Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования эстетической культуры школьников
1.1. Теоретические и практические предпосылки формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений 19
1.2. Содержание и структура эстетической культуры школьников 55
1.3. Исследование уровней сформированности эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений 71
1.4. Использование танца как средства формирования эстетической культуры в практике отечественного и зарубежного педагогического опыта 96
Выводы по 1-й главе ПО
Глава II. Организационно-педагогические условия формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений средствами спортивного бального танца
2.1. Возможности спортивного бального танца в процессе формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений 114
2.2. Использование музыкальных и ритмопластических средств танца в процессе формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений 137
2.3. Взаимоотношения в паре как средство формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений 155
Выводы по II главе 167
Заключение 169
Список литературы. 173
Приложения 194
- Теоретические и практические предпосылки формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений
- Использование танца как средства формирования эстетической культуры в практике отечественного и зарубежного педагогического опыта
- Возможности спортивного бального танца в процессе формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений
- Взаимоотношения в паре как средство формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений
Введение к работе
Новая эпоха развития общества требует совсем иной организации сферы образования, обеспечивающей многообразие творческих поисков подготовки подрастающего поколения к вхождению в сегодняшний социум. Современное развитие образования ставит перед школой качественно новые задачи формирования у молодежи широты кругозора, гибкости мышления, творческих устремлений, духовности как необходимых условий развития целостной личности.
Одним из важнейших путей решения поставленных задач является приобщение детей к миру прекрасного, миру духовных ценностей, эстетической культуры.
Особенно это актуально для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, так как их духовная и эстетическая сфера крайне бедна и неразвита вследствие их неблагополучного прошлого. С каждым годом количество детей этой социальной группы увеличивается. Если в 1998 году в России было зарегистрировано около 100 000 новых детей-сирот, то в 1999 году этот показатель вырос до 113913 человек, в 2000 году -до 123 200 детей, в 2001 году - 128 000 человек, а в 2002 году к сиротам добавилось ещё более 148 000 детей. Таким образом, темпы роста количества сирот составляют около 25-30% ежегодно [5; 6; 7; 52; 53].
На сегодняшний день в России по официальной статистике свыше 700 тысяч детей-сирот и детей, оставшиеся без попечения родителей. Реальная цифра может быть и больше, так как не всегда дети - социальные сироты попадают в орбиту официальной статистики.
Из всего количества детей, оставшихся без попечения родителей, по социологическим данным лишь у 2-5% родители умерли или родители-инвалиды, неспособные обеспечить содержание и воспитание ребенка. Основная же масса - сироты социальные, то есть те дети, чьи родители либо находятся в местах лишения свободы, либо лишены родительских 221].
С увеличением числа безнадзорных детей выросло и количество интернатных учреждений - домов ребенка, детских домов, приютов и т.п., на которые государством возложена забота о таких детях. Главной целью таких учреждений является создание благоприятных условий для подготовки детей-сирот к самостоятельной жизни. Как правило, основной упор в воспитательно-образовательном процессе в этих учреждениях делается на передачу подрастающему поколению необходимого объема знаний для получения дальнейшего образования и приобретения профессии, социализации в современном обществе.
Проблемам детей-сирот посвящены работы Б. С. Братусь, М. И. Буянова, С.А.Воскобойниковой, И. В. Дубровиной, В. И. Кавериной, В. И. Кливер, М. Ю. Кондратьева, Л. С. Кочкиной, Л. И. Кундозёровой, Т. А. Макарченко, В. С. Мухиной, А. М. Прихожан, Е. Г. Трошихиной, М. А. Хациевой, Т. И. Шалавиной, Ю. М. Шикина и др. В этих работах рассматриваются проблемы социализации детей-сирот, их интеграции в общество, подготовки этой социальной группы к труду, жизненному и профессиональному самоопределению.
Но, несмотря на то, что выпускники интернатных учреждений продолжают свое обучение и получают профессиональное образование в профтехучилищах, профессиональных колледжах, вузах и т.д., зачастую остаются невостребованными на рынке труда. И, как следствие, не имея средств к существованию, они оказываются в той социокультурной среде, из которой попали в детские дома, интернаты, приюты и т.д. По данным социологических исследований 30% детей становятся бомжами, 20% -преступниками, 10% - заканчивают жизнь самоубийством [221]. Причину неспособности воспитанников интернатных учреждений успешно адаптироваться и интегрироваться в общество мы видим в следующем.
