Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы педагогического анализа как управления 10-47
1.1. Анализ как функция управления 11-21
1.2. Педагогический анализ как компонент педагогической деятельности 21-27
1.3. Вопросы педагогического анализа в дошкольной педагогике 27-47
ГЛАВА 2. Состояние педагогического анализа в практике работы дошкольных учреждений 48-84
2.1. Задачи и методы изучения состояния педагогического анализа 49-53
2.2. Состояние педагогического анализа занятий 53-66
2.3. Тематический педагогический анализ в дошкольных учреждениях . 67-71
2.4. Педагогический анализ итогов работы дошкольного учреждения 71-84
ГЛАВА 3. Пути совершенствования педагогического анализа работы дошкольного учреждения 85-138
3.1. Система педагогического анализа работы дошкольного учреждения 87-91
3.2. Методика педагогического анализа занятий и результаты ее использования 91-115
3.3. Методика тематического педагогического анализа
и результаты ее использования 116-127
3.4. Методика педагогического анализа итогов года... 127-138
Выводы 139-142
Литература 143-163
Приложение 164-173
- Педагогический анализ как компонент педагогической деятельности
- Задачи и методы изучения состояния педагогического анализа
- Тематический педагогический анализ в дошкольных учреждениях
- Система педагогического анализа работы дошкольного учреждения
Введение к работе
В решениях ХХІУ, ХХУ, ХХУІ съездов КПСС, Пленумов Щ КПСС указывается на необходимость осуществления научного управления обществом в целом и его звеньями, в том числе системой народного образования.
Научные основы управления определены в трудах К.Маркса, Ф.Энгельса, В.И.Ленина, решениях съездов КПСС, а также в работах советских философов: В.Г.Афанасьева, Д.М.Гвишиани, А.М.Ома-рова, Г.И.Петрова, Р.Х.Попова, В.Д.Шорина и др.
В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" совершенствование управления системой народного образования и ее звеньями рассматривается как необходимое условие осуществления реформы и реализации задач всестороннего гармонического развития личности. Особо подчеркивается необходимость обеспечения глубокого анализа состояния воспитательно-образовательной работы и деятельности учреждений народного образования в целом.
Теоретические основы управления народным образованием освещаются в работах М.И.Кондакова, Ю.А.Конаржевского, Э.Г.Кос-тяшкина, В.Ю.Кричевского, А.А.Орлова, Н.С.Сунцова, В.А.Сухом-линского, В.С.Татьянченко, П.В.Худоминеного, А.М.Цирульникова, Т.И.Шамовой и других авторов. Показана зависимость качества воспитательно-образовательной работы от уровня управленческой деятельности и, в частности, от состояния педагогического анализа, зависимость эффективности управления от уровня осуществления всех функций управленческого цикла и наличия взаимосвязи, взаимодействия между ними. Следовательно, разработка научных основ управления требует изучения всех его функций, в том числе функции педагогического анализа. В исследовании Ю.А.Конаржевс-кого обосновано выделение педагогического анализа как специфической самостоятельной функции управления школой, обеспечивающей глубокое проникновение в суть педагогического процесса и позволяющей на этой основе осуществлять научное управление.
Исходя из указаний ХХУІ съезда партии, Министерство просвещения РСФСР в инструктивном письме и0 дополнительных мерах по преодолению формализма в оценке результатов труда учителей и учащихся" (октябрь 1981 г.) подчеркивает необходимость ориентировать руководителей школ на глубокий анализ хода и результатов учебно-воспитательного процесса в связи с тем, что недостатки в аналитической работе в конечном счете отрицательно сказываются на качестве педагогического процесса, уровне знаний и воспитанности учащихся.
Разработка научных основ управления дошкольным учреждением рассматривается на настоящем этапе как важная теоретическая и практическая задача (А.В.Запорожец, М.И.ЗКуравлева, Т.С.Комарова, Р.А.Курбатова). В работах Т.С.Комаровой определены теоретические предпосылки исследования проблем управления дошкольным учреждением, доказано, что в деятельности заведующей детским садом находят осуществление все функции управленческого цикла. Однако специальные исследования, направленные на изучение функций управления дошкольным учреждением, не проводились. Не выделен как управленческая функция педагогический анализ. Вместе с тем в работах по внутришкольному управлению (Ю.А.Ко-наржевский, Л.Е.Плескач, В.А.Сухомлинский) педагогический анализ рассматривается как самостоятельная функция. Эта функция специфична и для дошкольного учреждения.
