Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Возможности дифференцированного подхода в процессе развития познавательных интересов младших подростков 14-75
1. Анализ исследований познавательных интересов младших учащихся в истории зарубежной и отечественной педагогики 14
2. Особенности развития познавательных интересов у младших подростков 32
3.Дифференцированный подход в теории и практике образовательного процесса 53
Выводы по главе 74
Глава II. Развитие познавательных интересов младших подростков: опытно- поисковая работа 76 - 139
1. Практика дифференцированного подхода на исходном этапе опытно-поисковой работы 76
2. Практика дифференцированного подхода на формирующем этапе опытно-поисковой работы 95
3. Обобщение результатов опытно-поисковой работы 119
Выводы по главе 137
Заключение 140
Библиографический список 143-155
Приложения
- Анализ исследований познавательных интересов младших учащихся в истории зарубежной и отечественной педагогики
- Особенности развития познавательных интересов у младших подростков
- Практика дифференцированного подхода на исходном этапе опытно-поисковой работы
- Практика дифференцированного подхода на формирующем этапе опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. К приоритетным на сегодняшний день задачам относится разработка и внедрение в образовательную практику тех педагогических технологий, которые способствуют продуктивному взаимодействию учителя и учащихся как основных субъектов образовательного процесса; отказу от восприятия учащегося как «среднего», безликого индивидуума, но принятию его активным, сознательным, соучастником процесса обучения; ориентации на создание индивидуальных траекторий развития для субъектов образовательного процесса и т.д.
Важным фактором развития личности в условиях массовой школы может стать дифференцированный подход к построению образовательного процесса. Несмотря на неоднозначность в определении данного понятия в современной науке, дифференцированный подход может рассматриваться как самостоятельное научно-практическое направление, изучающее технологии, методы, приемы в целостном образовательном процессе, ориентированные на организацию условий для реализации возможностей каждого ученика. Однако в педагогической теории дифференцированный подход в воспитании и дифференцированный подход в обучении разрабатываются как достаточно самостоятельные направления.
Дифференцированный подход как один из способов достижения продуктивности процесса обучения изучается и применяется в педагогической практике достаточно давно. Данная проблема рассматривалась в работах П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, А.В. Луначарского, М.М. Пистрака и других. В последние годы в связи с многообразием типов учебных заведений, многовариантностью их учебных планов, правом школ на выбор статуса, наметились новые возможности реализации дифференцированного подхода в школьной образовательной среде (исследования И.А. Арапова, СВ. Алексеева, О.Б. Лошновой, И.М. Осмоловской, И.Э. Унт). Но эти возможности ис-
пользуются преимущественно для развития познавательных интересов и способностей учащихся среднего и старшего школьного возраста.
Использование дифференцированного подхода в воспитательной сфере помогает решать задачи эффективной педагогической помощи учащемуся в совершенствовании его личности, в разрешении воспитательных проблем, в том числе и проблемы воспитания интересов школьников, в любом возрасте (В.В. Давыдов, В.И. Максакова).
Объединение учебного и воспитательного потенциала образовательной деятельности особенно значимо для развития познавательных интересов школьников. Наличие познавательного интереса характеризует личностное отношение школьника к процессу познания, поэтому является объектом воспитания. Степень проявления этого интереса делает всю учебную деятельность не формальной, а значимой для ученика.
Исследования по проблеме познавательного интереса берут свое начало в трудах основоположников педагогики: Я. Л. Коменского, Д. Локка, Н.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо и др. Роль познавательного интереса в образовательном процессе доказана отечественными педагогами прошлого: Л.Н. Толстым, К.Д. Ушинским. В начале XX в. эта проблема обогатилась психологическим обоснованием (труды Л.С. Выготского, И.П. Павлова, С.Л. Рубинштейна). Значительный вклад в разработку этой проблемы внесли такие ученые, как Б.Г. Ананьев, Н.А Беляева, В.Б. Бондаревский, Л.А. Гордон, И.Д. Зверев, В.И. Иванов, Н.Г. Морозова, Г.С. Сухобская, Г.И. Щукина. Они подчеркивали, что развитие познавательного интереса связано с возрастными особенностями и возможностями школьников.
Основное внимание педагогической науки было направлено на проблему формирования познавательных интересов учащихся в младшем школьном возрасте (работы В.В. Давыдова, А.Ф. Кузнецовой, А.К. Дусавицкого, А.В. Запорожца, А.А. Люблянской, Л.С. Славиной) и в среднем и старшем подростковом возрасте (исследования Б.Ф. Башарина, А.К. Марковой, Б.Ф. Моргуна).
Младший подростковый возраст, таким образом, не стал предметом особого внимания ни в теории становления познавательных интересов школьников, ни в теории дифференцированного подхода к построению педагогического процесса. Между тем именно этот период нуждается в целенаправленном педагогическом сопровождении. Это связано с тем, что в подростковый период резко меняется положение ребенка среди окружающих, его отношение к самому себе, к своему привычному окружению и занятиям, в том числе и к познанию. К тому же, при переходе из начальной в среднюю школу значительно меняются ситуация, образовательное пространство, в которых протекает познавательная деятельность младшего подростка.