Как правило, в той социокультурной среде, из которой дети попадают в интернатные учреждения, формированием их эстетической культуры, развитием эстетических способностей никто не занимался. В учреждениях интернатного типа основной акцент делается на обеспечении нормальных бытовых условий для жизни, учебы и отдыха воспитанников, большинство из которых ранее вели маргинальный образ жизни; на ликвидации пробелов в знаниях; на привитии навыков хозяйственно-бытового труда и т.п. Это приводило к тому, что у детей этой социальной группы отмечается низкий уровень эстетической воспитанности, неразвитая эмоционально-чувственная сфера, неспособность к эстетической деятельности и так далее.
По нашему мнению, данную проблему можно решить путем приобщения этой категории детей к миру прекрасного, миру эстетической культуры. Проблемы формирования эстетической культуры личности отражены в трудах Ю. Б. Борева, А. И. Бурова, М. А. Верб, Ш. М. Германа, И. Ф. Гончарова, А. Я. Зись, М. С. Кагана, Е. В. Квятковского, Н. И. Киященко, О. А. Кривцуна, О. В. Лармииа, Н. Л. Лейзерова, Б. Т. Лихачева, М. Ф. Овсянникова, А. Н. Семашко, В. К. Скатерщикова, И. Ф. Смольянинова, У. Ф. Суна и др. [34; 39; 47; 64; 65; 133; 140; 192; 216; 253 и др.] Отечественными учеными основательно проанализированы отдельные структурные компоненты эстетической культуры личности. Проблемам эстетических потребностей посвящены работы М. А. Верб, О. A. Казанского, Ж. М. Кондратьевой, И. Е. Ядрихинской; эстетического вкуса - Л. Л. Литвиненко, В. К. Скатерпщкова, Е. Г. Яковлева; эстетического интереса - Е. В. Квятковского, В. А. Филиппова, Ю. У. Фохт-Бабушкина; эстетического идеала - Е. С. Громова, М. С. Кагана, О. B. Лармина [47; 54; 70; 71; 96; 94; 133; 257 и др.].
В последнее время появился ряд диссертационных исследований, посвященных выявлению сущности культуры личности и системы формирования эстетической культуры (В. Н. Савченко); роли эстетического вкуса (Е. В. Плотникова, Н. Л. Рощина), эстетического интереса (Н. А. Зубачевская), эстетической потребности (Ф. К. Габолаева), эстетических чувств и эмоций (И. В. Житная, А. А. Куриленко), игровой деятельности (М. А. Петрова, В. Н. Нилов), трудового обучения (Е. Н. Губанова), эстетических знаний (О. Б. Гордиенко, О. К. Щербань) и так далее в процессе эстетического воспитания и формирования эстетической культуры школьников [60; 66; 72; 86; 90; 127; 169; 181; 187; 202; 209; 248].
Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы и практического опыта позволили выявить, что в решении проблемы формирования эстетической культуры школьников имеются существенные недостатки: невнимание педагогов и воспитателей детских интернатных учреждений к формированию эстетической культуры воспитанников путём включения их в эстетическую деятельность; недостаточное включение воспитанников интернатных учреждений в эстетическую деятельность; практическое отсутствие целенаправленной работы по изучению эстетических потребностей и интересов воспитанников детских домов и школ-интернатов; неиспользование возможностей танца как средства формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений и другие.
Мы полагаем, что указанные недостатки можно успешно преодолеть, используя в качестве средства формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений возможности спортивного бального танца. Обоснование нашему предположению мы находим в том, что в разные исторические эпохи в различных системах общественного образования танцу придавалось огромное значение в эстетическом воспитании подрастающего поколения. Уже в античные времена было обнаружено эстетическое, воспитательное значение танца. Танец включался в воспитательно-образовательный процесс в авторских концепциях Витторино-да-Фельтре, III, Фурье. М. Монтессори. Г. Рида и др.
Выявленные недостатки объясняются существованием противоречий в контексте данного исследования: между потребностью воспитанников интернатных учреждений в приобретении эстетических знаний, овладении творческой эстетической деятельностью и реально осуществляемой системой эстетического воспитания в учреждениях интернатного типа; между объективной необходимостью формирования эстетической культуры у воспитанников интернатных учреждений и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность этого формирования средствами спортивного бального танца.