В дошкольной педагогике, несмотря на давнее признание необходимости педагогического анализа в совершенствовании работы дошкольного учреждения (Е.К.Кричевская, М.Х.Свентиц-кая, Г.А.Фортунатов, Е.А.Іфкин, А.М.Веселова, А.И.Васильева, Е.Ю.Демурова и Л.Ф.Островская, О.И.Соловьева, О.А.Фролова и др.), проблема педагогического анализа до настоящего времени специально не исследовалась. Накопление данных шло эмпирическим путем. Недостаточная теоретическая изученность проблемы приводит к отсутствию содержательного определения педагогического анализа, его цели, содержания, видов, к невозможности осуществления его на высоком качественном уровне, позволяющем получить объективную оценку педагогического процесса, выделить причины и обеспечить коррекцию. Такое состояние педагогического анализа снижает обоснованность планирования работы дошкольного учреждения.
Исходя из сказанного, поиск путей совершенствования педагогического анализа как функции управления дошкольным учреждением является актуальным.
Специфика проблемы позволила определить предмет исследования: педагогический анализ как функция управления дошкольным учреждением, его содержание, виды, методика осуществления.
Цель исследования заключалась в изучении структуры функции педагогического анализа, ее содержания, видов и методики осуществления, позволяющей совершенствовать уровень управления дошкольным учреждением и повышать эффективность воспитательно-образовательной работы.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой уровень, результативность педагогического анализа в большой степени определяется выбором объекта анализа, методом его осуществления, наличием взаимосвязи как между различными видами педагогического анализа, так и между функцией педагогического анализа и другими функциями управленческого цикла (планированием, контролем, организацией, корригированием). Методика педагогического анализа должна учитывать особенности анализируемых педагогических явлений и специфику самого процесса анализа. Разработка содержания, структуры и методики педагогического анализа возможна на основе системного подхода, заключающегося в рассмотрении анализируемого педагогического объекта как системы, т.е. выделения в нем устойчивых элементов, их характеристики, исследования взаимосвязи, взаимодействия между элементами.
Задачи исследования.
Определить содержание, структуру функции педагогического анализа, место его в управленческом цикле и связь с друггали функциями.
Разработать методику осуществления эпизодического, тематического и итогового видов педагогического анализа.
Изучить эффективность разработанной методики педагогического анализа: уровень анализирования, объективность, глубину выводов и результативность.
Методологической основой исследования явились труды классиков марксизма-ленинизма по вопросам управления, материалы ХХІУ, ХХУ, ХХУІ съездов КПСС, Пленумов ЦК КПСС, постановления партии и правительства о народном образовании. _ 7 -
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта; констатирующий эксперимент по выявлению состояния педагогического анализа в практике управления дошкольными учреждениями, включающий наблюдение и опрос, использование диагностических ситуаций, экспертные оценки, контент-анализ; поисково-формирующий эксперимент, направленный на уточнение, корректировку и проверку эффективности разработанной методики; моделирование как способ конструирования системы педагогического анализа работы дошкольного учреждения.
Научная новизна работы заключается в следующем: изучена специфика педагогического анализа как функции управления дошкольным учреждением, его структура, показаны связи данной функции с другими функциями управления дошкольным учреждением; определено содержание и разработана методика осуществления трех видов педагогического анализа (эпизодического, тематического и итогового).
Теоретическое значение работы состоит в том, что исследована одна из основных функций управленческого цикла дошкольного учреждения - педагогический анализ, показана его взаимосвязь с другими управленческими функциями и с инспектированием дошкольного учреждения органами народного образования.
