Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Образование народов Севера как предмет историко-педагогического исследования
1.1. Российское образование: характеристика понятий 24
1.2.Методологические и теоретические основы проблемы исследования 48
1.3 .Этапы и закономерности развития образования народов Севера 71
Выводы по главе 1 82
Глава 2. Зарождение и становление образования народов Севера в 1917 -1940-е гг.
2.1 . Политические, социально-экономические и культурно-образовательные условия российского государства в создании образования народов Севера 85
2.2. Педагогические идеи и направления, положенные в основу становления образования народов Севера 106
2.3. Эффективность функционирования образования северных народностей 126
Выводы по главе 2 151
Глава 3. Формирование образования народов Севера в 1950-е - 1980-е гг.
3.1. Характеристика условий, способствующих формированию образования народов Севера 153
3.2.Научно-теоретические и практические психолого-педагогические основы формирования образования народов Севера 167
3.3. Достижения и нерешенные проблемы образования народов Севера 190
Выводы по главе 3 210
Глава 4. Регионализация и этнокультурное возрождение образования народов Севера в 1990-е гг. - начале XXI века
4.1. Изменения государственной стратегии экономического и социокультурного развития, определяющие развитие образования народов Севера 212
4.2. Современное состояние образования народов Севера 233
4.3.Стратегия дальнейшего развития образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России 260
Выводы по главе 4 288
Заключение 291
Библиография 296
Приложения 345
- Российское образование: характеристика понятий
- Политические, социально-экономические и культурно-образовательные условия российского государства в создании образования народов Севера
- Характеристика условий, способствующих формированию образования народов Севера
- Изменения государственной стратегии экономического и социокультурного развития, определяющие развитие образования народов Севера
Введение к работе
В новых исторических условиях согласования общегосударственных интересов и интересов всех населяющих страну народов появилась необходимость налаживания их всестороннего сотрудничества в образовательной области, развития национальных образования, языков и культур, обеспечения единства и целостности образовательного пространства России. Динамизм происходящих социально-экономических и политических преобразований в стране, гуманизация и демократизация общественных отношений, возрастание роли личности в этих процессах, регионализация государственного управления с учетом общечеловеческих и национальных особенностей - все это во многом зависит от эффективности целенаправленных действий по включению народного образования в общее социальное обустройство России.
Главным условием успешной реализации российской образовательной системы является качество образовательных услуг в регионах России, что требует учета происходящих перемен, связанных с переходом субъектов федерации в принципиально новое общественно-экономическое, политическое и правовое состояние. Совершенствование региональной системы образования как одного из главных государственно-общественных институтов, а также его компонентов следует рассматривать в качестве одной из важных предпосылок социально-экономического и духовного единства общества. Региональное образование в условиях полиэтничности, многоязычия, поликультурности и-полиментальности социума ответственно за подготовку подрастающего поколения к надэтнической реальности, а также гармоническое формирование собственно этнического и общероссийского самосознания индивида,
обеспечение его гражданской самоидентификации и полноценной самореализации независимо от языковой и культурной принадлежности. Для отечественного образования это означает необходимость построения и функционирования в регионах страны специального типа этнических («национальных») учебных заведений как школ с однородным или смешанным контингентом учащихся с обучением на двуязычной, бикультурной и биментальной основе, то есть образования малых народностей, для которых русский язык не является родным языком.
В то же время современное образование народов Севера в своем
большинстве сохраняет устаревшие типы образовательных учреждений,
нерациональную сеть общеобразовательных школ и профессиональных
учебных заведений, готовящих специалистов узкого профиля. В основном
статическое состояние образования народов Севера на фоне социально-
экономических, политических и этнических изменений негативно отражается
на подготовке молодого поколения к активной и эффективной
жизнедеятельности в большом социуме. Вследствие этого в этнической среде народов Севера наблюдаются такие негативные социальные явлений как рост безработицы, иждивенческие настроения, алкоголизм и увеличение смертности. Социальная деградация народов Севера связана также с разрушением их естественной среды обитания в связи с интенсивным промышленным освоением Севера во второй половине XX века, сегодня под лицензионными участками добычи нефти зарезервировано более 21% общей площади Ханты-Мансийского автономного округа. По данным статистики по округу в 1997 году смертность составляла 6,2 (на 1 тысячу населения), в то же время среди малочисленных народов Севера она составила 14,0. Алкоголизация северных этносов стала реальной угрозой существованию* народов Севера. В настоящее время большая часть коренного населения (около 70%) Ханты-Мансийского автономного округа находится за официальной чертой бедности. Уровень общего и профессионального образования среди
северных народностей согласно социологическим данным характеризуется следующими показателями: высшее образование имеют 5%, среднее специальное образование - 10%, общее среднее - 17%, неполное общее образование - 31%, начальное общее образование - 13%, неполное начальное общее образование - 2%, неграмотных - 3% этнического населения. У выпускников национальных школ уровень допрофессиональной готовности ниже по сравнению с выпускниками других общеобразовательных учреждений округа. Поэтому выбор специальностей для них ограничен, в основном молодежь из числа коренных жителей региона направляется на обучение в ссузы и вузы по специальностям педагогика и филология. Только 25% выпускников национальных школ уверены, что смогут учиться в вузе, многие из них высказывают опасения, что препятствиями к получению профессионального образования могут стать проблемы адаптации к большому городскому социуму и финансовые проблемы. Многочисленные попытки, предпринимаемые российскими педагогами разного уровня (учеными, преподавателям вузов, школьными учителями) в сфере образовательного творчества малочисленных народностей Севера, до сих пор не приносили ощутимых результатов, связанных с улучшением образовательных услуг для народов Обского Севера.
Таким образом, имеет место недостаточное соответствие качества образования народов Севера активным и перспективным потребностям личности, этнического сообщества, региона и государства. Ситуация в образовании народов Севера усугубляется тем, что после бурного «взрыва» в построении вариативных образовательных моделей необходимостью становится упорядочение образования коренных северных народностей, придание ему большей сбалансированности и гармоничности, учет многообразия факторов и механизмов федерализации и регионализации, установление новых соотношений с мировыми тенденциями развития с учетом модернизации российского образования. Такое положение актуализирует
переход образования народов Севера из режима выживания в режим стабильного развития, что связано с обновлением образования народов Севера. В современных исторических условиях образование малых северных народностей должно превратиться из пассивного структурного компонента региональной системы образования в его субъект, призванный решать современные образовательные задачи, полно и разносторонне выполняя образовательный заказ общества в соответствии с решаемыми национальными, культурными, экономическими задачами. Возможность такой трансформации образования народов Севера основывается на принципах Конституции Российской Федерации и общепризнанных нормах международного права и находит свое выражение в системе федеральных и региональных законов об образовании, а также договоров о разграничении ведения и полномочий между федеральными и региональными органами управления образованием Российской Федерации.