Все вышеизложенные положения свидетельствуют о том, что в современной образовательной практике обозначились следующие противоречия:
-между потенциальными возможностями, которые имеются в отечественной системе образования для реализации дифференцированного подхода (различные типы школ, вариативная составляющая базисного учебного плана, возможность внедрения разнообразных технологий в учебный и воспитательный процесс и пр.) и преимущественно односторонним их использованием либо в учебной, либо в воспитательной сферах образовательной среды школы;
- между активной теоретической разработкой, а также практикой применения дифференцированного подхода в младшей и старшей ступенях общеобразовательной школы и недостаточными исследованиями возможностей данной формы организации образовательного процесса на переходном этапе - в пятых-шестых классах школы.
Указанные противоречия определили постановку проблемы, которая заключается в поиске и обосновании возможностей дифференцированного подхода в процессе развития познавательных интересов младших подростков.
Анализ актуальности, противоречий и проблемы исследования обусловил следующую формулировку темы: «Дифференцированный подход в развитии познавательных интересов младших подростков».
Объект исследования: процесс развития познавательных интересов младших подростков в условиях гимназического образования.
Предмет исследования: дифференцированный подход в образовательном процессе гимназии, способствующий развитию познавательных интересов младших подростков.
Цель данной работы заключается в выявлении, определении и опытно-поисковом обосновании возможностей дифференцированного подхода в развитии познавательных интересов учащихся пятых-шестых классов.
Гипотеза исследования: реализация дифференцированного подхода в практике образовательного процесса гимназии предусматривает:
- выявление уровня развития познавательных интересов младших подростков;
совершенствование целевой, содержательной, операциональной, оценочно-результативной сторон познавательных интересов,
распределение учащихся по стабильным, стабильно-мобильным и мобильным группам, ориентированным на развитие познавательных интересов младших школьников;
- подбор для каждой группы определенной системы учебно-
воспитательных заданий, направленных на совершенствование различных
сторон познавательных интересов, что способствует переводу с низкого на
более высокий уровень развитости познавательных интересов у младших
подростков.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. На основе анализа психолого-педагогических исследований феномена познавательного интереса выявить сущность, структуру познавательного ин-
тереса и важнейшие направления его развития в отношении изучаемой возрастной группы.
Определить условия внедрения дифференцированного подхода в практику образовательного процесса с целью развития познавательных интересов школьников младшего подросткового возраста.
Опытно-поисковым путем проверить результативность выдвинутых положений о возможностях дифференцированного подхода в развитии познавательных интересов школьников младшего подросткового возраста.
Теоретико-методологическую базу исследования составили: положения теории деятельностного подхода в формировании личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); основы гуманистического подхода в воспитании (М.Н. Берулава, В.И. Загвязинский, К. Роджерс, А. Маслоу, В.А. Сухомлинский); положения личностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); положения, раскрывающие концепцию гуманной педагогики и педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Е.В. Коротаева, Н.Е. Щуркова); философские труды о дифференциации и интеграции науки (Б.М. Кедров, Г.В. Смирнов, И.Г. Фролов, М.Г. Чепиков); теория дифференцированного обучения и воспитания (Р.Б. Венгеровская, Н.К. Гончаров, В.А. Крутецкий, П.В. Руднев, Н.М. Шахмаев); учение о роли познавательного интереса в жизни личности (Л.С. Выготский, B.C. Ильин, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина) и о развитии интереса в учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); а также исследования особенностей младшего подросткового возраста в процессе становления личности (А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, B.C. Мухина, Л.М. Фридман).
Основными методами исследования стали:
-теоретические: изучение и историко-логический анализ философской, психологической и педагогической литературы; систематизация и обобщение передового педагогического опыта;
-эмпирические: прямое и косвенное наблюдение, изучение педагогического опыта, опытно-поисковая работа, анкетирование школьников; анализ продуктов деятельности; количественный и качественный анализ полученных данных; графическая обработка результатов исследования.
Данное диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1996 по 2003 гг.
На первом этапе (1996-1999 гг.) проводилось изучение и историко-логический анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнено содержание понятий «интерес», «познавательный интерес», «дифференциация» «дифференцированный подход в обучении и воспитании», «младший подростковый возраст». Изучены методики исследования познавательных интересов. Изучался и обобщался опыт развития познавательных интересов младших подростков и использования дифференцированного подхода в образовательных учреждениях. Намечена программа опытно-поисковой работы в гимназии.
На втором этапе (2000-2002 гг.) основу исследовательской деятельности составила опытно-поисковая работа автора с педагогами и учащимися гимназии № 177 г. Екатеринбурга, которая стала базовым ОУ для данного диссертационного исследования. Вместе с педагогами был определен комплекс заданий для учащихся пятых - шестых классов и реализован в практической работе с ними.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) теоретически и статистически обрабатывались результаты опытно-поисковой работы; обобщались результаты; уточнялись формулировки выводов и рекомендаций.