Практическая значимость заключается в разработке методики педагогического анализа, позволяющей руководителям дошкольных учреждений, работникам органов народного образования приобрести необходимые знания, умения для осуществления педагогического анализа, что будет способствовать совершенствованию управления дошкольным учреждением и воспитательно-образовательной работы. Материалы исследования дают возможность дополнить программу и содержание курса "Организация и руководство дошкольным воспитанием в СССР" для факультетов дошкольного воспитания педагогических институтов.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на Всесоюзной научно-практической конференции по организации работы дошкольных учреждений и руководству общественным дошкольным воспитанием (Москва, ВДНХ, 1980); П Республиканской научно-практической конференции по проблемам НОТ и совершенствования управления системой народного образования Латвийской ССР (Рига, 1981); зональном координационном совещании по проблемам преподавания в вузе дошкольной педагогики и методик (Москва, МГЗПИ, 1981); семинаре председателей секции "Дошкольное воспитание" Педагогического общества РСФСР "НОТ в дошкольном воспитании" (Москва, 1982); итоговых научных конференциях преподавателей (Магнитогорск, МГПИ, 1976-1983); областных Педагогических чтениях (Челябинск, 1978, 1981, 1984); городских совещаниях и семинарах инспекторов, заведующих и методистов (Миасс, 19^-1981, Магнитогорск, 1980-1984).
Эффективность разработанной методики педагогического анализа проверялась в ходе работы семинаров заведующих и методистов Челябинской области и г. Миасса (1981), г.Магнитогорска (1982-1984), Верхнеуральского района Челябинской об- ласти (1984). Материалы исследования включены в лекции по руководству дошкольным учревдением на курсах повышения квалификации заведующих и методистов Челябинской области и г.Магнитогорска; в курс лекций по "Организации дошкольного воспитания в СССР и руководству им" для студентов Магнитогорского государственного педагогического института. По исследуемой проблеме разработан спецкурс (1983-1984 учебный год).
Педагогический анализ как компонент педагогической деятельности
Познание, гностическая деятельность может выступать как самостоятельный вид человеческой деятельности (Б.Г.Ананьев /23/ и И.С.Кон /100/ ) и как компонент структуры ряда конкретных проявлений преобразовательной профессиональной деятельности М.С.Каган /86/.
В ряде работ аналитические навыки рассматриваются как компонент профессионального мастерства учителя (Т.Д.Андронова, В.К.Елеманова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сухомлинский, В.А.Сластенин, Л.Е.Плескач, Н.М.Позднякова, В.П.Чубуков, А.И.Щербаков и др.), руководителя школы (В.Ю.Кричевский, В.А.Сухомлин -ский), воспитателя детского сада (Л.Г.Семушина, Г.А.Корнеева), воспитателя-методиста (Л.В.Поздняк, К.Е.Ирахова).
Все авторы рассматривают аналитические навыки и умения как необходимый элемент успешной и творческой деятельности.Н.В.Кузьмина /120/, Л.Г.Семушина /171,172/ выделяют как специальный компонент в структуре педагогической деятельности - гностическую деятельность, которая включает в себя изучение объектов деятельности, содержания, средств и методов, с помощью которых эта деятельность осуществляется, достоинств или недостатков деятельно -сти в целях её совершенствования.
А.И.Щербаков /205/ в психологической структуре деятельности учителя исключительно большое значение отводит функции исследо -вания педагогических явлений и процессов, обеспечивающих возможность совершенствования педагогического мастерства.
В.А.Сухомлинский /186,187/, В.Ю.Кричевский /119/ как специфическую функцию в деятельности директора школы выделяют иссле -довательскую деятельность, в основе которой лежит анализ.
Ю.Н.Кулютнин /133/ рассматривает аналитический этап как первый и необходимый в решении любой практической педагогической задачи, ситуации, из которых складывается педагогическая дея -тельность, педагогическое воздействие: "Мыслительные процессы анализа и оценки непосредственно "вплетены" в практическую деятельность учителя, прямо обслуживают её" /133, с.48/. Вместе с тем автор отмечает, что на определенном творческом уровне работы учителя "предметом анализа становятся сами его планирующие и контролирующие действия" /133,с.48/. Учитель выступает как исследователь, а анализ как самостоятельная педагогическая функция.