Следует подчеркнуть, что модернизация образования коренных народностей Севера возможна лишь в едином образовательном пространстве России, так как зарождение и развитие образования северных народностей происходили в процессе и как результат развития Российского образования. Наряду с этим, опыт развития образования народов Севера в контексте единого образовательного пространства России, накопленный в XX столетии, до недавнего времени носил в основном эмпирический характер, был востребован лишь в решении локальных образовательных проблем и не имел достаточного научно-педагогического обоснования. Таким образом, противоречие между потребностью общества в образовании народов Севера, аккумулирующем опыт собственного развития, способном соответствовать современному уровню мирового образования, и недостатком корректной педагогической стратегии,-направленной на его совершенствование, свидетельствует об актуальности исследования на социально-педагогическом уровне.
Результаты научно-педагогических исследований образования народов Севера (А.Г. Базанов, А.Л. Бугаева, Л.Н.Ванчицкая, В.Д. Городенко, С.Н. Ендовицкий, Л.А. Ибрагимова, Н.Г. Казанский, В.П. Красильников, Ф.-Н.Л. Кронгауз, Г.И. Лазарев, З.П. Тюменцева и др.) недостаточно отражают процесс развития образования северных народностей. Противоречие между необходимостью научного поиска, определения и обоснования этапов, закономерностей, специфики развития образования коренных народностей Обского Севера, определяющих его сущностную основу, принципы, тенденции, цели, задачи дальнейшего развития, механизмы реализации и недостатком теоретических работ в данной области педагогики позволяет говорить об актуальности исследования на научно-исследовательском уровне.
Для устранения недостатков педагогической реальности в современном образовании народов Севера и повышения социокультурной адаптации коренных народностей Севера, были созданы современные типы национальной школы и введен национально-региональный компонент образования, направленные на улучшение образовательных услуг. Такая преобразовательная деятельность потребовала междисциплинарной интеграции усилий ученых и специалистов (педагогов, психологов, этнографов, лингвистов, социологов, культурологов), связанной с созданием новых моделей и технологий национальной школы, обеспечивающих качество образования северных народов. Однако, до настоящего времени не разработаны концепции, модели и технологии образования народов Севера, которые предусматривали бы пути и средства эффективного его функционирования на основе полноценного использования опыта, накопленного образованием народов Севера в XX веке: до сих пор неизвестен его генезис - происхождение и последующий процесс развития, приведший к современному состоянию, определяющий его сущность, содержание, функции, факторы, а также принципы, тенденции, цели, задачи дальнейшего развития и механизмы реализации.
Таким образом, противоречие между необходимостью эффективного теоретического и инструментального обеспечения образовательного процесса в национальной школе и отсутствием эффективных моделей, технологий, концепций дальнейшего развития, аккумулирующих лучшие традиции образования коренных народностей Обского Севера, позволяет констатировать актуальность исследования на научно-методическом уровне.
Степень разработанности темы исследования. Впервые достаточно полно образование народов Севера как явление действительности было исследовано Ф.-Н.Л. Кронгауз только к 1947 г. Отдельные аспекты становления и развития образования народов Севера исследовались Е.М. Братиной, Г.Н. Волковым, У.Н. Зуевой, Л.А. Ибрагимовой. Проблемы школы народов Севера в региональной образовательной системе исследовали И.В. Жуковский, М.М. Ишбаев, В.П. Красильников, Е. А. Немысова, Т.А. Полунина.
Однако мы не нашли в названных публикациях исчерпывающих ответов
на вопросы о сущности образования народов Севера, факторах,
закономерностях, этапах и специфике его развития. Имеется большое число публикаций по смежным отраслям знаний, в которых в скрытой форме содержатся сведения, помогающие дать ответы на интересующие нас вопросы. Их изучение позволило сделать выводы о методологических и теоретических ориентирах исследования.
Историко-педагогический анализ процесса появления и развития образования народов Севера выполнен на базе социокультурной теории А.С. Ахиезера. Философские основы образования исследовали Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславская, СИ. Гессен, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, Н.П. Пищулин; К.Д. Ушинский. Социокультурные основы развития образования исследовались Н.Д. Никандровым, Г.Б. Корнетовым, Э.Д. Днепровым, A.M.-Сарановым, В.И. Загвязинским, В.В. Краевским. Историю отечественного образования отразили работы Р.Б. Вендровской, А.Н. Джуринского, Н.А. Константинова, Е.Н. Медынского, З.И. Равкина. Исследованиями общей
методологии непрерывного образования занимались Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев. Технологии образования разрабатывалась Ш.А. Амонашвили, B.C. Библером, В.В. Давыдовым, К. Роджерсом, В.В. Рубцовым. Решение проблем личностно ориентированного, свободного образования рассматривали Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская. Исследования Б.С. Гершунского, Э.Д. Днепрова, В.В. Краевского, В.А. Сластенина посвящены проблемам модернизации и качества образования. Проблемы управления образованием изучали Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, В.П. Симонов, П.И. Третьяков. Национально-региональные проблемы образования исследовали Р.Н. Авербух, А.Ю. Белогуров, П.И. Леонтьев. Этнопедагогические проблемы образования исследовали А.Л. Бугаева, Г.Н. Волков, А.П. Орлова, М.Г. Тайчинов. Этнографические, этнологические и этногенетические исследования народов Севера проводили В.М. Кулемзин, Н.В. Лукина, Е.И. Ромбандеева. Категорию «генезис» исследовали В.В. Абраменкова и Л.А. Шумихина.
Исследование исторических материалов свидетельствует, что в теории рассматриваются, а на практике используются лишь опыт отдельных и разрозненных частей процесса развития и формирования образования народов Севера, причем часто в противоречии с закономерностями его развития. Практически не изучены причины появления, содержание, факторы формирования, закономерности, специфика и этапы его развития; не определены сущность, основные принципы и тенденции, цели и задачи его дальнейшего развития, механизмы реализации с учетом модернизации единого образовательного пространства России. Таким образом, усиливается противоречие между возрастающей потребностью в образовании народов Севера, обогащенном опытом собственного развития, и неисследованностью его генезиса, приводящей к неразработанности методологических и теоретических основ концепций, технологий, практических методик,
обеспечивающих развитие образования северных народностей с учетом модернизации единого образовательного пространства России.