Научная новизна работы заключается в следующем:
1. Обоснована возможность организации дифференцированного подхода в школьной образовательной среде путем распределения учащихся по стабильным, стабильно-мобильным и мобильным группам и подбора для каж-
дой группы определенной системы учебно-воспитательных заданий, способствующих развитию познавательных интересов младших школьников.
Определены составляющие структурной характеристики познавательного интереса: целевая, содержательная, операциональная, оценочно-результативная, дающие основания для подвижной группировки учащихся с целью развития их познавательных интересов.
Выявлены уровни развитости познавательных интересов младших подростков:
- низкий, характеризующийся ситуативностью по содержанию и выполнению учебных действий, неадекватностью самооценки и значительным влиянием внешних побудителей на познавательною деятельность у школьников данного возраста;
недостаточный, связанный с предпочтением младшими подростками репродуктивной деятельности в рамках школьных программ и зависимый от целевых установок и оценки результатов их познавательной деятельности родителями и педагогами;
достаточный, который определяется содержательной широтой познавательных интересов учащихся пятых-шестых классов, их направленностью на самостоятельный поиск знаний при поддержке взрослых, первичным осмыслением целей и ситуативностью стремлений к оценке результатов своей познавательной деятельности;
высокий, проявляющийся через содержательную направленность познавательных интересов и ее осознанность младшими подростками, а также через стремление школьников к поиску нестандартных решений и способность связывать цель своей познавательной деятельности с перспективой саморазвития.
4. Установлена динамика познавательных интересов у учащихся пятых-
шестых классов гимназии, представляющая собой такую последователь
ность: от относительно устойчивых (на момент окончания начальной шко-
лы) через диффузное состояние (к концу обучения в пятом классе) к устойчивым, внутренне осознаваемым (к концу обучения в шестом классе).
Теоретическая значимость исследования заключается в определении сущности дифференцированного подхода:
понимаемого в педагогической науке как самостоятельное научно-практическое направление, изучающее технологии, методы, приемы в образовательном процессе, ориентированные на организацию условий для реализации возможностей каждого ученика массовой школы;
в практике образовательного процесса представляющего собой совокупность учебных, воспитательных и организационно-педагогических задач, позволяющих через создание стабильных, стабильно-мобильных и мобильных групп учащихся, учитывать склонности, интересы и способности учеников и создавать условия в учебной и воспитательной сферах для их развития и реализации.
Выявлена структурная характеристика познавательных интересов, представляющая данный феномен в единстве четырех компонентов: целевого, содержательного, операционального, оценочно-результативного, и определены уровни сформированности познавательных интересов (низкий, недостаточный, достаточный, высокий) в зависимости от приоритетной составляющей в структурной характеристике.
Практическая значимость работы заключается в следующем:
1) подтверждена возможность организации дифференцированного под
хода в учебно-воспитательном процессе школы с целью развития познава
тельных интересов младших подростков;
2) предложены образовательная программа по реализации
дифференцированного подхода, основанная на распределении учащихся по
стабильным, стабильно-мобильным и мобильным группам и подборе для
каждой группы соответствующих учебно-воспитательных заданий,
направленных на развитие познавательных интересов младших подростков;
3) разработаны образовательные задания, направленные на совершенствование целевой, содержательной, операциональной, оценочно-результативной сторон познавательного интереса, способствующие переходу младших подростков с низкого на более высокий уровень развития познавательных интересов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями, применением методик, адекватных предмету и задачам исследования, сочетанием приемов количественного и качественного анализа полученных данных в опытно-поисковой работе.
База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 177 г. Екатеринбурга. В опытно-поисковой работе принимали участие более 100 школьников гимназии младшего подросткового возраста, 17 педагогов гимназии, а также 50 учащихся-третьеклассников средней общеобразовательной школы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях:
школьном, локальном: непосредственная деятельность как организатора каникулярных программ со школьниками и руководителя общей опытно-поисковой работы в гимназии № 177 г. Екатеринбурга;
городском: в городских педагогических чтениях «Педагогика развития в образовательной практике Екатеринбурга», «Екатеринбургская школа на рубеже XX - XXI вв.: проблемы; приоритеты; перспективы», «Воспитание: проблемы и опыт образовательной политики Екатеринбурга» по проблеме данного исследования (1997, 2000 -2002 гг.);
- на всероссийских научно-практических конференциях: молодых уче
ных (Институт молодежи, г. Москва, 1996, 1998 гг.); по проблемам качества в
образовании (УрГПУ г. Екатеринбург, 2002 г.); а также на 6-ой Международ
ной научно-практической конференции «Управление качеством образования
в интересах устойчивого развития общества» (15-17 мая 2002 г., Минск).
