Содержание к диссертации
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы формирования жизненной компетентности у воспитанников детских учреждений 10
1.1. Состояние проблемы воспитания детей, лишенных родительской опеки и внимания 10
1.2. Психофизиологические особенности воспитанников интернатных учреждений 34
1.3. Политеоретический подход к формированию жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений 53
1.4. Жизненная компетентность как совокупность компонентов самостоятельной жизнедеятельности личности 68
Выводы по 1 главе 84
Глава 2. Проектирование модели формирования жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений 86
2.1. Цели и принципы модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений 87
2.2. Содержательно-процессуальный компонент модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений 98
2.3. Критерии уровня сформированности жизненной компетентности у детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях 127
2.4. Оценка результатов формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений 134
Выводы по 2 главе 146
Заключение 148
Список использованной литературы 151
Приложения 167
Введение к работе
Конституция Российской Федерации обеспечивает каждому гражданину право на труд, на отдых, на образование и многие другие права. Законодательно любой гражданин имеет право активно участвовать в жизнедеятельности общества, преобразовывать его, обогащать человеческую культуру и осуществлять иные общественно полезные действия. В конечном итоге здоровье самого общества, эффективность, направления и пути развития зависят от здоровья, личностных качеств, профессиональной квалификации, устремлений, общей культуры, жизнеспособности каждого отдельного члена общества.
Необходимые для активного включения в жизнь общества знания, умения, навыки, отношения, взгляды, физические характеристики закладываются в детском возрасте. Являясь членом общества, выполняя в нем определенные ролевые функции, ребенок одновременно подготавливается к их значительному расширению к периоду взросления. Но не каждый ребенок сегодня находится в условиях, обеспечивающих ему адаптацию к самостоятельной жизнедеятельности. Многое зависит от среды, окружения, от семьи ребенка, от состояния общества в целом.
Становление и развитие интернатной систе мы воспитания детей в России первоначально ставило своей задачей помощь семьям, испытывающим трудности разного характера - значительная территориальная удаленность от общеобразовательной школы, материальные проблемы семьи, работа родителей, - связанные с малой возможностью оказания внимания ребенку, и т.п.
Увеличение количества детских образовательных учреждений интернатного типа обусловлено ростом числа детей, лишенных родительской опеки и внимания, являющихся, так называемыми, социальными сиротами. К социальным сиротам относятся дети, оставшиеся без попечения родителей, дети из семей алкоголиков и осужденных, дети-беженцы, дети из семей
мигрантов и безработных, дети - жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических катастроф. Сегодня именно социальные сироты составляют основной контингент образовательных учреждений интернатного типа, число их постоянно растет. Если в 1994 г. их было 496,3 тысячи, то на 1 января 2003 г. - 867,8 тысяч [124]. При этом менее 10 % из общего числа детей, лишившихся попечения родителей, стали сиротами вследствие смерти или инвалидности родителей, остальные - социальные сироты [121], [124].
Одной из причин увеличения количества таких детей является тяжелая ситуация в семьях. Только в 2003 году 32,6 тысяч родителей были лишены родительских прав, более 168,8 тысяч родителей привлечены к административной ответственности и поставлены на учет в органы милиции, возбуждено девять тысяч уголовных дел в отношении указанной категории родителей [124].
На сегодняшний день самыми распространенными причинами определения ребенка в интернатное учреждение при живых родителях являются: лишение родительских прав, отказ родителей от воспитания ребенка, пребывание родителей в местах заключения.
Всплеск социального сиротства в России в конце XX века обусловил увеличение количества образовательных учреждений интернатного типа для детей, оставшихся без попечения родителей, и объединение их с детскими домами в государственную сеть образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
На начало 2003 г. в 2740 интернатных учреждениях Российской Федерации насчитывалось 270 тысяч детей, а к началу 2004 года их количество увеличилось на 36 тысяч. В настоящее время каждый пятый ребенок в стране, оставшийся без родительского попечения, проживает в интернатном учреждении [124].
Усилия сотрудников интернатных учреждений направлены на воспитание полноценной личности воспитанника, но результаты этой работы не всегда соответствуют ожиданиям, затраченным силам и средствам.
Свидетельствами малой способности воспитанников интернатных учреждений к адекватной самостоятельной жизнедеятельности в обществе и слабой адаптации в нем выступают факты того, что из общего количества выпускников интернатных учреждений 40 % попадают в криминогенные структуры, почти 40 % становятся наркоманами и алкоголиками, 10 % заканчивают жизнь самоубийством и лишь 10 % как-то выживают [121].
Вышеприведенные факты обуславливают актуальность исследований по проблемам подготовки к самостоятельной жизни детей, лишенных родительского попечения, в условиях интернатной системы воспитания.
На основании изучения опыта работы интернатных учреждений в России и за рубежом, анализа научной литературы определены противоречия между: излишней опекой и замкнутостью жизни детей в учреждениях интернатного типа и реальной жизнью, требующей самостоятельности в решении жизненных проблем; содержанием воспитания в интернатных учреждениях и потребностями детей в приобретении социального опыта, необходимого для адаптации и самореализации в самостоятельной жизни.
Данные противоречия обусловили проблему формирования социального опыта у детей, лишенных родительской опеки и воспитывающихся в системе интернатных учреждений, необходимого для успешной адаптации и самореализации в социуме.