На основе изучения противоречий была сформулирована проблема, заключающаяся в определении и обосновании генезиса образования народов Севера, а также тема «Генезис образования народов Севера». Противоречия, проблема и тема позволили сформулировать цель исследования: определение и обоснование генезиса образования народов Севера, детерминирующего его сущность и общую концепцию дальнейшего развития с учетом модернизации единого образовательного пространства России.
Объект исследования - образование народов Севера в XX - XXI веках.
Предмет исследования - генезис образования народов Севера.
В соответствии с объектом, предметом и целью были определены следующие задачи исследования:
1 .Осуществить анализ генезиса образования народов Севера, позволяющий выявить его происхождение и последующий процесс развития, определяющий сущность, причины появления, специфику и общую концепцию дальнейшего развития образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России.
2.Обосновать генезис образования народов Севера - основные закономерности появления, становления, развития и преобразования народного воспитания в современное образование народов Севера, как части единого образовательного пространства России.
3. На основе исследования генезиса образования народов Севера теоретически обосновать и разработать общую концепцию дальнейшего развития образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России.
Методологическая база исследования определялась категориями
историко-онтологического, антропологического, аксиологического,
цивилизационно-культурологического, инновационно - педагогического,
системно-целостного подходов в педагогическом познании, их познавательном потенциале в раскрытии новых аспектов проблемы определения и обоснования генезиса образования народов Севера.
Основополагающими методологическими идеями в исследовании генезиса образования народов Севера послужили:
положения социокультурной теории А.С. Ахиезера: социокультурный закон, требующий соответствия социальных отношений и их культурных оснований; определение движущих сил развития личности, социальной группы и общества как противоречия между культурой и социальными отношениями; важнейший механизм такого развития - процесс освоения сложившегося опыта;
ценностные ориентиры модернизации российского образования (Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин).
Теоретической основой исследования являются:
1)научные основы целостности, интеграции и непрерывности образования, раскрытые в трудах А.П. Валицкой, В.И. Данильчука, А.Я. Данилюка, Н.В. Кузьминой, B.C. Леднева, Н.К. Сергеева;
2)аксиологические основы образования, исследованные СИ. Гессеном, В.А. Сластениным, Л.А. Степашко;
3)диалектическое единство логического и исторического подходов, исследованных Э.В. Ильенковым и А.С. Ахиезером, в познании сущности и закономерностей развития образования народов Севера;
4)научно-теоретические основы модернизации единого образовательного пространства России, которые разрабатывались в исследованиях И.В. Бестужева-Лады, Э.Д. Днепрова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина;
5)научные основы развития национально-регионального образования,-которые исследовали Р.Н. Авербух, Л.Н. Антонова, И.В. Жуковский, О.Д. Мукаева, Ю.А. Моргунова, В.Г. Новиков.
6)теории личностно ориентированного образования, излагаемые в трудах ЕВ. Бондаревской, В.В. Серикова;
7)современные теории этноса и этнического развития Л.Н. Гумилева, В.М. Кулемзина, СВ. Лурье, Е.И. Ромбандеевой.
Источниками исследования стали 8 групп исторического материала.
1 .Архивные материалы и документы (Отчеты о работе красных чумов за 1931/ГАХМАО, ф.5, ед. хр. 4; Отчеты о работе школ Тюменского облоно за 1944 - 45 учебный год: Отчет о состоянии всеобщего обязательного обучения и мероприятиях по его осуществлению/Г АТО, ф. 1823, оп. № 1, дело № 5; Программа развития образования Ханты-Мансийского автономного округа на 2000 - 2005 гг. - Ханты-Мансийск, 1999; и др.).
2.Историко-философская литература (Гессен СИ. Основы педагогики. -М., 1997; Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества // Вопросы философии. - 1995. - N 8; и др.).
3. Историко-педагогическая литература (Базанов А.Г., Казанский Н.Г. Школа на крайнем Севере. - Л., 1959; Кронгауз Ф.-Н.Л. К истории советской школы на Крайнем Севере. - М., 1948; и др.).
4.Социально-педагогическая литература (Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России // Педагогика. - 2002. - № 6; Антонова Л.Н. Социально-педагогические аспекты проектирования региональных программ развития образования (80-е - 90-е гг. XX в.): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2002; и др.).
5.Научно-методическая литература (Живолуп И.А. Краеведческая работа в школах Ханты-Мансийского автономного округа //Просвещение на Крайнем Севере. - Л., 1983. - № 20; Лазарев Г.И. Улучшим качество подготовки учебников для школ ханты и манси // Просвещение народов Крайнего Севера. -Л., 1990.-№24; и др.)
6.Психолого - педагогическая литература (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М, 1996; Колесников В.Н. Лекции по психологии
индивидуальности. - М., 1996; и др.)
7.Этнографическая литература (Кулемзин В.М., Лукина Н.В. Знакомьтесь: ханты. - Новосибирск, 1992; Ромбандеева Е.И. История народов Манси (вогулов) и его духовная культура (по данным фольклора и обрядов). -Сургут, 1993; и др.).
8. Общественно-политическая и документально-художественная
литература (Куриков В.М. Российский Север: Проблемы, вопросы, решения. -С-Пб., 1996; Патрикеев Н.Б. Первые шаги народного образования в округе (1931 - 1940 гг.) // Югра. - 1992. - № 10; и др.).
Методы исследования определялись его целью и задачами. Методологическое и теоретическое исследование осуществлялось на основе генетического метода, предусматривающего сочетание логического и исторического методов, а также моделирования и прогнозирования. Изучение и обобщение научной литературы строилось на теоретическом анализе и синтезе, сравнении и сопоставлении, классификации и систематизации.
Достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого феномена, целям и задачам изыскания; комплексом методологических подходов, представленных утвердившимися в педагогической теории и практике научно-теоретическими положениями, которые составили основу исследования; количеством и типологическим разнообразием изученных источников (архивных материалов и документов, историко-философской, историко-педагогической, социально-педагогической, научно-методической, психолого-педагогической, этнографической, общеполитической и документально-художественной литературой), что дает основание признать выборку источниковых данных вполне репрезентативной.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые обоснована социокультурная логика развития образования народов Севера, определившая
его сущность, и разработаны научно-педагогические основы прогностического
развития с учетом модернизации единого образовательного пространства
России в контексте гуманистической образовательной парадигмы и ориентации
личности на интеграцию в большой социум через этнокультурную
самобытность и традиционную культуру. Объективные результаты исследования содержат решение проблемы определения и обоснования генезиса образования народов Севера. На основе историко-онтологического, аксиологического, антропологического, цивилизационно-культурологического, инновационно-педагогического, системно-целостного анализа генезиса дополнены малоизученные этапы развития образования северных этносов, определены их сущностные характеристики, условия и структурные компоненты, а также их личностная, этнокультурная, лингвистическая и природная национально-региональная специфика. Научная новизна заключается в том, что раскрыты закономерности появления, становления, развития и преобразования народного воспитания этносов Севера в современное образование как части единого образовательного пространства России. Разработана общая прогностическая концепция образования народов Севера, раскрывающая основные принципы и тенденции, цели и задачи, механизмы реализации его дальнейшего развития с учетом модернизации единого образовательного пространства России.
Теоретическая значимость результатов исследования в том, что оно вносит вклад в историю этнокультурного образования и теорию функционирования и развития этнокультурного образования в условиях радикальных социокультурных перемен; выявляет генезис образования народов Севера, включающий этапы, закономерности, условия и специфику процесса его развития, характеристику современного состояния; определяет основные-принципы, тенденции дальнейшего развития образования народов Севера, а также конкретизирует цели, задачи и механизм реализации национально-регионального образования с учетом модернизации единого образовательного
пространства России; теоретически обосновывает общую концепцию дальнейшего развития образования народов Севера как своеобразной организационной этнообразовательной структуры с учетом модернизации единого образовательного пространства России.
Практическая значимость исследования: определены основные закономерности развития образования народов Севера, обусловливающие его стратегию; разработаны цели, задачи и механизм реализации дальнейшего развития образования народов Севера; выводы исследования могут быть основой для дальнейшего организационного развития образования народов Севера, отвечающего этнокультурным и региональным потребностям, а также идеям модернизации единого образовательного пространства России; результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по педагогическим специальностям, при создании новых учебников, учебных пособий и программ; могут служить методологической и теоретической базой для совершенствования системы многоуровневого непрерывного образования народов Севера.
Апробация результатов исследования: основные положения доложены автором и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных и вузовских конференциях, симпозиумах и научно-практических семинарах: Москва (1994, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2002, 2004 гг.); Серпухов (1997 г.); Ровно (1997 г.); Казань (2001 г.); Тверь (2001 г.); Пенза (2002, 2003 гг.); Екатеринбург (2001, 2002 гг.); Шадринск (2002 г.); Ханты-Мансийск (2003 г.); Нижневартовск (2000, 2002, 2003 гг.); Сургут (2002, 2003, 2004 гг.). Апробация выводов исследования осуществлялась также путем публикации в печати промежуточных материалов.
Основные теоретические положения и выводы диссертации-докладывались и обсуждались по мере завершения отдельных ее частей на заседаниях и семинарах кафедр педагогики Волгоградского государственного
педагогического университета и Сургутского государственного педагогического института.
Содержание проведенного исследования подробно изложено в монографиях, учебных и методических пособиях, статьях и тезисах.
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику преподавания педагогических дисциплин Нижневартовского государственного педагогического института, Сургутского государственного педагогического института, Нижневартовского и Сургутского филиалов Ханты-Мансийского института повышения квалификации специалистов образовательных учреждений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сущностными характеристиками национально - регионального
образования народов Севера являются: обеспечение образовательных
потребностей личности, этнического сообщества и региона; наличие
многоаспектной и многоуровневой структуры как общего, так и
профессионального этнокультурного образования, позволяющего
обучающемуся выбрать свою образовательную траекторию с учетом
этнокультурной и национально-региональной специфики; обеспечение
интеграции учебных планов разноуровневых этнокультурных образовательных
учреждений; включение обучаемых в полиэтнолингвокульурное
образовательное пространство страны; обретение этническим образовательным
сообществом духовно-нравственного ядра, реализующегося в этнокультурных
формах жизнедеятельности; моделирование специфических функций
этнокультурного опыта; формирование социально мобильной личности,
осознающей свою принадлежность к конкретному этносу, региону и стране.
Современное образование народов Севера как культурно-историческая форма
межнационального взаимодействия детерминировано социально-
экономическими отношениями, государственной политикой, культурной средой, этническими и религиозными традициями, особенностями
национальной психологии, мировоззрения, менталитета, а также естественной средой обитания; в его исследовании необходим многоаспектный историко-онтологический, антропологический, аксиологический, цивилизационно -культурологический, инновационно - педагогический, системно - целостный анализ генезиса образования народов Севера.
2. Развитие образования народов Севера происходило в направлении от
народного воспитания в условиях отсутствия письменности и литературы на
родных языках, практически полной безграмотности коренных северных
народностей к современному его состоянию, способному обеспечивать
образовательный процесс на родном языке, представляющему собой часть
единого образовательного пространства России. К основным закономерностям
появления, становления и последующего преобразующего развития
образования народов Севера можно отнести его устойчивую зависимость от
политико-идеологических, экономических и социокультурных изменений в
стране и регионе; инверсионную связь между российским образовательным
пространством и образованием народов Севера, демонстрирующую их
взаимообратную зависимость, которая определяет адекватность образования
народов Севера состоянию российского образовательного пространства и,
наоборот, обогащение отечественной образовательной практики и
педагогической теории опытом образования народов Севера; устойчивую
прямую зависимость между уровнем реализации в этнообразовательной сфере
идей сохранения и самоуглубления культуры этнического сообщества,
обеспечения диалога и плюрализма между народами региона и уровнем
развития институтов образования народов Севера. Результатом развития
образования народов Севера стало создание национально-регионального
этнокультурного компонента как фактора интеграции социальных и*
педагогических условий, определяющих индивидуально-личностное развитие
человека как представителя своего этноса и региона; включает в себя: родной
язык, историю региона и рода, эмпирические этнические знания, ценностные
ориентации и нормы поведения, нравственные и эстетические воззрения на природу, общество и человека, нормативы родового долга, фольклор, «модели мира»1, религиозно-культурные идеи, учет половозрастных различий детей, ступеней воспитания, ориентированных на выработку дееспособности личности в различных сферах жизни. Трудности реализации этнокультурного компонента: недостаточная разработанность информационно-технологической базы; отсутствие необходимых вариантов национально-регионального компонента и достаточно обоснованной нормативно-правовой базы; неукомплектованность учебного оборудования и материальной базы; деградация природной среды; низкий уровень подготовки и переподготовки преподавательского состава; неэффективность организационно-управленческой деятельности; недостаточное воспроизводство собственной интеллигенции и недостаток финансирования. Такое положение актуализирует переход образования народов Севера из режима выживания в режим стабильного развития, что связано с обновлением образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России.