В исследовании Т.Д.Андроновой выделены применительно к деятельности учителя три главные функции педагогического анализа: позитивно-теоретическая, критическая и практически-действенная. В формировании аналитического умения автор выделяет два взаимо -связанных этапа: этап формирования умения теоретического анализа педагогических явлений и этап формирования аналитических умений практического плана /24/. Т.Д.Андроновой выделены на основании двух взаимосвязанных параметров - способа анализирования и ос -воения сущности педагогического явления четыре уровня сформиро -ванности аналитических умений.
Уровень элементарно-эмпирического анализа по способу анализирования характеризуется исследователем как выделение отдельных внешне видимых действий учителя или учеников, их положительная или отрицательная оценка; сущности педагогического явления осваивается на интуитивном уровне.
Уровню поэлементного анализа соответствует способ анализи -рования основанных на выделении и характеристике отдельных эле -ментов деятельности учителя и ученика; освоение сущности педагогического явления происходит на уровне отдельных элементов.
Уровень функционального анализа по способу анализирования характеризуется выделением взаимосвязанных элементов педагогической деятельности, постижением функциональной зависимости ре -зультатов воспитания, обучения от структуры педагогической дея -тельности и от отдельных элементов деятельности ученика; сущ -ность педагогического явления осваивается на уровне структуры деятельности учителя и отдельных элементов деятельности ученика.
Уровень функционально-генетического анализа по способу анализирования характеризуется выделением теоретической основы педагогического явления, определением его закономерностей; сущность педагогического явления осваивается на уровне структурного един -ства деятельности учителя и ученика /24,с.13/.
Первый уровень - уровень элементарно-эмпирического анализа и второй - уровень поэлементного анализа не позволяют анализирующим проникнуть в суть педагогического явления. Эти уровни свойственны эмпирическому анализу, основанному, как отмечает В.Г.Носатов /138/, на понимании анализа как процесса мысленного разложения сложного целого на соответствующие части и рассмотрение их в от -дельности, что не отвечает требованию диалектического единства анализа и синтеза как мыслительных операций. Данные уровни аналитических умений можно сформулировать на основе овладения различ -ными схемами анализа, памятками, программами. Уровни функционального и функционально-генетического анализирования требуют овладения теоретическим анализом, направленным на выявление внутренних свойств объектов и основанном на реализации диалектического единства анализа и синтеза.
В исследовании В.Г.Носатова /138,139/ рассматривается вопрос о содержании и характере протекания теоретического анализа. Ав -тор подошел к проблеме с позиций системного подхода и показал,что в процессе теоретического анализа осуществляются компонентно--структурный, функциональный и функционально-генетический аспекты системного подхода.
Задачи и методы изучения состояния педагогического анализа
Рассмотрение педагогического анализа в рамках управленческого цикла предполагает акцентирование внимания на его итогах, выводах, рекомендациях, являющихся основой для принятия как оперативных (тактических) так и перспективных (стратегических) управленческих решений. Итоги педагогического анализа находят выражение в устной (беседы с воспитателем) и письменной формах (записи в тетрадях наблюдения педагогического процесса, справки, отчеты). Поскольку в принятии управленческого решения, особенно стратегического, большое значение имеет фиксированная, письменная информация, мы основные усилия сосредоточили на изучении письменной формы педагогического анализа. Поэтому одним из основных методов мы выбрали документальное наблюдение, где наряду с традиционным методом использовали метод контент-анализа, или метод качественно-количественного анализа содержания. Он получил с конца 60-х годов широкое распространение в социологии, социальной психологии. По определению Г.М.Андреевой, суть метода контент-анализа заключается в выделении в тексте документа некоторых ключевых понятий (или смысловых единиц) с последующим подсчетом частоты употребления этих единиц, соотношения различных элементов текста друг с другом, а также с общим объемом информации / 124 /.