На защиту выносятся следующие положения:
Дифференцированный подход в практике образовательного процесса представляет собой совокупность учебных, воспитательных и организационно-педагогических задач, позволяющих в стабильных, стабильно-мобильных и мобильных группах учащихся осуществить учет их склонностей, интересов и способностей и создать условия в учебной и воспитательной сферах для их развития и реализации.
Организация и внедрение дифференцированного подхода в практику работы школы количественно и качественно развивает познавательные интересы младших подростков посредством:
определения образовательных целей, отбора соответствующего этим целям содержания образования, группировки учебно-воспитательных заданий для учащихся стабильных классных коллективов, сформированных в школе по каким-либо индивидуально-типологическим признакам;
распределения учащихся пятых-шестых классов в стабильно-мобильные группы по уровню развитости компонентов познавательных интересов (целевой, содержательный, операциональный и оценочно-результативный) и включение этих групп в воспитательные мероприятия познавательной направленности;
предоставления возможности младшим подросткам в составе мобильных групп свободного выбора не только сферы изучения дополнительных учебных курсов, но и сферы участия в каникулярных воспитательных программах познавательной направленности.
3. Динамика познавательных интересов у учащихся пятых-шестых
классов гимназии представляет собой следующую последовательность: от
недостаточно и достаточно развитых познавательных интересов школьников
за счет неравномерной сформированности у них структурных компонентов
интереса (на момент окончания начальной школы) к постепенному переходу
к достаточно и высоко развитым познавательным интересам, характеризую
щимся равномерностью развития структурных компонентов интереса, устой-
чивостью, внутренней осознаваемостью (к концу обучения в шестом классе). Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы из 188 наименований; содержит 7 приложений, 16 таблиц и 1 рисунок.
Анализ исследований познавательных интересов младших учащихся в истории зарубежной и отечественной педагогики
К проблеме важности формирования и воспитания у школьников интереса к учению, познанию обращались многие педагоги прошлого (Я. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.), определяя его главную функцию как возможность «приохотить» ученика к учению, сделать само учение приятным и успешным. Естественно, что на ранних этапах развития педагогики как науки понятие «познавательного интереса» учеными не использовалось, оно заменялось «стремлением к учению», «желанием учиться», «положительными эмоциями от учения», «любопытством» и некоторые другие.
Уже Я.А. Коменский подчеркивал необходимость привития любви к познавательной деятельности у детей. В «Великой дидактике» он прямо указывал: «Ученик должен видеть, что изучаемое им есть не утопия или что-то относящееся к платоновским идеям, но что это вещи, действительно нас окружающие, истинное познание которых принесет подлинную радость жизни. При таком условии ум будет обращаться к изучаемому ревностнее и будет все различать более тщательно»1.
Д. Локк также обращался к мысли о влиянии положительных эмоций и чувства удовлетворения на успех в обучении: «где нет желания, не может быть никакого усердия». Протестуя против зубрежки и догматики, царивших в современной ему школе, Д. Локк разрабатывал методы обучения, названные им «мягкими», которые были ориентированы на естественные интересы, на положительные эмоции детей. Эти методы были направлены на то, чтобы сделать преподавание привлекательным, т.е. «научить ребенка «находить удовольствие в том, чему его учат»2.
Ж.-Ж. Руссо при обучении ребенка обращал «больше внимания на мотив, заставляющий его говорить»3. Ученый-просветитель полагал, что таким мотивом у ребенка должно быть любопытство, а задача учителя - это любопытство разжечь: «Если он сам обращается к вам с вопросами, отвечайте столько, сколько нужно для того, чтобы питать в нем любопытство, а не пресыщать его»4.
Данные педагогические мысли обосновывали необходимость гуманного отношения к ребенку как к существу, обладающему собственной ценностью, и потому требующему к себе доброго и уважительного отношения. Сходные мысли были высказаны некоторое время спустя в работах демократически настроенных слоев общества России, которые подвергли критике официальную - авторитарную - педагогическую теорию и практику того времени и видели в системе образования один из путей просвещения России, способных изменить положение. Выступая против палочной дисциплины, царившей тогда повсеместно, Н.Г. Чернышевский писал о том, что ребенок должен «любить учиться». Мало того, он видел основную цель воспитания в том, чтобы сформировать в воспитаннике стойкую потребность в знаниях, однако при этом ученики должны осознать, что учение, приобретение знаний - это труд ежедневный и напряженный.
Позже, К.Д. Ушинский в своих педагогических трудах обращается к проблеме интереса в учебной деятельности, поскольку видит в нем основную движущую силу познания. Особое влияние на формирование познавательного интереса школьников, по его мнению, оказывает учитель: «Учителем одухотворяется познавательная деятельность ребенка»5. Основой учебного процесса К.Д. Ушинский называет «интерес, полный мысли». Ученый при этом отмечает, что без волевого усилия и яркой эмоциональной окрашенности учебного процесса учитель не сможет возбудить у детей интерес к учению.