3.Основные этапы развития образования народов Севера определены циклическими социокультурными изменениями в историческом опыте России. В исследовании генезиса образования северных народностей выявлены: «этап зарождения этнокультурного образования» (1917 - 20-е гг.) или просвещения северных народностей в условиях приближенных к их естественной среде обитания; «этап становления структуры этнокультурных образовательных учреждений» (1930-е - 40-е гг.) или создания образования народов Севера, учитывающего этнокультурные традиции северных этносов, географические и природно-климатические особенности региона; «этап формального учета своеобразия северных этносов» (1950-е - 80-е гг.) или функционирования" образования народов Севера как общего государственного института обучения и воспитания советского гражданина без учета национально-региональной специфики; «этап регионализации и этнокультурного возрождения» (1990-е гг.
- начало XXI века) или переориентации в условиях регионализации образования России на приобщение к этнорегиональным образовательным традициям, родному языку и этнокультуре, а также на воспитание личности с определенными национально-специфическими характеристиками, прежде всего, этническим самосознанием.
4. Модернизация отечественного образования, его интеграция в мировое
образовательное пространство, а также недостатки образования северных
народностей - наличие устаревших типов образовательных учреждений,
нерациональная организация этнообразовательной структуры, недостаточная
информационно-технологическая, кадровая, управленческая, материально-
техническая и финансовая обеспеченность этнокультурного образования -
детерминируют разработку общей концепции дальнейшего развития
образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного
пространства России. Процессы, происходящие в современном образовании,
ориентирует дальнейшее развитие образования северных народностей на
интеграцию с полиэтнической образовательной системой региона и его
поликультурной средой, на совершенствование этнокультурного и
регионального компонентов образования; благодаря такой ориентации увеличивается возможность применения общей прогностической концепции на уровне особенного и единичного, то есть перехода от общей прогностической концепции к вариативной, которая будет учитывать особенности и возможности конкретного этнообразовательного учреждения.
5. Общая концепция дальнейшего развития образования народов Севера с учетом модернизации единого образовательного пространства России, включает в себя: принципы и тенденции, цели и задачи этнокультурного образования, механизмы их реализации. Вариативность общей концепции-дальнейшего развития образования народов Севера определяется основными направлениями развития современной инновационной национальной школы, результаты инновационной деятельности которой в разных направлениях могут
иметь научно-практическую значимость для конструирования образовательного опыта народов Севера. В современном образовании народов Севера сложились два таких направления: первое направление связано с изучением, кроме предметов государственного стандарта, родного языка и традиционного уклада жизни этноса (инновационная школа) и второе направление связано с изучением предметов государственного стандарта и приобщением к этнокультурным ценностям (экспериментальная школа в двух вариантах - культурантропологическая и стойбищная).
Этапы исследования. Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап (1996-1998 гг.). Изучалось состояние проблемы современного состояния образования народов Севера, определялись цель, задачи и методологическая база исследования. Проводился сбор исторического материала о развитии образования народов Севера и его теоретическое осмысление.
Второй этап (1999-2001 гг.). На основе методологического и теоретического анализа исследовались вопросы теории и практики образования народов Севера в едином образовательном пространстве России (1917 - начало XXI века); были выявлены сущностные характеристики, закономерности и этапы, содержание и специфика, факторы развития образования северных народностей.
Третий этап (2002-2004 гг.). Проводилась обработка полученной в процессе исследования научной информации; была обоснована и разработана общая концепция дальнейшего развития образования северных народностей с учетом модернизации единого образовательного пространства России. Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях, совещаниях, заседаниях кафедры педагогики университета и представлены в-двух монографиях, статьях и тезисах докладов.
Хронологические рамки исследования - 1917- начало XXI века.
Географические рамки исследования - современная территория Ханты - Мансийского автономного округа.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка используемой литературы и приложений.
Российское образование: характеристика понятий
Смена социокультурной ситуации в конце 1980-х - начале 90-х гг. XX века привела к кардинальному переосмыслению многих традиционных подходов, концепций, взглядов, категорий в области гуманитарных наук в целом, а также и в педагогике. Большинство ученых (Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков и др.) определили этот период в отечественной педагогике как кризисный. Суть кризиса в педагогике состояла в том, что школа «не может больше развиваться в рамках традиционных парадигм, многие из которых устарели» (Л.А. Беляева). Актуальность модернизации педагогических теории и практики закономерно поставила вопрос о необходимости разработки методологических основ педагогической науки в новых социокультурных условиях.
Известно, что категории являются результатом обобщения исторического развития и конкретного опыта, поэтому они могут функционировать на нескольких уровнях, которые условно можно обозначить как методологический, теоретический, конкретный (в определенной научной области). Рассмотрим специфику образования в педагогической области.
Слово «образование» означало всегда лишь степень и качество обученности и воспитанности индивида; отсюда, например, такие словосочетания, как - превосходно образованный человек и т.п. Долгое время содержание и целевые ориентиры образования и педагогической деятельности совпадали: педагог обучал тому, что знал и умел, воспитывал в соответствии с социальными нормами и формировал по образу и подобию наличных форм культуры. С усложнением социально-педагогической практики появились новые словосочетания: «тип образования» и «уровень образования». Первое означало - духовное, профессиональное, гуманитарное, естественнонаучное или общее образование, а второе - начальное, среднее или высшее образование. В соответствии с ними складывались специализированные образовательные институты, составляющие теперь систему массового образования, а в недавние дни - особую (обслуживающую) отрасль народного хозяйства.
