Введение к работе
Актуальность исследования. В рамках современной образовательной парадигмы содержание, формы и методика обучения должны соответствовать актуальным и перспективным потребностям личности и быть переориентированы на смену установки с накопления знаний обучающихся, умений и навыков на их активную познавательную деятельность.
Одним из условий, необходимых для того, чтобы готовность учиться стала внутренней потребностью, является наличие познавательного интереса, так как он связан с основной фундаментальной деятельностью — учением, влияние которого на развитие человека нельзя переоценить. Познавательный интерес взаимодействует с такими личностными свойствами человека, как активность, самостоятельность, под воздействием которых он сам развивается и способствует усилению этих свойств. Познавательный интерес выражает отношение ребенка к избираемой предметной области и деятельности, связанной с её изучением. По его проявлениям можно судить не только об уровне развития ребёнка, но и о его перспективах, «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), обнаруживающей себя особенно ярко в предпочитаемой предметной области знаний. Целенаправленное формирование интереса имеет большое значение в процессе обучения и воспитания.
Проблема познавательного интереса глубоко исследовалась в традиционной педагогике. Многими исследователями была доказана способность интереса влиять на разностороннее развитие личности (В. В. Серкков, Ф. К. Савина); мировоззрение (В. Б. Бондаревский, В. С. Ильин, Н. Г. Морозова, Г. И. Щукина); на убеждения (И. А. Зимняя, А. Г. Ковалев), а также установлена способность познавательного интереса активизировать деятельностный процесс (В. М. Верга-сов).
Развитие познавательного интереса глубоко осветили психологи Г. И. Щукина и Н. Г. Морозова. Критерии, уровни и мотивы развития интереса к учебным предметам описаны в трудах В. В. Давыдова, А. К. Марковой, А. Я. Миленького, Н. Г. Морозовой, Г. И. Щукиной, Д. Б. Эльконина. Возрастная динамика познавательного интереса показана в исследованиях Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. В педагогической литературе определены условия и пути развития познаватель-
ных интересов (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, И. Д. Зверев, И. Я. Лер-нер, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, Д. И. Трайтак).
В работах Г. И. Щукиной, Н. Г. Морозовой, В. Б. Бондаревского, В. С. Ильина и многих других исследователей была доказана разносторонняя роль познавательного интереса как сложного и значимого образования в личности. Б. Г. Ананьев, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина считают, что познавательный интерес способствует более свободному приобщению личности к общественным ценностям, что интерес находится у основания творческой деятельности и способствует созданию личных ценностей. В. Б. Бондаревский, В. Ф. Вашарин говорят о том, что интерес создает благоприятные условия для развития активности и самостоятельности учащихся и является важнейшим звеном гармоничного развития личности, нейтрализующим ее равнодушие и инертность.
Однако со сменой образовательной парадигмы и началом разработки дидактической проблематики в русле теории гуманитаризации содержания и процесса обучения выявились новые аспекты феномена познавательного интереса, не получившие разработки в педагогической науке, без глубокого изучения которых невозможно построение законосообразных моделей педагогической деятельности по развитию познавательного интереса. Особенно актуально исследование проблемы развития познавательного интереса в контексте гуманитаризации образования применительно к подростковому возрасту, отличающемуся снижением положительной мотивации к обучению.
Особую значимость в формировании познавательного интереса учащихся приобретает использование графической наглядности. В методической литературе разработаны приемы использования графической наглядности на уроках (работы А. А. Половинкина, Р. А. За-ездного, П. А. Громова, И. И. Самойловой, И. И. Заславского). Применение данного метода открывает широкие возможности для оживления сухого материала учебника, помогает ученикам сориентироваться в новом материале.
В общепедагогических работах (И. А. Каиров, Н. К. Гончаров, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Б. Волович и др.) и методических трудах (М. Н. Скаткин, Н. В. Верзилин, В. И. Маркин и др.) наглядность рассматривается как средство, наилучшим образом способствующее созданию у учащихся правильных и ясных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, их обогащению определенным запасом конкретных знаний. Источником дискуссий являют-
ся различия во взглядах на роль и место наглядности в познавательной деятельности, но в любом случае дидактический принцип наглядности был и остается одним из ведущих в обучении.
Исследователи рассматривали ряд эмпирических классификаций средств наглядности (Я. А. Коменский, М. Б. Волович, Н. П. Конобе-евский и др.), но в то же время не была представлена научно обоснованная и направленная на развитие познавательного интереса классификация графических изображений. Теория гуманитаризации обучения открывает возможности для разработки классификации средств графической наглядности в соответствии с сущностными характеристиками познавательного интереса.
