIX -начале XX в. проблема свободы личности становится одной из самых значительных, центральных тем русской педагогической мысли Этот вопрос являлся одним из главных в трудах представителей "свободного воспитания". П.Ф.Каптерева и др.
В ряде работ 3.П.Вахтеров развивал идеи, актуальные и для современной науки (33, 65, 80). Он рассматривал свободу как необходимое условие развития личности, затронул проблему свободного выбора в обучении, в 1914г. выступил в защиту свободы учительского творчества.
Считая слободу необходимым средством для осуществления стремления к развитию, В. П. Вахтеров писал: "Свобода - истинная основа и необходимое условие развития. Неї свободы нет развития. Стеснения и принуждения со стороны являются большей частью тормочом для развития, цепями для него" (65, с. 153). Такое теоретическое толкование свободы сближает педагога со сторонниками "свободного воспитания", которые говорили об уважении свободы человеческой личности, скрытой в ребенке. Но в отличие от них. ученый не принимал принципа всецелой свободы ребенка (на нем был построен "Дом свободного ребенка"), идей о снятии всех ограничений в возможности выбора и свободе творчества. Восхищаясь взглядами Ж.Ж.Руссо. Л.Н.Толстого. Г.Спенсера. В.П.Вахтеров не соглашался с их идеями о предоставлении естественного хода развитию ребенка (Ж.Ж.Руссо, Г.Спенсер), о невмешательстве в жизнь ребенка, которая якобы сама в себе таит начало регуляции (Л.Н.Толстой).
"Предметныи метод обучения" - основа дидактической системы начального образования В.П. Вахтерова
Сущность, цели и задачи начального образования. Основой дидактической системы В.П.Вахтерова являлся ребенок, поэтому его исследования носили личностно-ориентированный характер. Как педагог-гуманист он построил свою систему на аксиологических основаниях, признавая высшей ценностью процессов воспитания и образования личность ребенка Также система В.П.Вахтерова основана па антропологическом подходе, гармонизации гуманистически ориентированных форм, средств и методов педагогической деятельности, ее субъект-субъектном характере. На таком личностном базисе решал ученый вопросы ас л ей и задач дидактической системы образования, лежащих в ее основе принципов педагогического процесса, содержания, форм и методов организации образовательного процесса.
Сделав сердцевиной своей педагогической концепции идею развития, своими дидактическими исследованиями он заложил основы развивающего обучения, на которых и построена его дидактическая система.
Таким образом, исходной точкой и целью В.П.Вахлерова в построении ноной дидактической системы и в освещении всех сторон учебного процесса является деятельностиая творческая личность. Многие дидактические вопросы ученый разрешал именно с зтой позиции, суть которой можно выразить в антиномичной формуле: активная - пассивная школа, активная - пассивная личность.
Анализ "предметного метода обучения" с точки зрения современной теории системности и концепции педагогических систем позволяет видеть в нем все основные компоненты, характеризующие его системную целостность. С 'этих позиций дидактическая система 13.11 Вахтерова представляє! собой комплекс компонентов (цели и задачи, содержание образования, методы и средства обучения и воспитания, организационные формы, педагогическое взаимодействие учителя и ученика), которые взаимосвязаны между собой и являют собой определенное единство. Каждый из них несет в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников.
Как дидакт В.П.Вахтеров - последователь взглядов К.Д.Ушинского и в своей дидактической системе выразил идеи целостности обучения и воспитания.
Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграции привели сначала к разграничению, а затем к явному противопосгавлению обучения и воспитания. 11о уже к середине XIX в, чаше стали встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И.ФЛербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишенная средства. Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена К.Д.Ушинским, который понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. Идея целостности нашла свое отражение впоследствии в грудах его последователей - Н.Ф.Ьунакова, П.ФЛссгафта и др. Большой вклад в развитие о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли П.П.Блонский. Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.П.Пинкевич. ММ.Рубинштейн, С.Т.Шацкий. Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса возобновился в середине 70-х п. Наметились и различные подходы к его пониманию (Ю.К.Ьабанский, М.А.Данилов. В.М.Коротов, В.В.Краевский. Ь.Т.Лихачев и др.) Видный представитель польской дидактической школы В. О конь подчеркнул, что идея совокупного воспитательно-обучающего воздействия получает все более широкое признание в мире, проявлением чего служит убеждение, что современная школа функционирует не для обучения в ней отдельным предметам, а для воспитания и формирования полноценных людей (248, с.67-68).