Л.Н. Толстой, русский писатель, мыслитель, много лет отдавший школе и детям, считал, что отношение ребенка к учению должно основываться на интересе, что и обеспечивает успешность учению: «Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того, чтобы он учился охотно, нужно: 1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях»6.
Таким образом, педагогами и философами XVII - XIX вв. интерес к познанию осознается как важное условие успешного учения ребенка. А воспитание этого интереса должно стать важной задачей учителя.
С конца XIX, а особенно с начала XX вв. к педагогическим проблемам стала активно подключаться оформляющаяся в тот период как самостоятельное научное направление психология. И исследования познавательного интереса обогатились психологическими изысканиями и обоснованиями. Уже тогда И.П. Павлов считал, что в основе интереса лежат ориентировочные реакции организма, которые проявляются «в виде той любознательности, которая создает науку, дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире»7. Впоследствии так называемая «объективная психология» И.П. Павлова, В.М. Бехтерева и др. постепенно выходила за рамки рефлексологического подхода, обогащая теорию и практику педагогики.
Особое место в этом ряду занимают труды Л.С. Выготского. Последний приводил тот факт, кода «ученик в жизни, скажем в коммерческой деятельности, в коллекционировании марок, оказывается вполне способен к тем комбинациям, к вычислениям, которые не удавались ему в школе. Побуждаемый интересом, он запоминает множество географических названий, рисунков, в то время как в школе он не мог заучить названия главного города какой-нибудь страны. Здесь, главным образом, все состоит в том требовании, которое предписывает для хорошего усвоения всякий раз координировать интерес с запоминаем. Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно»8.
С.Л. Рубинштейн определял интерес через «направленность помыслов», что отличало интересы от направленности желаний (т.е. от потребностей). Обосновывая свою точку зрения, он подчеркивал, что «потребность вызывает в какой-то мере желание обладать предметом, интерес — познакомиться с ним. Интересы являются поэтому специфическими мотивами культурной, и, в частности, познавательной деятельности человека»9. Давая характеристику интересу, Рубинштейн отмечает его эмоциональную привлекательность для человека, значимость, внимание как показатель проявления интереса и т.д. Говоря о непосредственном и опосредованном интересе, С.Л. Рубинштейн возражает против противопоставления этих качеств, поскольку «с одной стороны, всякий непосредственный интерес обычно опосредован сознание важности, значимости данного предмета или дела; с другой стороны, не мене важным и ценным ... является способность делать дело, которое не представляет непосредственного интереса, но является нужным, важным, общественно значимым»10. Рубинштейн разделяет интересы по широте, структуре, активности проявления, устойчивости и пр., что станет впоследствии одним из оснований для классификации познавательных интересов (ПИ).
Особенности развития познавательных интересов у младших подростков
Каждый возрастной этап в жизни ребенка имеет особое значение в развитии познавательных интересов, то же самое можно и нужно сказать и о подростковом периоде. Д.Б. Эльконин называет три основных показателя, фактора, обусловливающих периодизацию: «Определенный возраст в жизни ребенка, или соответствующий период его развития, - это относительно замкнутый период, значение которого определяется, прежде всего, его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития. Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями: определенной социальной ситуацией развития, или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок с взрослыми в данный период; основным или ведущим типом деятельности; основными психическими новообразованиями»1.
Подростковым принято считать период развития детей от 11 (10) до 15 (16) лет. В этом возрасте происходит бурное психофизиологическое развитие и перестройка социальной активности личности. Возникновение чувства взрослости у подростка - одно из центральных психологических новообразований возраста. Оно, по мнению А.С. Белкина, определяется сдвигами в физическом и половом созревании, развитием социальных функций, расширением прав и обязанностей в семье. Способствуют этому условия, требующие от ребенка самостоятельности, помощи взрослым, уважительного тона обращения со стороны взрослых .
В подростковом детстве А.С. Белкин выделяет пять психолого-педагогических доминант развития: потребность во "взрослом" общении; превращение общения подростков в самостоятельный вид деятельности; потребность самоутвердиться, занять достойное место в коллективе; потребность в активной познавательной деятельности; потребность в половой идентификации .
И.А. Зимняя отмечает, что для школьника среднего возраста (подростка) «в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой протекает и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью - она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее - это сложно переплетенные социально-психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других - основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность этого возраста» .
Р.С. Немов также отмечает, что в данном возрасте школьники «достаточно заметно отличаются друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального развития и по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Этими различиями определяется их дифференцированное отношение к учебе. Указанное обстоятельство определяет избирательный характер отношения к школьным предметам. Одни из них становятся более необходимыми и потому любимы подростками, интерес к другим снижается. Нередко отношение подростка к тому или иному учебному предмету определяется отношением к учителю, преподающему данный предмет: обычно нравятся те предметы, которые преподают их любимые учителя. И наоборот, успеваемость многих детей в средних классах школы временно падает из-за того, что за пределами школы у них появляются сильные, конкурирующие с учением интересы3.