Мы считаем возможным использование данного метода в нашем исследовании, исходя из следующих положений: понятие документ в социологии, социальной психологии и социальной педагогике трактуется широко, как любая фиксированная информация; контент-анализ рассматривается исследователями как междисциплинарный метод /21,127,206/, имеющий широкий диапазон применения /46,127/; данный метод многовариантен и специфика его применения в каждом конкретном случае в очень большой степени определяется целью и предметом исследования /21,46/; контент-анализ может использоваться как сугубо самостоятельный метод исследования содержания фиксированной информации, так и в комплексе с другими методами /91,124,127,206/; данный метод отличается относительной простотой техники и удобством использования /124,127,206/.
В нашем исследовании мы применили метод контент-анализа и как способ количественного описания содержания, и как способ качественного анализа. Техника контент-анализа соответствовала основным этапам, выделенным Г.М.Андреевой /124/ и В.А.Ядовым /206/, и заключалась в следующих процедурах: 1. Выделении смысловой единицы или категории анализа. Под смысловой единицей, категорией анализа мы принимали предложение, его часть, несколько предложений, содержащих законченную мысль. 2. Выделение данных смысловых единиц, категорий в годовых анализах дошкольных учреждений, занесение полученных сведений в таблицы, специально разработанные для данной процедуры. 3. Общий подсчет категорий и подсчет в зависимости от характера, содержания. 4. Определение средних арифметических величин и процентного соотношения отдельных категорий как к общему их числу, так и к количеству документов.
Мы выделяли смысловые единицы не только в зависимости от содержания, но и в зависимости от характера информации. В классификации мы использовали критерий ценности, полезности информации, приведенной И.И.Гришкиным: "Информация, ее ценность, полезность и т.д. определяются с точки зрения влияния сообщения на поведение той или иной системы, на знания получателя, на решение им определенных задач" /194,с.227-228/. Руководствуясь данным критерием, необходимо учитывать, что ценность, полезность информации неразрывно связана с целью её использования. Исходя из ценности, полезности и целенаправленности нами были выделены следующие группы категорий (смысловых единиц): не содержащие информации о состоянии работы - общие фразы, фон; содержащие информацию общего плана; констатирующие проделанную работу; констатирующие состояние, уровень; частично анализирующие; анализирующие.
В изучении состояния каждого из видов педагогического анализа: эпизодического, тематического, итогового, применение метода контент-анализа имело некоторую специфику.
Метод контент-анализа применялся в сочетании с опросом заведующих и методистов. Целью опроса являлось: выявить понимание опрашиваемыми сути педагогического анализа как функции управления; выделить характерные затруднения в осуществлении педагогического анализа и в управлении дошкольным учреждением; получить некоторые фактические данные о состоянии педагогического анализа в практике управления дошкольным учреждением. Нами был разработан специальный вопросник (см.приложение I). Центральное место в нем занимали вопросы (41% от всей совокупности), направленные на выяснение понимания и особенностей осуществления педагогического анализа. Предусмотрена взаимосвязь вопросов как внутри каждого раздела, так и с отдельными вопросами других разделов (см. приложение). Построение вопросника обеспечивало проверку достоверности ответов и позволило выяснить роль педагогического анализа в управленческом цикле дошкольного учреждения.
Обработка материалов опроса включала ряд этапов. На первом этапе заполненные вопросники группировались на основании данных об опрашиваемом , при этом основным показателем был административный стаж. На втором этапе обрабатывались, обобщались ответы по каждому вопросу, на третьем - обобщалась и оценивалась совокупность ответов на все вопросы каждого раздела. На четвертом этапе - сравнивались, сопоставлялись ответы на взаимосвязанные вопросы (на основании схемы вопросника). После этого формулировались выводы.
Тематический педагогический анализ в дошкольных учреждениях
Для изучения состояния тематического педагогического анализа мы изучили документы 7 дошкольных учреждений г.Магнитогорска. Документы, в которых были отражены итоги тематического анализа, назывались по-разному: "Справка...", "Отчет...", "Результаты проверки...", "Анализ работы...", "Выводы проверки...". По нашему мнению, справка, определяемая Единой государственной системой, делопроизводства, как документ, содержащий описание и подтверждение тех или иных фактов и событий наиболее адекватно будет отражать специфику данного документа, при условии, что информация, содержащаяся в нем, носит аналитический характер. В дальнейшем мы будем называть данный документ справкой.