В условиях современного общества, характеризующегося высоким уровнем информатизации, приобретающим устойчивую тенденцию к дальнейшему росту и ускорению, необходимо выявить возможности принципиально новых (в частности, мультимедийных) средств графической наглядности в развитии познавательного интереса.
Сложились и практические предпосылки, способствующие разработке проблематики развития познавательного интереса подростков. В практику общеобразовательных школ уже введены и широко используются такие средства его развития, как метод познавательных игр, приемы аналогий, удивления, создание ситуаций новизны, проблемное обучение, технология совместной учебной деятельности, использование натуральных объектов (Е. П. Бруновт, Н. М. Верзилин, Е. М. Гвоздырева, С. В. Герд, И. Д. Зверев, Б. А. Меркулов, В. В. По-ловцов, И. И. Полянский, Б. Е. Райков, Д. И. Трайтак). В методике обучения разработаны различные подходы, методы и приёмы развития познавательного интереса учащихся. Это творческие задания, создание проблемных ситуаций, ролевые игры, коллективная деятельность. Однако возможности классических дидактических средств, таких как наглядность, используются слабо, что обусловлено их недостаточной теоретической обоснованностью в новой социокультурной и образовательной ситуации.
Таким образом, и педагогическая наука, и школьная практика нацелены на развитие познавательного интереса учащихся, причем высокого уровня. Однако данные педагогических исследований за последние десять лет (А. С.Бахарева, В. Г. Денисова, Р. Н. Мищенко, Н. У. Садыкова) выявляют низкое состояние познавательных интересов, показывают падение интереса к предметам уже в первые годы их изучения, говорят о снижении самоценности образования как та-
кового, что диктует необходимость решения проблем развития познавательного интереса учащихся с новых теоретических и методических позиций. Таким образом, анализ состояния проблемы использования средств наглядности позволяет выявить следующее противоречия между:
необходимостью целенаправленного развития познавательных интересов учащихся подросткового возраста и неразработанностью содержательных и процессуальных характеристик познавательного интереса с учетом процессов гуманитаризации обучения;
высоким потенциалом графической наглядности в развитии познавательного интереса подростков и отсутствием четких представлений о ее элементах, видах и возможностях каждого из них в развитии указанного качества;
объективной потребностью в использовании дидактического принципа наглядности в контексте развития познавательного интереса и недостаточным научно-методическим обоснованием его реализации в общеобразовательной школе.
Выявленные противоречия позволили сформулировать исследовательскую проблему, которая состоит в недостаточной обоснованности применения графической наглядности как средства развития познавательного интереса учащихся подросткового возраста на теоретическом и методическом уровнях.
Проблема исследования определила выбор темы исследования: «Графическая наглядность как средство развития познавательного интереса подростков».
Объект исследования: учебный процесс в среднем звене общеобразовательной школы.
Предмет исследования: процесс использования графической наглядности в учебном процессе с целью развития познавательного интереса учащихся подросткового возраста.
Цель работы: научно обосновать систему применения графической наглядности как дидактического средства развития познавательного интереса подростков.
Для реализации цели исследования предстояло решить следующие задачи:
1. Уточнить с позиций гуманитаризации обучения сущностные характеристики познавательного интереса и разработать уровневую модель его развития с учетом особенностей учащихся подросткового возраста.
Выявить сущность (понятие, функции, место, классификацию) графической наглядности как дидактического средства развития познавательного интереса подростков.
Разработать правила и методические рекомендации по применению графической наглядности в учебном процессе общеобразовательной школы как средства развития познавательного интереса подростков.
Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что использование графической наглядности в учебном процессе общеобразовательной школы будет стимулировать развитие познавательного интереса подростков, если:
за основу познавательного интереса принимать устойчивую, избирательную направленность личности человека на познание предметов и явлений окружающего мира, активизирующую психические процессы (мотивы и эмоции), деятельность и познавательные возможности, а модель развития познавательного интереса выстраивать на ценностной основе, что позволит более глубоко и многосторонне раскрыть сущность данного феномена;
под графической наглядностью понимать способ предъявления системы средств обучения на уровне школьной действительности в чувственной форме информации об объектах, явлениях и процессах, при котором они представляются как нечто целое в совокупности их существенных связей и свойств через зрительное восприятие, а классификацию графической наглядности (графических изображений) выстраивать на основе различия в функционировании психических процессов при ее восприятии и мыслительных операций, которые наиболее характерны для учащихся при работе с разными видами графической наглядности;
учитывая закономерности дифференцированного воздействия графической наглядности на ведущие дидактические процессы формирования как знаний, умений и навыков, так и творческих сторон личности подростков, применять графическую наглядность в соответствии с логикой развития познавательного интереса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи гуманитарно-целостного подхода, включающего системный подход — о педагогическом явлении как структурированной целостности (В. А. Афанасьев, В. С. Ильин), идеи гуманитарного подхода — о че-ловекоцентрированности обучения (Н. М. Борытко, В. И. Даниль-чук, А. В. Хуторской), положения аксиологического подхода—о цен-
ностно-смысловой природе педагогических феноменов (Д. А. Леонтьев, А. В. Кирьякова, Л. П. Разбегаева); общая теория организации и проведения учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, А. А. Вербицкий, Г. И. Ибрагимов, М. И. Махмутов, Г. В. Мухамет-зянова, И. П. Подласый); теоретические основы учения о мотивации (А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова); идея творческого саморазвития личности в смыслопоисковой деятельности (В. И. Андреев, В. В. Сериков); психолого-педагогические теории развития мышления (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина); теория познавательного интереса в ее различных аспектах (Л. И. Божович, Л. А. Гордон, Н. Д. Левитов, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); теоретико-методологические и методические основы применения графики в учебном процессе (М. И. Беляев, П. А. Громов, Р. А. Заездный, И. И. Заславский, Г. А. Краснова, А. А. Половинкин, И. И. Самойлов, А. В. Соловов); концептуальные положения теории новых информационных технологий обучения (А. П. Ершов, Н. Ф. Талызина, В. А. Извозчиков, О. К. Тихомиров, Е. И. Машбиц, И. В. Роберт, Н. В. Апатова, М. П. Лап-чик, В. М. Монахов).
В процессе исследования были использованы следующие методы:
теоретические: теоретический анализ педагогической, психологической, философской и методической литературы по проблеме развития познавательного интереса учащихся, структурно-функциональный анализ, синтез, моделирование, классификация, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;
эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование, полупроектные методики, методика с выбором заданий), обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов), формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической основой исходных параметров концептуальной модели исследования; выбором логики проведения всего исследования; использованием совокупности методов теоретического и экспериментального исследований, соответствующих характеру изучаемой проблемы, цели и задачам исследований; воспроизводимостью результатов исследования, неоднократным повторением и четким контролем за ходом экспериментов. Объективность исследования подтверждена длитель-
ностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, анализом результатов обучения учащихся экспериментальных и контрольных классов, данными математической обработки итогов эксперимента.
Положения, выносимые на защиту
Познавательный интерес представляет собой триединую систему ценностей: знания как ценность, деятельность как ценность и самопознание как ценность. Каждый из перечисленных структурных компонентов имеет свою сущностную характеристику, которая раскрывается через соответствующие функции. Знания выступают как объект интереса, отношение к ним как к ценности проявляется через избирательную (выделяет знания из объективной действительности), ориентирующую (создает условия для осмысления объекта) и побудительную (определяет отношение к объекту) функции. Ценность самопознания обусловлена личной направленностью и раскрывается через созидательную (формирует личность через развитие значимых качеств) и мировоззренческую (определяет отношение личности к системе ценностей). Деятельность как ценность определяется социокультурной обусловленностью, которую образуют и формируют смыслообразующая (включает человека в процесс деятельности и управления ею), регуляторная (обеспечивает согласованность деятельности) и компенсационная (восполняет недостатки) функции. Познавательный интерес в подростковом возрасте проходит четыре уровня развития: уровень отсутствия качества (ни один из структурных компонентов — знания, самопознание, деятельность — не представляет ценности), созерцательный уровень (знания накапливаются, но не представляют ценности, самопознание адекватно, но ситуативно, деятельность репродуктивна, творчество единично), описательно-поисковый уровень (знания системны и осознанны, устойчивое самопознание, деятельность осознанна, но не всегда управляема), творческий уровень (все структурные компоненты осознанны и рассматриваются в системе ценностей).
Под графической наглядностью понимается система способов (дидактическое средство) предъявления в чувственной форме информации об объектах, явлениях и процессах, при которой они представляются как нечто целое в совокупности их существенных связей и свойств через зрительное восприятие. Классификация графической наглядности предполагает выделение образно-художественной (кар-
та, картина, рисунок (чертеж), фотографика, видеофрагменты, макеты (модели), компьютерная графика) и научно-исследовательской графической (график, диаграмма, схема (блок-схема, картосхема), таблица, формула, шкала, опорный конспект) наглядности. Каждый вид графической наглядности оказывает преимущественное развитие на определенную функцию в структуре каждого из трех компонентов познавательного интереса.