В соответствии с проблемой нами определена тема диссертационного исследования: «Формирование жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений как средство их подготовки к самостоятельной жизни».
Цель исследования — разработать и обосновать модель формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений.
Объект исследования - воспитательный процесс в образовательных учреждениях интернатного типа.
Предмет исследования - формирование жизненной компетентности у детей, воспитывающихся в образовательных учреждениях интернатного типа, с целью их подготовки к самостоятельной жизни.
Гипотеза исследования.. Воспитанники интернатных учреждений будут подготовлены к самостоятельной жизнедеятельности, если:
- выделена и обоснована совокупность компонентов жизнедеятельности личности, которая необходима ей для успешной адаптации и самореализации в социуме;
поэтапное усвоение компонентов жизненной компетентности обеспечивается содержанием модели воспитания детей в интернатных учреждениях;
процесс формирования жизненной компетентности обеспечивает взаимосвязь с социумом в соответствии с социальными ролями личности в обществе;
разработаны критерии оценки сформированности жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
изучить современное состояние проблемы воспитания в детских образовательных учреждениях интернатного типа и определить сущность жизненной компетентности личности, которой ей необходимо овладеть для успешной адаптации и самореализации в социуме;
определить содержание компонентов жизнедеятельности личности и особенности процесса овладения социальным опытом воспитанниками интернатных учреждений;
3) разработать и обосновать компоненты модели формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений;
4) разработать критерии оценки уровней освоенности жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений.
Общей теоретико-методологической основой нашего исследования являются: психологические теории развития личности, положения теории деятельности и общения, концепция деятельностного подхода в обучении;
социально-педагогические концепции активного взаимодействия человека и среды, дидактические модели личностно-ориентированного образования.
В качестве методов исследования использовались: теоретический анализ научных трудов и статистических данных по детям, лишенным родительского попечения, воспитывающихся в образовательных учреждениях интернатного типа; опрос, собеседование, включенное наблюдение, констатирующий и формирующий этапы эксперимента.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2005 год и включало ряд этапов.
Первый этап (2002 - 2003 гг.) - изучение психолого-педагогической литературы и практического опыта по проблеме подготовки воспитанников интернатных учреждений к самостоятельной жизни; определение особенностей учебно-воспитательного процесса в интернатных учреждениях, для подготовки воспитанников к самостоятельной жизнедеятельности.
Второй этап (2003 —2004 гг.) - разработка модели формирования жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений, а также критериев оценки сформированности жизненных компетенций.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - апробация одного блока воспитательной програхммы, составляющей содержательно-процессуальный компонент модели формирования жизненной компетентности детей в школе-интернате № 24 Невского района г. Санкт-Петербург; анализ и обобщение результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Жизненная компетентность, как способность и готовность самостоятельно решать проблемы жизнедеятельности личности, включает в себя пять блоков: медико-гигиенические; социально-бытовые; социально-экономические; социально-культурные; социально-правовые — которые являются компонентами жизнедеятельности личности.
2. Педагогическая модель, как средство формирования жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений, состоит из целевого,
содержательно-процессуального, критериально-оценочного и ресурсного компонентов.
3. Содержательно-процессуальный компонент модели формирования жизненной компетентности реализуется как деятельностная основа усвоения социального опыта, обеспечивающая взаимосвязь воспитанников с социумом.
4. Критериями оценки сформированности жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений являются: 1) знание о проблемах и способах их разрешения, элементарные умения по разрешению проблемы; применение знаний, умений в новых условиях.
Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в том, что:
- обосновано понятие «жизненная компетентность» как система компонентов жизнедеятельности личности, определяющая успешность взаимодействия с социумом в сущностных человеческих сферах с опорой на внутренние ресурсы личности;
- выявлены практико-ориентированные содержание, формы и методы формирования жизненной компетентности у воспитанников интернатных учреждений, способствующие приобретению ими социального опыта для адаптации и самореализации в социуме.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
выявлены условия формирования социального опыта у воспитанников интернатных учреждений, которые обеспечивают им вхождение в жизнь общества;
разработаны целевой, содержательный, процессуальный и критериально-оценочный компоненты модели формирования жизненной компетентности воспитанников интернатных учреждений.
Практическая значимость исследования определяется разработкой учебно-методического комплекса, включающего: воспитательную программу «Школа жизни. Подготовка к самостоятельной жизни» и учебно-методическое пособие для учителя; рабочую тетрадь и личный дневник для ученика.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается логикой исходных методологических позиций автора, использованием системного подхода, опорой на достижения современной психолого-педагогической науки, объективными источниками и адекватностью методов исследования.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационной работы докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры педагогики ЛГУ им. А.С. Пушкина; на международной научно-практической конференции «Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2004 г.); на научно-практической конференции «Пикалевские чтения» (Пикалево, г.); на семинарах и рабочих встречах по международному проекту «Новые предложения в социально-образовательных проектах Санкт-Петербурга и Ленинградской области» 2004-2005 гг.» (Санкт-Петербург, 2004 гг.); на форуме «Социальный Петербург. Новые решения», секция «Возможности и перспективы мониторинга деятельности в социальной сфере» (Санкт-Петербург 2004 г.).