Именно поэтому определенная роль в формировании позитивного отношения к учению отведена переходному этапу от начального этапа обучения к так называемому среднему звену школы. Хотя автоматически в «среднее звено» включены все классы с пятого (иногда с четвертого) по одиннадцатый, сами учителя, психологи, родители прекрасно осознают, что данное звено обучения имеет свои подэтапы. В связи с этим выделяют «младших» подростков (11-12 лет), «средних» (13-14) и «старших» (15-17).
Так, этот рубеж характеризуется «значительным снижением интереса учащихся учебе, к самому процессу учения. Достаточно распространены такие симптомы этого «разочарования» школьников в своей позиции ученика, как отрицательное отношение к школе в целом, к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания на уроках и особенно дома, конфликты с учителями, нарушения правил поведения в школе»1.
Однако педагоги и психологи недостаточно уделяют внимание именно этому переходному периоду в жизни ребенка. Почему так происходит? Дело в том, что многие исследователи (А.В. Петровский, В.В. Давыдов, Л.И. Бо-жович, А.С.Белкин и др.), рассматривая подростковый период как единый, выделяют ведущим видом деятельности установление межличностных отношений между подростками, снижая тем самым значимость специальной работы по развитию познавательных интересов у младших подростков.
Исследователи отмечают, что, прежде всего, у подростка укрепляются широкие познавательные мотивы, интерес к новым знаниям. Причем, в этом возрасте у большинства школьников интерес к фактам сменяется интересом к закономерностям. В.А. Сухомлинский называл это «духовной потребностью отрочества к абстрагированию» , потребностью охватить мыслью большое количество фактов, что повышает интерес к учению, снимает усталость. Интерес к знаниям, выходящим за пределы школьной программы, является очень характерным для подростков.
Наряду с этим у учащихся этого возраста отмечается переход к овладению не только дополнительными знаниями, но и методами научного мышления. Познавательные интересы в среднем школьном возрасте отчетливо приобретают не насыщаемый характер, т. е возрастают по мере их удовлетворения. Развитие познавательной мотивации в целом определяется активным стремлением к самостоятельным формам учебной работы.
В целом, считают ученые, подростковый возраст сенситивен, то есть очень благоприятен для развития познавательных интересов, которые возникают в той или иной мере у всех детей, а не только у школьников, обладающих исключительными способностями (А.К. Маркова, А.В. Матюхина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин).
Еще Л.С. Выготский в своих работах, ссылаясь на исследования О. Кро (1926), В. Петерса (1927), Ш. Бюллер (1926), пишет, что в переходный периоде можно отчетливо проследить две волны (фазы) в развитии интересов: волну появления новых влечений, создающих органическую основу для новой системы интересов, а затем и волну созревания этой новой системы интересов, надстраивающейся над новым влечением. Такие серьезные изменения сферы интересов ребенка в этом возрасте Л.С. Выготский связывает происходящими существенными изменениями в организме и психике ребенка, обусловленные половым созреванием.
Практика дифференцированного подхода на исходном этапе опытно-поисковой работы
Все это требует определение модели реализации дифференцированного подхода в реальной педагогической практике, выделения основных требований к созданию стабильных и мобильных групп учащихся с целью развития их познавательных интересов.
На наш взгляд, дифференцированное развитие познавательных интересов младших подростков может осуществляться в составе стабильных, стабильно-мобильных и мобильных групп школьников. Стабильными группами становятся школьные классы, формируемые образовательным учреждением по признаку однородности (гомогенности) развития каких-либо индивидуально-типологических качеств и свойств ребенка (познавательных или других способностей, интересов, психолого-физиологических возможностей и т.п.). Стабильно-мобильные группы учеников создаются как временные детские коллективы из представителей школьных классов, задачей которых является подготовка и проведение общешкольных воспитательных дел познавательной направленности. Мобильные группы подростков создаются на основе осуществляемого ими выбора, касающегося либо изучения учебного предмета, спецкурса и т.п., либо участия в одной из воспитательных программ познавательной направленности.
При этом мы отмечаем, что организация деятельности любой из представленных групп связана с реализацией одной цели - развития познавательных интересов младших подростков в образовательном процессе. При этом такие аспекты педагогической работы, как отбор содержания познавательного материала; формы и методы организации познавательной деятельности школьников с учетом дифференцированной направленности развития их ПИ, будут различаться. Рассмотрим указанные позиции более подробно.
При реализации дифференцированного подхода в условиях конкретного образовательного учреждения практики, в первую очередь, должны согласовать цели образовательного процесса с его субъектами — педагоги, школьники и их родители. Одним из центральных целевых ориентиров образовательного процесса в этом случае становиться - формирование познавательной потребности школьников (формой проявления которой являются познавательные интересы школьников).