3. Графическая наглядность оказывает дифференцированное воздействие на ведущие дидактические процессы формирования как знаний, умений и навыков, так и творческих сторон личности подростков, в связи с чем использование каждого вида графической наглядности регулируется системой правил, применение которых предполагает воздействие графической наглядности как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу подростков; смену приоритетов — от наглядно-образного мышления к абстрактно-логическому; последовательное усложнение познавательной деятельности учащихся при работе с графической наглядностью; вовлечение подростков в активную учебную, исследовательскую и практическую деятельность на основе графической наглядности; сочетание различных видов графической наглядности в зависимости от актуальной ситуации развития подростков.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые с позиции гуманитарно-целостного подхода теоретически обоснован процесс применения графической наглядности с целью развития познавательного интереса подростков; уточнены представления о целостных и структурно-функциональных характеристиках познавательного интереса; уточнена уровневая модель развития познавательного интереса учащихся подросткового возраста; конкретизировано представление о видах графической наглядности как средстве развития познавательных интересов учащихся; систематизированы и конкретизированы применительно к теме исследования правила применения графической наглядности на уроках с целью развития познавательных интересов подростков.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой структурно-функциональной модели познавательного интереса подростков, что вносит вклад в обоснование процесса обучения с позиций ценностного подхода; уточнением уровневой модели развития познавательного интереса применительно к подростко-
вому возрасту, что является вкладом в развитие теории обучения в среднем звене общеобразовательной школы; разработкой классификации графической наглядности, что позволяет обогатить теорию применения наглядности в учебном процессе; выявлением возможностей графической наглядности как средства развития познавательного интереса, что может рассматриваться как вклад в развитие теории познавательного интереса в контексте теории гуманитаризации процесса обучения.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанные фрагменты уроков с использованием графической наглядности и правила работы по ее использованию в контексте развития познавательного интереса могут быть использованы учителями-предметниками, студентами-практикантами для развития познавательного интереса учащихся и повышения эффективности учебного процесса на уроках в целом. Выводы исследования позволяют расширить арсенал дидактических средств, используемых для развития познавательного интереса учащихся. Результаты исследования составляют основу для решения таких актуальных задач образовательной практики, как повышение результативности обучения с использованием традиционных средств наглядности и новых информационных технологий, формирование положительной мотивации учения.
Этапы исследования:
Поисковый (2003—2004 гг.) — анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в педагогической и психологической литературе, что позволило определить актуальность, проблему исследования, сформулировать тему, цель, задачи и рабочую гипотезу.
Содержательный (2004—2005 гг.) — проведение констатирующего эксперимента, что позволило выявить уровни развития познавательного интереса в контрольных и экспериментальных классах; определение замыслов формирующего эксперимента; подготовка графической наглядности.
Опытно-экспериментальный (2006—2007гг.) — проведение формирующего эксперимента, обобщение результатов, подведение итогов и оформление текста диссертации. На данном этапе исследования применялись следующие методы: теоретический анализ результатов опытно-экспериментальной работы, обобщение информации, статистические методы обработки экспериментальной рабо-
ты, статистические методы обработки экспериментальных данных, педагогическая интерпретация результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе участия автора в IX—XII региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2004—2007 гг.), работы круглого стола «Проблемы духовного воспитания: гуманитарно-целостный подход» (Волгоград, 2005), межрегиональной научно-практической конференции «Современное состояние и тенденции развития гуманитарных и экономических наук» (Волгоград, 2006), Международной научно-практической Интернет-конференции (Ростов-на-Дону, 2007), II Всероссийской заочной научно-практической конференции «Современные технологии образования» (Магнитогорск, 2007), межвузовской научно-практической конференции «Традиции и инновации в образовании: гуманитарное и экономическое измерение» (Волгоград, 2007), региональной научно-практической конференции «Учебно-методическое обеспечение экологического образования школьников» (Волгоград, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы» (Ульяновск, 2008), XI Невских Чтениях — в научно-практической конференции «Инновационная педагогика: информационные технологии в образовательном процессе», Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарные науки и образование: новые пути интеграции» (Орел, 2008), II Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки» (Тобольск, 2008).
Внедрение результатов на различных этапах исследования осуществлялось в практической деятельности автора диссертации и учителей частной школы «На семи ветрах».
База исследования. Работа проводилась в течение пяти лет на базах средней школы № 92 Краснооктябрьского района Волгограда (общее количество участников эксперимента 683 человека) и частной школы «На семи ветрах» (общее количество участников эксперимента 98 человек).
Структура и объем диссертации: работа (общий объем 208 с.) состоит из введения (13 с), трех глав (174 с), заключения (4 с), списка использованной литературы (167 источников), содержит в тексте 10 таблиц, 8 рисунков.