С философско-антропологической точки зрения образование (как совокупность процессов обучения, воспитания, формирования, взросления) является всеобщей формой становления и развития сущностных сил человека. Данная фиксация становится сегодня все более привычной для профессионального педагогического сознания. Так понимаемое образование, требует выяснения своих взаимоотношений с базовыми категориями педагогики. В соотношении категорий «образование» и «педагогика» необходимо выделить один существенный момент. Если смысл традиционной педагогики всегда был связан с массовой социализацией возрастных групп, то смысл образования изначально был коррелятивен полюсу индивидуальности -ее становлению и развитию; обучали и воспитывали всех, образование получал всегда конкретный человек.
К настоящему времени сложилось представление о сложноорганизованной образовательной практике развивающего, личностно ориентированного, свободного образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Относительно такого образования педагогика все более обретает статус технологического оснащения со своим учением о нем. Таким образом, педагогика все менее оказывается искусством, и все более становится работой, профессиональной деятельностью, реализующей цели и ценности не самой педагогической деятельности, а цели, ценности и смыслы нового образования.
Современные исследования и разработки категориального аппарата в педагогике (Л.А. Беляева, В.И. Слободчиков и др.) рассматривают категорию" «образование» как состояние или разновидность педагогической деятельности, отводя при этом понятию «педагогическая деятельность» место начала, исходной категории. Сегодня категория «образование» продолжает оставаться довольно сложной и неоднозначной, имеющей к тому же множественную интерпретацию. Так, например, образование:
-это вполне определенная форма общественной практики (система различных форм человеческой деятельности, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы, а тем самым обеспечивающая целостность общественного организма;
-это универсальный способ трансляции исторического опыта, дар одного поколения другому; общий механизм социального наследования, механизм связывания нацело некоторой общности людей и способа их жизни, передачи и сохранения нормы общей жизни во времени;
-это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития основных сил человека, его фундаментальных, родовых способностей, обретения человеком образа человеческого во времени, истории и пространстве культуры; в тоже время образование есть и образование общества, и образование человечества, их духовно-нравственного ядра, приобретающего действительность в культуре, понимаемой как деятельность и процесс, образование есть создание нового опыта и новой культуры новых поколений с опорой на предшествующие ступени опыта и культуры. Именно эта интерпретация сейчас является для нас важной.
Образование, являясь социокультурным феноменом, выполняет определенные социокультурные функции, и поэтому становится важным фактором развития, как всего общества, так и отдельных его сфер (экономики, политики, культуры). Исследователи И.В. Бестужев-Лада, М.М. Поташник и П.И. Третьяков выделяют комплекс социокультурных функций современного образования. Он включает в себя функции оптимального и интенсивного вхождения человека в мир науки и культуры; практики социализации человека и преемственности поколений; механизма формирования общественной и духовной жизни человека; отрасли массового духовного производства; процесса трансляции различных форм культурных образцов человеческой деятельности; развития региональных систем и национальных традиций; социального института; активного ускорителя культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке; системы, представляющей собой сеть развивающихся учреждений разного типа, уровня, направлений, вида.
Политические, социально-экономические и культурно-образовательные условия российского государства в создании образования народов Севера
Исследуемая проблема тесно связана с социальными изменениямии в российском государстве в 1917 - 40-е гг. Их роль в рождении и становлении образования народов Севера была решающей. Создание нового советского государственного аппарата в Тобольской губернии, куда территориально входил современный Ханты-Мансийский автономный округ, проводилось после ликвидации колчаковского мятежа (1919 г.). Тобольская губерния в первые послереволюционные годы в экономическом и культурном отношениях представляла собой отсталую окраину России. Промышленность в Тобольской губернии была развита крайне слабо. Преобладали мелкие предприятия по заготовке и переработке леса, животного и растительного масла, рыбы, спирта, муки и кож. Население в основном занималось рыболовством, лесозаготовками и кустарным промыслом. Первые послереволюционные годы, разрушившие давние торговые и хозяйственные связи, оказались самыми тяжелыми в жизни северян, в крае вдвое сократилась заготовка рыбы и пушнины.
Революционные изменения в России сопровождались ломкой старой школы и заменой её новой с научным содержанием образования, новыми принципами и методами учебно-воспитательной работы. Перестройка российского образования была намечена декретами Советской власти, определившими сущность новой советской системы образования (326). «Декларация прав народов России» (ноябрь 1917г.) провозгласила равенство всех народов, отмену национально-религиозных привилегий и ограничений, свободное развитие национальных меньшинств и этносов, населяющих территорию России. Декрет «О передаче в ведение Народного комиссариата по просвещению учебных и образовательных учреждений и заведений всех ведомств» (5 июня 1918 г.) обеспечил единство реформы системы образования в масштабе всей России. Согласно «Положению об организации дела народного образования в Российской Социалистической Советской Республике» (18 июня 1918 г.) общее руководство народным образованием в республике возлагалось на Государственную комиссию по просвещению, а на местах - на губернские, уездные и волостные отделы народного образования исполнительных комитетов Советов рабочих, солдатских и крестьянских депутатов. При отделах народного образования были созданы Советы по народному образованию, представлявшие собой совещательные органы, состоявшие из представителей различных организаций трудящихся, учителей и учащихся. «Положение об единой трудовой школе РСФСР» (30 сентября 1918 г.) утверждало общие положения о школах, находящихся в ведении Народного комиссариата по просвещению, за исключением высших учебных заведений. «Основные принципы единой трудовой школе» (16 октября 1918 г.) освещали ведущие принципы учебно-воспитательной работы новой школы - идеи общественно-коллективистского, интернационального и трудового воспитания детей.
Первые декреты и решения Советской власти в образовательной политике провозглашали демократические основы просвещения, отменяя классовые, сословные и национальные привилегии на получение образования, утверждая новые принципы взаимоотношений учителя и учащихся. Демократические идеи российского образования объединили вокруг себя многих передовых учителей, деятелей науки и культуры. Одной из основных задач советской школы стало всемерное развитие активности и самодеятельности учащихся. Перечисленные принципы и задачи получили развитие по мере преобразования в новых исторических условиях отечественной школы. В дальнейшем часть заявленных положений (принцип-построения новых программ, организация учебного материала вокруг общественно-трудовой деятельности людей, «трудовой метод» учебной работы, отмена обязательных домашних заданий, запрещение экзаменов, роль учителя как «старшего брата разновозрастной семьи», способ решения вопроса о наказаниях) были признаны ошибочными и отменены.