Исходя из реально существующих противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования эстетической культуры восіїитанников учреждений интернатного типа средствами спортивного бального танца?
Недостаточная теоретическая и практическая разработка проблемы, её актуальность и практическая значимость определили выбор темы исследования - "Формирование эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений средствами спортивного бального танца".
Цель исследования состоит в определении, обосновании и проверке на практике организационно-педагогических условий формирования эстетической культуры воспитанников учреждений интернатного типа средствами спортивного бального танца.
В качестве объекта исследования мы рассматриваем процесс формирования эстетической культуры школьников.
Предметом исследования являются организационно-педагогические условия формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений средствами спортивного бального танца.
Гипотеза исследования. Формирование эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений средствами спортивного бального танца будет эффективным, если:
- формирование эстетической культуры рассматривается как целостный динамичный процесс, который строится на основе принципов гуманизма, природосообразности, культуросообразности, эмоциональной насыщенности, симпатии;
- выявлены и обоснованы возможности спортивного бального танца в развитии эстетических чувств и эмоций, эстетической потребности, эстетических знаний и эстетической деятельности;
- музыкальные и ритмопластические средства спортивного бального танца, взаимоотношения в паре обеспечивают включение воспитанников интернатных учреждений в практико-ориентированную эстетическую деятельность;
- разработана и реализована "Программа по хореографии", обеспечивающая поэтапное включение воспитанников интернатных учреждений в деятельность по овладению эстетическими знаниями, развитию их эмоционально-чувственной, потребностной и деятельностной сфер.
Задачи исследования;
1. Выявить теоретические и практические предпосылки формирования эстетической культуры школьников, определить её место в общей культуре человека.
2. Определить содержание и структуру эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений, критерии, показатели и уровни её сформированности.
3. Обосновать необходимость и определить возможности спортивного бального танца в формировании эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений.
4. Разработать и проверить в эксперименте организационно-педагогические условия формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений при использовании спортивного бального танца.
5. Разработать организационно-методическое обеспечение и научно-практические рекомендации по совершенствованию формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений средствами спортивных бальных танцев.
Методологической основой исследования явились психолого-педагогическая теория личности как субъекта деятельности, методологические принципы системного и деятельностного подходов, комплексный подход к проблеме формирования эстетической культуры личности с точки зрения различных отраслей человеческого знания (философии, культурологи, эстетики, искусствоведения, педагогики, психологии и др.).
Теоретической основой исследования явились труды отечественных ученых, раскрывающие сущность эстетической культуры (М. А. Верб, Н. Б. Крылова, В. Н. Липский, В. Н. Савченко, А. Н. Семашко, У. Ф. Суна и другие); отражающие деятельностную характеристику эстетического воспитания (А. И. Буров, Ш. М. Герман, И. Ф. Гончаров, Б. Т. Лихачёв, И. Ф. Харламов и другие); исследования отечественных педагогов и психологов, посвященные проблемам социальной адаптации и реабилитации воспитанников интернатных учреждений (Г. А. Балл, Л. И. Божович, М. И. Буянов, Л. П. Выговская, В. П. Казначеев, И. С. Кон, В. С. Мухина, А. А. Налчаджан, М. М. Плоткин и другие); научные исследования, посвященные выявлению сущности хореографического искусства и его влияния на эстетическое развитие личности (Л. В. Богомолова, Э. А. Королева,, С, Н, Куракина. И. В. Курис, Е. К. Луговая, Э. Л. Мартинес, Т. Г. Севастьянихина и др.).
Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс методов: историко- теоретический анализ философской, психологической, педагогической, культурологической литературы; обобщение философских, культурологических и психолого-педагогических взглядов и идей; анализ личных дел воспитанников, школьной документации; анкетирование, индивидуальные беседы, наблюдения, изучение продуктов эстетической деятельности воспитанников интернатных учреждений; педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов экспериментальной работы.
Исследование проводилось с 1999 по 2005 годы и включало три этапа.