"Предметный метод" как термин говорит об особенностях дидактических взглядов В.П.Вахтерова на образовательный процесс. В их основе лежала сенсуалистическая теория познания. Признавая, что истинность и достоверность получаемых человеком знаний зависит прежде всего от показаний органов чувств, ученый особое внимание уделял принципу наглядности в обучении младших школьников. Но. как и многие его совремепники. выступа;! против односторонности и узости трактовок наглядного обучения, которое сводилось к прямой иллюстративности и прямому воздействию на органы чу всів, и считал даже нецелесообразным применение термина "наглядное обучение", которое предлагал заменить другим, более точно выражающим суть понятия - термином "предметный метод обучения". Педагог считал, что познание носит полисенсорный характер, поэтому в обучении необходимо использовать не только зрительный и слуховой анализаторы, но и другие органы чувств: осязание, обоняние, вкус, "мускульные и термические чувства", "двигательные и органические ощущения". Ребенку, который не довольствуется только зрительным анализатором, необходимо ощупать предмет, постучать, чгобы знать, как он звучит, поднять его. чтобы узнать, насколько он тяжел, бросить его. чтобы узнать, разобьется ли он, лизнуть, чтобы узнать вкус и т.д. 1 Іредметное обучение, "предметные уроки - это уроки о предметах и на конкретных предметах, - это предметное обучение в тесном смысле слова с предметом в руках или перед глазами". - подчеркивал он (75, с,69).
Как сторонник гуманно-личностного подхода, В.П.Вахтеров поставил в центр дидактической системы не учителя и методы обучения, а личность ребенка. Иго дидактика опиралась на изучение ребенка, его психологию, возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. Критикуя современную ему школу за вербализм и зубрежку, притуплявшие духовные силы детей. В,П.Вахтеров стремился психологизировать обучение и построить его на основе естественного пути познания младших школьников. Отмечая их потребность в ощущениях, наблюдениях и экспериментах, ученый пришел к выводу, что объектом познания ребенка в первую очередь должен быть окружающий предметный мир. Ребенок - неустанный наблюдатель, экспериментатор и исследователь, поэтому опыт и наблюдение - самый естественный путь для умственного развития школьника.
В.П.Вахтеров соглашается с В.Лаем, который осуждал учителя, лишенного "сочувственного понимания душевной жизни детей, когда педагоги и методики стоят на гой точке зрения, что у детей в первом [-оду школьной жизни отсутствует охота и способность постигать причинные отношения в жизни природы и людей, когда запоминание, письмо, обучение чтению и арифметика составляют главную задачу в низших классах или народной школе, Нельзя себе представить, в какой мере такими приемами задерживается умственное развитие малышей, парализуются их интересы, уничтожается их бодрость и надежды" (75, с.98-99).
Образовательный процесс в дидактической системе В.П. Вахтерова
Своими исследованиями проблемы методов, средств и форм начального обучения, их роли в повышении эффективности образовательного процесса В.П.Вахтеров внес большой вклад в становление теории проблемного обучения. Эти проблемы, поставленные еще классиками мировой педагогики (И.Ф.Гербарт, А. В. Д и стерве г, Я. А. Ко мен с кий, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, К.Д.Ушинскнй и др.), остаются актуальными и сейчас. Во времена В.П.Вахтерова проблема методов и форм была связана с поиском новых методов, которые способствовали бы повышению образовательного уровня и активизации позиции личности ребенка в учебном процессе.
Находясь в центре дидактических исканий эпохи, В.II. Вахтеров как педагог-гуманист стремился дать свое понимание этой проблемы в ряде работ. Наиболее обстоятельно он рассматривал методы обучения в труде "Предметный метод обучения", выдержавшем в начале XX в. 5 изданий, а также в работе "Основы новой педагогики". Ряд общих, относящихся к методам обучения положений был высказан им еще в 1901г. в статье "Наши методы преподавания и умственный паразитизм".
При этом необходимо подчеркнуть, что В.1 [Вахтеров, как и многие его соврсменннки-дидакты, не ставил задачи дать целостную классификацию методов и форм обучения, хотя в его работах дается характеристика и анализ различных методов, приемов, средств и форм обучения. Можно говорить о классификациях, которые заложены в его работах имплицитно и построены с точки зрения как принятой им классификации наук, гак и с точки зрения интересов дидактической системы.