Радикально изменилась также инфраструктура народного образования в России. Вместо многочисленных типов и видов школ - начальных, повышенных и средних, обслуживавших детей различных сословий и классов, в стране вводилась единая трудовая школа с разделением на две ступени: первая - для детей от 8 до 13 лет (пятилетний курс) и вторая - от 13 до 17 лет (четырёхлетний курс). В совокупности обе эти ступени составляли девятилетнюю среднюю общеобразовательную школу, на которой должно было строиться все профессиональное образование; средняя общеобразовательная школа была узаконена и для нерусских народов. К единой трудовой школе был присоединен детский сад для детей от 6- летнего до 8-летнего возраста. В школе устанавливалось бесплатное обучение для бедных слоев населения и выборность педагогического персонала, вводились совместное обучение и политехнизация школы, научно-материалистическое содержание образования и передовые для того времени методы учебно-воспитательной работы. В стране были открыты рабочие факультеты, школы-клубы для рабочих-подростков, двухлетние школы для подростков, опытно-экспериментальные школы. В соответствии с новой образовательной политикой государства впервые в истории России школа всех ступеней стала доступной для всего населения. Государством были созданы условия для обучения детей всех народов многонациональной России на родном и государственном языках для получения ими равного образования. Было отменено неравноправие женщины на получение образования. Советская власть отделила церковь от государства и школу от церкви, школа становилась светской, в ней воспрещались преподавание вероучений и исполнение религиозных обрядов.
Государственная власть уделяла огромное внимание распространению грамотности, осуществлению всеобщего обучения, подъёму культурного уровня ранее отсталых от европейской цивилизации национальностей. В России началась работа по подготовке национальных педагогических кадров, по изданию национальных учебников, по созданию алфавитов для народов, не имевших письменность, на родных языках. Число учащихся в некоторых национальных районах выросло по сравнению с дореволюционным временем в 2-3 раза. Конкретные подходы и принципы, определяющие создание образовательного пространства национальных меньшинств, в том числе, и народов Севера, были сформулированы в государственных декретах: «О школах национальных меньшинств» (1918 г.), «О политической пропаганде и культурно-просветительной работе в деревне» (1919 г.), «Об очередных задачах партии в национальном вопросе» (1921 г.). Данные документы включали положения, позволяющие решать проблемы ликвидации неграмотности и становления образования малых народностей:
-все национальности, населяющие РСФСР, пользуются правом организации обучения на родном языке на обеих ступенях единой трудовой школы и в высшей школе;
-школы национальных меньшинств являются школами государственными, и на них распространяется во всей полноте положение об единой трудовой школе;
-все население Республики в возрасте от 8 до 50 лет, не умеющее читать или писать, обязано обучаться грамоте на родном или русском языке по желанию.
Характеристика условий, способствующих формированию образования народов Севера
К началу 1950-х гг. политико-идеологические установки советского руководства сказывались на всех сторонах жизни советского общества, начиная с быта и кончая генной инженерией. Но в середине 1950-х — 60-х гг. в стране наступила так называемая «политическая оттепель», для которой было характерно смягчение общественного менталитета. В стране запланировали к 1980-м гг. наступление коммунизма. Моральный кодекс строителя коммунизма требовал дружбы, товарищества и братства. Героизация и романтизация труда продолжались, но стали чаще писать и говорить о важности и заинтересованности людей в содержании и условиях труда, о возможностях производственного самоуправления, о диалектике материальных и духовных стимулов к труду. В педагогике, в гуманитарных науках, в искусстве и литературе увеличилась доля правды об общественной действительности.
В 1950-е - 60-е гг. в советском государстве быстро росло число научно-исследовательских учреждений и количество научных работников, особенно, в области фундаментальных исследований, которая оказалась наиболее защищена от произвола культа личности. Устойчивые традиции русской научной школы успешно подкреплялись эффективной системой образования, сложившейся в СССР в 1950-е гг. Большие успехи были достигнуты в развитии кибернетики, ядерной физики, астрофизики, исследовании космоса, изучении земной коры и морских глубин. Космические исследования способствовали развитию различных направлений науки и техники, постепенно приобретая прикладное значение. Изменения охватили самые разные направления научно--технического прогресса.
В 1950-е - 80-е гг. основой советской политической, социально-экономической и культурной системы, средством политического и идеологического контроля в советском государстве оставалась коммунистическая партия. С середины 1950-х гг. в стране начали проводить экономическую реформу в направлениях децентрализации управления хозяйствующими субъектами и реконструкции народного хозяйства. В 1960-е гг. стала интенсивно развиваться топливная промышленность, от которой в дальнейшем зависела вся экономика. Курс на укрепление социально-экономической стабильности советского общества обернулся отказом от обновления производительных сил, поэтому в дальнейшем главные экономические показатели промышленно-хозяйственного развития советского государства стабильно падали.
Хотя страна в конце 1970-х - первой половине 1980-х гг. находилась в состоянии политической стагнации, лучшие представители отечественной науки, культуры и искусства постоянно напоминали обществу о необходимости перемен: идеи обновления превратились к середине 1980-х гг. в реальную политическую силу. Во второй половине 1980-х гг. в жизни общества начался, так называемый, «перестроечный» период. Постепенно место глобальных человеческих ценностей заняли такие понятия, как «рынок», «акционерная и частная собственность», «парламентаризм», «правовое государство». Партийные органы в конце 1980-х гг. были лишены государственных функций, которые были закреплены за Советами, и исключены из хозяйственного управления.
Кризисные тенденции в развитии советского общества в 1950-е - 80-е гг. не могли не отразиться на развитии духовной сферы в целом и, прежде всего, на образовании. В эти годы медленно улучшались качественные характеристики подготовки занятого в народном хозяйстве населения, что подрывало основы нормального развития научно-технического прогресса-(НТП). Его развитие сдерживалось в России к тому же механизмами экономической и социальной политики, что имело негативные последствия для развития производительных сил и социальной сферы государства. Научно технический прогресс предъявлял повышенные требования к развитию системы народного образования, прежде всего, к средней общеобразовательной школе.
ҐІосле войны и преодоления разрухи разностороннее образование стало насущной проблемой для развития в СССР производства и хозяйства в соответствии с современными достижениями науки и техники, поэтому в 1950-х - 80-х гг. был проведен ряд реформ для улучшения народного образования.