Следующей частью дифференцированной педагогической деятельности будет проектирование его содержания образования для выделенных стабильных групп школьников. Теория и практика дифференцированного обучения показывает, что внешняя дифференциация позволяет в большей степени приблизить общее содержание образования к интересам определенной группы школьников. Однако, при отборе содержания образования необходимо соблюдение двух групп дидактических оснований для такого отбора (И.М. Осмоловская).
Первая группа функционирует на этапе проектирования содержания образования и обращена к разработчикам учебных программ, учебников, учебных и методических материалов для специализированных школ или дифференцированных классов. Это такие дидактические основания как специфика целей образовательной деятельности в дифференцированном классе (включающая развитие склонностей, общих и специальных способностей личности); индивидуально- типологические особенности учащихся.
Вторая группа проявляется на этапе реализации спроектированного содержания в конкретной педагогической деятельности учебного заведения или отдельных учителей. Эта группа дидактических оснований вытекает из интересов учащихся и педагогических позиций коллектива школы (или отдельного педагога). Это концептуальные идеи педагогического коллектива, определяющие образовательный процесс в учебном заведении; интересы учеников и личностные предпочтения, возможности педагогического коллектива \
В теории дифференцированного обучения при сохранении базового ядра (сегодня им является федеральный компонент учебного плана любого образовательного учреждения) определяется блок или блоки учебного материала, которым оно должно быть обогащено. Именно эти блоки и дифференцируют содержательный компонент образовательного процесса в школе (В.Н. Максимова, М.М. Шахмаев и др.). Данный содержательный компонент во многом зависит от отбора учебных программ, от уровня их насыщенности и сложности.
Более гибким педагогическим инструментом для дифференцированного развития познавательных интересов школьников в составе стабильного учебного класса являются учебные задания различного типа (СВ. Алексеев, Н.П. Гузик, Г.Д. Глейзер, Е.В. Коротаева, Е.С. Рабунский и И.Унт др.). Учебное задание в педагогике рассматривается как вид поручения учителя ученикам, в котором содержится требование выполнить какие-либо учебные (тео-ретические или практические) действия . На сегодняшний день в науке нет единой классификации учебных заданий. Ученые и практики считают, что из-за множества функций, выполняемых учебными заданиями, такая классификация едва ли возможна (Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, ИЛ. Лернер).
В связи с тем, что общий уровень развития познавательных интересов учащихся непосредственно связан со степенью развитости отдельных компонентов данных интересов, то и учебные задания должны быть в нашей опытно-поисковой работе направлены на формирование и развитие целевого, содержательного, операционального или оценочно-результативного компонентов познавательного интереса. Для дифференцированного развития ПИ учащихся 5-6 классов в составе стабильной группы необходимо отобрать и сгруппировать четыре группы учебных заданий:
1) первая группа учебных заданий должна быть связана, прежде всего, с осознанным принятием внешних целевых ориентиров гимназического образования и выработкой личностно значимых целей собственной познавательной деятельности школьниками;
2) вторая группа заданий должна отвечать требованиям новизны, занимательности и эмоциональности, а так же доступности материала, его посиль-ности в сочетании с трудностью; опоры на витагенныи опыт учеников; учет внутрипредметных и межпредметных связей;
3) третья группа заданий должна быть направлена на создание особой эмоциональной атмосферы уроков, настраивающей на включение школьников в активную познавательную деятельность; на развитие волевых усилий у школьников, умений преодолевать трудности через формирование навыков самостоятельной работы;
4) четвертая группа заданий должна представить разнообразные формы педагогического контроля и оценки результатов познавательной деятельности учащихся; а также стимулировать рефлексивную самооценку результатов и мотивов своей познавательной деятельности;
Такие задания могут быть использованы и во внеклассной работе познавательной направленности с младшими подростками, например, на классных часах. Познавательные задания в этом случае проводит классный руководитель, привлекая к участию в них определенные группы школьников. При этом познавательные задания могут рассматриваться как разновидность учебных заданий, используемых в условиях познавательной внеурочной деятельности школьников.
Учебные и познавательные задания в совокупности должны привести к качественным изменениям всех составляющих ПИ, тем самым при постепенном снижении количества учеников с низким и недостаточным уровнем их сформированности увеличить количество младших подростков с достаточной и высокой степенью развитости данных интересов.
Организация стабильно - мобильных групп учащихся в воспитательной сфере образовательной деятельности должна стать не только важным условием дальнейшего развития уже имеющихся интересов младших подростков, но и тем условием, которое учитывает неустойчивость и разнообразие сформированности и проявления познавательных интересов учеников пятых -шестых классов.