Изучение планов, программ проведения данных проверок показало, что их организация тождественна инспекторским тематическим проверкам; не учитывается специфика тематического анализа как составляющего звена внутреннего управленческого цикла дошкольного учреждения. Тождественность проявляется в самой структуре планов, программ, в которых выделяются основные вопросы проверки, методика сбора данных, ответственные, сроки проведения, справочный материал, что характерно для структуры памяток инспекторских проверок /196/. Как и инспекторские проверки, они проводятся в определенные сроки и все состояние вопроса изучается заново, "с нуля", без учета и использования, имеющейся у заведующей, методиста информации о состоянии дел по данному вопросу. Изучение вопроса "с нуля" и в сжатые сроки обуславливает тот факт, что для проведения такой проверки создается специальная комиссия, в которую наряду с заведующей , методистом входят воспитатели (от І до 7 человек). Изучение воспитателем планирования, организации воспитательно-образовательной работы с детьми, уровня знаний навыков детей в параллельной или смежной возрастной группе требует значительных затрат времени, отвлекает от выполнения непосредственных должностных обязанностей и не всегда обеспечивает необходимое качество проверки. Аналогия с тематическим инспектированием проявлялась и в том, что в содержание всех изученных нами программ, входило изучение условий для работы по данному вопросу. Согласно "Устава детского сада" и "Квалифицированных характеристик, должностей руководящих и педагогических работников детских дошкольных учреждений", заведующая обеспечивает создание надлежащих условий для укрепления здоровья детей, их воспитания и обучения в соответствии с требованием педагогики и гигиены. Если по отношению к инспектору этот вопрос является объектом контроля и его включение в содержание тематической инспекторской проверки оправдано, то для заведующей детского сада - это часть организационной работы, за состояние которой она несет ответственность.
Чаще всего определяется единая тема проверки по всем дошкольным группам. Изучение нами планирования тематического педагогического анализа в годовых планах 14 дошкольных учреждений подтверждает данный факт. Такой подход нередко является причиной того, что направление, тема анализа не соответствуют специфике воспитательно-образовательной работы отдельных возрастных групп. Например, проверки состояния работы по интернациональному воспитанию; состояния работы по декоративному рисованию (проводятся в I квартале) не учитывают особенности программы младшей и средней групп.
Качественно-количественный анализ содержания справки показывает, что они носят констатирующий, а не анализирующий характер (табл.5.)
На долю смысловых единиц, категорий констатирующих проделанную работу и состояние дел, приходится 68,3%. Значительная доля категорий, не являющихся существенно необходимыми, не несущих информацию о состоянии вопроса, а содержащих информацию о содержании, ходе самой проверки - 25,5%. Доля категорий аналитического характера составляет лишь 5,9%. Низкий аналитический уровень справок определяет и характер предложений, сделанных по итогам технического анализа: более 52% от всех предложений составляют предложения общего плана.
Если сопоставить соотношение категорий по каждому из вопросов, выделенных в программах проверок, то значительная доля (28,4%) приходится на раздел "Методика работы (см.табл.6). Но раскрывается этот вопрос не глубоко, т.к. 69% из всех категорий, освещающих этот раздел - категории констатирующие проделанную воспитателем работу (провела наблюдение, использовала прием и т.д.). Только 11,5% от всех категорий констатируют состояние, уровень методической работы и лишь в 10% - анализируется деятельность воспитателя (из них 7,9% категорий частично анализирующих).
Система педагогического анализа работы дошкольного учреждения
Совершенствование педагогического анализа возможно на основе создания методики, способствующей повышению его результативности - выработке конкретных рекомендаций по совершенствованию воспитательно-образовательной работы; определения взаимосвязи между различными видами педагогического анализа, а также между функцией педагогического анализа и другими управленческими функциями (планированием, организацией, контролем, корригированием).
Разработать методику осуществления эпизодического, тематического, итогового педагогического анализа, экспериментально исследовать ее эффективность - основная задача нашего исследования. Для решения этой задачи необходимо было разработать систему педагогического анализа работы дошкольного учреждения.