К 1951 г. в стране завершился в основном переход на всеобщее семилетнее обучение. Средний уровень образования населения увеличился к середине 1950-х гг. до 6 - 7 лет. Перед народным образованием ставились задачи воспитать новое поколение бодрым, верящим в свое дело, готовым преодолеть всякие препятствия, отвечая на его потребности и интересы. Ведущими принципами коммунистического воспитания, в которые трансформировались этические парадигмы истории педагогической мысли России, оставались классовый подход, связь с жизнью, воспитание в коллективе и труде. Каждый из них является сутью установки на то, чтобы воспитанник: 1) был человеком и гражданином; 2) умел жить в человеческом общежитии; 3) ценил труд; 4) подчинял свои поступки и мотивы определенному видению будущего и настоящего. В педагогической литературе резко усилилось внимание к тематике, связанной с общей культурой личности. В.А. Сухомлинский существенно смягчил отчетливо выраженный классовый подход А.С. Макаренко, значительно гуманизировал смысл гражданственности, возвысил личность в коллективе. Зародившаяся в эти годы коммунарская методика отразила эти тенденции в развитии коллективизма, которому коммунары хотели придать по-своему «человеческое лицо».
Изменения государственной стратегии экономического и социокультурного развития, определяющие развитие образования народов Севера
В начале 1990-х гг. в России произошли радикальные изменения в политической, экономической, социальной и культурной жизни общества. Советская власть, просуществовавшая 76 лет, была ликвидирована. «Новое государство» испытывало потребность в переоценке своей истории, роли и значения политических и социальных институтов в проводимых преобразованиях. Цели государственного и общественного развития в начале реформ связывались с развитием демократизации общества, плюрализмом в политике, общественных отношениях и средствах массовой информации, стабилизацией экономики и, как следствием, улучшением жизни людей.
Радикальные изменения, прежде всего, коснулись экономической сферы государства. В экономике страны преобразования свелись к либерализации цен, ускоренной приватизации, земельной реформе, реформированию банковской системы. Середина 1990-х гг. стала временем наибольшего спада промышленного и сельскохозяйственного производства, резкого ускорения де индустриализации страны, разрушения научно-производственного потенциала.
В тяжелом положении находилось не только производство, но и социальная сфера, наука, система здравоохранения и образование. Закрылись многие НИИ, лаборатории. Сокращение производства привело к росту безработицы. По отдельным регионам безработица достигала 40% всех трудоспособных жителей. Причем большая часть безработных составляли люди с высшим и средним образованием. Численность научно-педагогических работников сократилось на 27%.
Социально-экономическое положение большинства семей ухудшилось, в виду чего были также снижены возможности получения образования, а в будущем и работы молодого поколения всех возрастов. В последующие годы такое социальное расслоение практически не изменялось в сторону выравнивания доходов.
Жизненный идеал человека и общества стал весьма расплывчатым, отчего мировоззрение поколения перестроечных лет утратило свою основу. А ведь оно, помимо классовых ориентиров, включало общечеловеческие ценности, «завязанные» на мировую культуру, современное научное знание, достижения научно-технического прогресса, мировой опыт социально-цивилизованного развития, которые в не меньшей степени определяли содержание признанного общественного идеала. Отбросив его классовое содержание, новое государство (общество) не определило своего отношения к другим ориентирам и оказалось дезориентированным в системе ценностей. В 1990-е гг. общество приобрело новую систему политических и социальных ценностей, диктуемых складывающимися в России рыночными отношениями, формирующейся частной собственностью. Последняя предполагает воспитание человека с такими качествами, как предприимчивость, умение перестраиваться в любых рыночных обстоятельствах, предпринимательская инициатива, во многих случаях умения добиваться своих целей не всегда нравственными средствами.
Система российского образования, ориентированная в основном на передачу социального опыта, а не на полноценное освоение и присвоение культуры учащимися, в условиях новой социокультурной среды оказалась не готовой осуществлять оптимальное воспитательное воздействие на подрастающее поколение, что было причиной формирования у детей односторонних социальных установок. Молодое поколение свои профессиональные намерения стало в основном связывать с бизнесом в различных областях производства и экономики. В результате в государстве была разрушена стабильная система воспитания детей и молодежи. Ведущие принципы коммунистического воспитания - классовый подход, связь с жизнью, воспитание в коллективе и труде — подверглись социально-политическому и идеологическому давлению и фактически обрушились, несмотря на свою былую, прочность и стройную архитектонику. Образование, здоровье, труд теряли свою ценность у молодежи.
В связи с переходом к либерализму общество утратило также и действующую при авторитарном режиме модель гражданского воспитания и образования, которая выдавала существующий строй за «идеальный» и единственно возможный. Под влиянием проводимых в России социально-экономических реформ в российской школе возникла «гражданская эйфория», когда многим казалось, что «усвоение демократии» и строительство правового государства может произойти спонтанно, само собой, под влиянием «духа времени». Ориентиром средней и высшей школы стал не «гражданин», ответственно и активно участвующий в происходящих социальных изменениях, а некий усредненный «выпускник», обладающий определенной совокупностью знаний.
В результате сложившейся в 1990-е гг. социокультурной ситуации в России проблемы отечественного образования, накопившиеся в первой половине XX века, усугубились общим духовным кризисом, захватившим общество в связи с девальвацией нравственно-культурных ценностей, взамен которым не было предложено ничего кроме мотивации и моделей поведения в условиях рыночной экономики. Поколение же воспитанное без общественного идеала и соответствующего ему мировоззрения не в состоянии двигаться по пути позитивного развития. С точки зрения развития мировой цивилизации, социальное и научно-техническое развитие человечества возможно лишь в контексте культуры, поэтому нельзя строить новую экономику, не учитывая этого факта. В условиях действительной (не формальной и суррогатной) демократии государству (обществу), которое ставит цель обеспечить и расширить реальную свободу личности, как главное условие существования и развития данного общества, становится необходим «действительный гражданин», имеющий высокий уровень знаний об обществе (государстве), активно и ответственно участвующий в жизни этого общества, занимающий определенную гражданскую позицию.
В стране наблюдались процессы «духовной мутации» общества, отчужденного от корневых основ культуры своего народа и потерявшего иммунитет к воздействию идеалов и практики «общественного потребления», ведущих к уничтожению духовно-созидательных начал традиционной культуры. А именно, они обеспечивают последовательное и творческое развитие «человеческого в человеке». Мировой исторический опыт показывает, что утрата культурных национальных основ подчас равносильна не только потере своего прошлого («выпадению» из истории), но и лишению себя будущего. Развитие есть только там, где есть история, поскольку представляет собой такое прошлое, которое продолжает жить в настоящем и будущем.
Похожие диссертации на Генезис образования народов Севера