Содержание образования в дидактической системе. Прежде чем рассмотреть воззрения В.П.Вахтерова на сложившуюся к началу XX в. ситуацию в сфере содержания образования, обратимся к современным концепциям содержания образования, чтобы определить близость той или иной взглядам ученого и проследить гуманистический подход педагога к згой проблеме.
В современной отечественной педагогической науке, о чем свидетельствуют работы В.В.Краевского, существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое - в теорию формального или материального образования и каждая из которых связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе (223, 273).
Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне такие качества личности, как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора и др. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству. Другое определение содержания образования представляет его как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Оно вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры.
В современных условиях реформирования общеобразовательной школы этого недостаточно. Стремление преодолеть узость данных трактовок понимания содержания образования привело к построению третьей концепции, в наибольшей степени соответствующей установкам гуманистического мышления и базирующейся на личностно-ориентировапном подходе. Этот подход в последнее десятилсгис чанимаег крепкие позиции и нашел отражение в работах таких ученых, как Б.М.Бим-Бад, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.В.Петровский. Они создали новую концепцию содержания образования, рассматривающую его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полноте Содержание образования в этой концепции включает в себя педагогически адаптированную сие гему знаний, навыков и умений, опыга творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению и развитию материшгьнои и духовной культуры.
Из перечисленных концепций близкими системе Н.П.Вахтерова являются л ичностно-ориеі тированные концепции содержания образования, поскольку они направлены на освобождение творческой энергии каждого человека, ориентируются на всестороннее развитие личности ребенка, проблемное обучение, предполагают отказ от авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися.
В.П.Вахтеров, являясь сторонником культурологического подхода к отбору содержания образования, рассматривал образование как культуру личности, как процесс приобщения ребенка к культурным ценностям искусства, науки, творчества, идеалов, нравственности. "Мы считаем необходимым передать будущим поколениям и нашу цивилизацию, и нашу довольно сложную культуру, сделать их наследниками всего нашего культурного богатства", - писал ученый (65, с. 10).По его мнению, чтобы удержаться на той высоте материальной и духовной культуры, на которой находится современное общество, важно передать детям все лучшее из полученного культурного наследства, присоединив сюда и достижения последнего времени.
В основу теории содержания образования В.П.Вахгеровым были положены антропологический и гуманистический принципы. В отличие от со-циоцентрической концепции, когорая при обосновании содержания школьного образования исходила только из потребностей общества, педагог, как и многие другие ученые, придерживался иной, антропологической, позиции. Согласно ей, содержание образования нельзя выводить из внешних целей, отвлекаясь от ученика, его возрастных и индивидуальных особенностей. Учебные программы, последовательность в изучении гех или иных предметов должны согласовываться с закономерностями физического и духовного развития ребенка, а учебные предметы должны служить средством развития школьника, то есть носить развивающий характер обучения.
Главным фактором, действующим при конструировании содержания образования. В.П.Вахтеров считал развитие ребенка: "И расположение учебного материала, и выбор его должны быть подчинены принципу развития сил ребенка. Из программ должно быть беспощадно изгнано все, что не соответствует силам детей и принципу развития" (75, с.371). При решении данной проблемы педагог исходил из таких положений, как внимание к личности ребенка, учет его возрастных, психологических и индивидуальных особенностей, стремление к всестороннему развитию всех его физических и умственных сил. Считая ценностью ребенка, a ire отчужденные от личности знания, он писал, что "жизнь требует от школы чего-то другого, а не номенклатуры, не дат, не цифр и прочего материала, заучиваемого для экзамена" (75, с. 193). Ученый считал, что содержание обучения должно быть направлено не на механическое заучивание детьми фактов, имен, названий, дат. а на интеллектуальное развитие, на формирование свойств личности, которые нужны ей для включения в социально значимую деятельность, на развитие опыта творческой деятельности. Усвоение социального опыта позволит человеку успешно функционировать в обществе, действовать самостоятельно и изменять социальную систему. "Теперь к жизни имеет успех не тот, чья память переполнена мелкими фактами. - подчеркивал В.П.Вахтеров, - а тот, кто обладает наблюдательностью, смышленостью, умением разобраться в вопросах, какие ставит ему жизнь, бысгро найти необходимые точные справки, отличить существенное от маловероятного, предвидеть последствия того или иного поступка, а придя к определенному решению, энергично действовать" (75, с.372).