Практика дифференцированного подхода на формирующем этапе опытно-поисковой работы
Центральное звено опытно-поисковой работы - это педагогическая деятельность с пяти- и шестиклассниками с целью развития у них познавательных интересов, требующая тщательной подготовки. Поэтому нами был спланирован подготовительный (сопроводительный) этап опытно-поисковой работы в гимназии. Этот этап включал в себя следующее: подготовку педагогов к работе по развитию познавательных интересов младших подростков; согласование с родителями учащихся целей и задач опытно-поисковой работы; согласование содержания познавательной деятельности учащихся 5-6-х классов гимназии; отбор и формирование комплекса учебных и познавательных заданий, направленных на развитие всех компонентов ПИ; формирование и развитие детского ученического коллектива; разработку и внедрение познавательных творческих программ во внеклассной и внеурочной деятельности учащихся.
Для проведения опытно-поисковой работы в гимназии была создана творческая группа учителей - предметников, работающих в 5-х классах. В нее вошли учителя русского языка и литературы, математики, риторики, истории, естествознания, иностранного языка, музыки, организатор внеклассной деятельности с детьми.
Подготовка педагогов к опытно-поисковой деятельности потребовала организации особой разновидности учебных занятий, которые содержали бы в себе основательное теоретическое осмысление профессиональной работы с детьми и, одновременно, практическую проверку, и опытное овладение соответствующими профессиональными умениями. Такого рода занятия в педагогике получили название «студии». Педагогическая студия рассматривается сегодня как учебно-профессиональные занятия, призванные вооружать педагога на основе научно-теоретических знаний практическими умениями, наделяющая его профессиональным опытом до этапа самостоятельной профессиональной работы '. Как правило, педагогические студии проводятся в студенческой аудитории, но могут быть использованы и для повышения научно-педагогической квалификации педагогов-практиков. Педагогическую студию проводит преподаватель высокой квалификации. Для педагогов гимназии занятия педагогической студии проводила доктор педагогических наук, профессор Н.Е. Щуркова.
Тематика занятий была связана со знакомством и освоением новой воспитательной технологии, позволяющей максимально эффективно работать классному руководителю по созданию атмосферы сотрудничества в классных коллективах. Также данная технология, разрабатываемая Н.Е. Щурковой, направлена на развитие рефлексивных способностей школьников в их урочной и внеурочной деятельности. Работа студии строится таким образом, что в процессе занятий учитель превращался в со-деятеля и со-творца конкретного занятия и своей профессиональной деятельности: он погружался в образовательную среду как участник с тем, чтобы затем в собственной практике сформировать подобную обстановку уже как организатор .
В дальнейшем работа с педагогами, работающими с младшими подростками, строилась в организационных рамках педагогической мастерской, назначение которой состоит в расширении практического опыта при имеющемся теоретическом оснащении образовательного процесса. На занятиях педагогической мастерской, как правило, воссоздавался профессиональный опыт с его последующим анализом и теоретическим оправданием. Педагогическую мастерскую можно рассматривать и как представленную в практической деятельности для профессионалов-коллег двуплановой картины: технологии педагогической работы и продукта педагогической работы, - а также установление связи педагогической технологии и результативности ее . В нашем случае, работа такой мастерской была связана с обсуждением итогов использования специально подобранных заданий для развития познавательных интересов младших подростков, итогов реализации воспитательных программ, а также результатов диагностических срезов, проведенных в ходе опытно-поисковой работы в гимназии.
Следующий этап опытно-поисковой работы (2000/01 и 2001/02 уч. г.) был связан с организацией специальной педагогической деятельности по реализации возможностей дифференцированного подхода в образовательном процессе гимназии. На основе модели реализации дифференцированного подхода в образовательном процессе для развития познавательных интересов младших подростков были спланированы педагогические действия, позволяющие использовать этот подход в конкретной образовательной практике.
Программа опытно-поисковой деятельности рассчитана на два года реализации (пятый-шестой класс обучения в школе). В нее включено три блока, каждый из которых реализует дифференцированный подход в развитии ПИ младших подростков через организацию деятельности стабильных групп-классов, стабильно-мобильных и мобильных групп школьников.
Важной частью программы стало создание условий, обеспечивающих успешную адаптацию младших подростков в составе стабильных групп-классов при переходе на среднюю ступень обучения. Результативность этого блока реализации программы должна отразиться в позитивном развитии познавательных интересов пятиклассников. Все мероприятия этой составляющей нашей программы способствовали не только освоению достаточно новой для них социально-педагогической среды гимназии, но и активному проявлению своих познавательных интересов.
Такими условиями, прежде всего, стали условия, связанные с определением и согласованием субъектами гимназического образования его целей, а также условия, определяющие формирование и реализацию содержания образования в гимназии.
Определение и согласование среди педагогов цели опытно-поисковой работы, направленной на развитие познавательных интересов младших подростков гимназии посредством дифференцированного подхода к этому процессу, проходило в рамках подготовительного этапа в ходе деятельности педагогической мастерской. Знакомство и согласование целей гимназического образования с родителями учеников опытно-поисковых групп состоялось на общешкольных и классных родительских собраниях, проводимых в начале учебного года. Помощь ученикам пятых классов в определении целей образования на новой ступени обучения оказали проведенные линейки-переклички в начале учебного года и каждой четверти.