При разработке системы педагогического анализа работы дошкольного учреждения мы взяли за основу концепцию Ю.А.Ко-наржевского /101, 105, 106/, определяющую педагогический анализ как особую специфическую функцию управления школой, предмет, цель и состав данной функции, методологические принципы и метод ее осуществления.
Также исходим из вывода Т.Д.Андроновой /24,25/, что качество, уровень осуществления педагогического анализа зависят от степени овладения теоретическим анализом, характеризующимся выделением функциональных связей педагогического явления и основанном на единстве процессов анализа и синтеза. Методика, обеспечивающая теоретический уровень анализа, может быть разработана на основе системного подхода. При разработке методики мы следовали общему алгоритму системного подхода, заключающемуся в последовательном проведении взаимосвязанных аспектов: компонентного, структурного, функционального, генетического.
Одним из методов реализации системного подхода является моделирование, дающее возможность представить изучаемую систему в виде модели. Моделирование - это "специфический способ познания, при котором одна система (объект исследования) воспроизводится в другой (модели)" /36,с.31/.
Методологические основы моделирования рассматривались в работах В.Г.Афанасьева, Д.М.Гвишиани, В.И.Данилова-Данильяна, И.В.Новика, А.А.Рывкина и др. Возможность применения данного метода в педагогических исследованиях - в работах Ю.К.Бабанско-го, Л.А.Венгера, В.И.Загвязинского, Ф.Ф.Королева, А.Т.Куракина, Л.И.Новиковой, Н.Н.Поддьякова., Н.Ю.Уварова и др.
Выбор нами моделирования для разработки проблемы педагогического анализа обуславливается рядом причин, и тем, что моделирование является ведущим методом системного подхода, а также тем, что моделирование используется для определения характеристик и рациональных способов вновь конструируемых объектов. Таким объектом, по нашему мнению, является система педагогического анализа работы дошкольного учреждения. Модель позволяет исследовать, конструировать объекты, которые по тем или иным причинам не могут быть изучены, воссозданы непосредственно, или их непосредственное изучение, воссоздание затруднительно. К таким объектам мы относим и аналитическую деятельность заведующей, методиста и изучаемый ими ход педагогического процесса. Принципиально важным для нашего исследования является положение о том, что модель не является и не может являться адекватной объекту (В.Г.Афанасьев, В.И.Данилов-Данильян, А.А.РЫБКИН И др.). Модель сохраняет только наиболее существенные для решения поставленных задач элементы и свойства исходной системы. При разработке модели исследователь отвлекается от некоторых характеристик изучаемой системы и создает доступную изучению, или использованию упрощенную конструкцию системы.
В связи с тем, что в работе дошкольных учреждений отсутствует система педагогического анализа, необходимо было создать гипотетическую ориентировочную ее модель, которая бы определила содержание, структуру, функционирование системы педагогического анализа и ее связи с другими управленческими функциями (см. схему I).
В определении качественной специфики функции педагогического анализа мы исходим из концепции Ю.А.Конаржевского /101,105, 106/, и рассматриваем педагогический анализ как специфическую функцию управления дошкольным учреждением, призванную совершенствовать воспитательно-образовательную работу дошкольного учреждения. Данная цель педагогического анализа может быть достигнута лишь на основе глубокого проникновения в сущность педагогического процесса и при условии обеспечения взаимосвязи педагогического анализа с регулированием, корригированием; контролем, организацией , планированием.
В определении содержания, состава, функции педагогического анализа мы руководствовались классификацией Ю.А.Конаржевского /105,106/, рекомендациями А.И.Васильевой /49/, Т.П.Сафоновой /169/, О.И.Соловьевой /67/ и сложившейся практикой осуществления педагогического анализа в дошкольных учреждениях. На данном основании выделено три вида педагогического анализа: эпизодический, тематический, итоговый (см. об этом подробнее главу вторую). Эпизодический будет рассмотрен нами на примере анализа занятий, тематический - анализа готовности детей к обучению в школе, итоговый - на основе годового анализа.
Похожие диссертации на Функция педагогического анализа в управлении работой дошкольного учреждения