На первом, поисково-теоретическом этапе (1999-2001 г.г.) осуществлялся анализ философской, культурологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ личного педагогического опыта по обучению воспитанников детского дома-школы спортивным бальным танцам. Осуществлялось теоретическое осмысление состояния эстетического воспитания в МОУ "Детский дом-школа №74", выявление противоречий в организации образовательного процесса. Определялись методологические основы, цель и задачи предстоящего экспериментального исследования.
На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2001-2003 г.г.) уточнялись гипотеза и теоретические положения; определялись организационно-педагогичесісие условия формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений; разрабатывались критерии оценки уровней сформированности эстетической культуры детей-сирот.
Разрабатывалась методика и осуществлялись констатируюпщй и формирующий этапы эксперимента, в ходе которых проверялась правильность гипотезы исследования, разрабатывалась и апробировалась программа включения воспитанников в практическую эстетическую деятельность на занятиях по ритмике, хореографии в учебное и внеучебное время. Обрабатывались и анализировались промежуточные результаты экспериментальной работы.
На третьем, заключительном, этапе (2003-2005 г.г.) проводился контрольный эксперимент с целью подтверждения итоговых выводов по исследованию в целом. Осуществлялся анализ, осмысление и описание результатов исследования; уточнялись теоретические положения, формулировались заключительные теоретические выводы; проводилось литературное оформление работы; разрабатывались научно-практические рекомендации по формированию эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений средствами спортивного бального танца.
База исследования: Муниципальное образовательное учреждение "Детский дом-школа № 74" г. Новокузнецка. В эксперименте принимали участие 240 воспитанников детского дома V-IX классов, 26 педагогов, 47 воспитателей детского дома-школы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- систематизированы теоретические (теоретическая разработанность основных эстетических категорий, терминов и понятий, которые были сформулированы и проанализированы с различных философских позиций; философский взгляд на прекрасное с позиции дуализма: прекрасное есть единство объективного и субъективного начал, результат соотнесения свойств жизни с человеком как мерой красоты, с его эстетическими потребностями, эстетическим идеалом; антропоцентрические философские концепции, которые признают возможность и безграничность физического и духовного совершенствования человека; психологические теории "вчувствования" и деятельности; положение об эстетической деятельности, человека мира, но и самого человека) и практические (наличие противоречий и недостатков в существующей системе эстетического воспитания и формирования эстетической культуры школьников и, в частности, воспитанников интернатных учреждений; повышение требований общества к личности, способной воспринимать красоту природы и окружающей действительности, испытывающей потребность в привнесении красоты в окружающую действительность через эстетическую деятельность во всех сферах жизни; потребности человека в личностном развитии, в красоте отношений, в приобщении к прекрасному в природе, окружающей действительности и искусстве на всех возрастных этапах, в создании условий для самовыражения в эстетической деятельности; существующий опыт эстетического воспитания и формирования эстетической культуры школьников) предпосылки формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений;
- обоснована необходимость и выявлены возможности спортивного бального танца в формировании эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений: понимание воспитаншжами необходимости эстетического развития и самореализации в практико-ориентированной эстетической деятельности; ориентация на потенциальные творческие возможности воспитанников интернатных учреждений; осознание воспитанниками необходимости развития эстетических чувств и эмоций, эстетических потребностей, эстетического вкуса через использование артистических, музыкальных и ритмопластических средств танца; превращение воспитанников в субъектов индивидуальной и коллективной эстетической деятельности;
- определены педагогические (выявление и использование возможностей спортивного бального танца; использование музыкальных, ритмопластических, артистических средств спортивного бального танца, взаимоотношений в паре; включение воспитанников в практико-ориентированную эстетическую деятельность; регулярное отслеживание уровня сформированности эстетической культуры; учет индивидуальных предпочтений и интересов воспитанников к видам искусства и художественного творчества) и организационные (разработка методического и дидактического сопровождения процесса формирования эстетической культуры воспитанников: методическое пособие, тематическое планирование, сценарии уроков, внеурочных занятий, внеклассных мероприятий; создание соответствующей материально-технической базы: специализированный класс хореографии, теле-, аудио-, видеоаппаратура, фонотека, видеотека, библиотека с необходимыми научно-методическими и справочными материалами; целенаправленное управление процессом формирования эстетической культуры воспитанников; сочетание классной, внеклассной, школьной и внешкольной работы; взаимодействие с культурными учреждениями и учреждениями дополнительного образования города: театры, музеи, дома творчества, молодежные центры, детско-юношеские центры и др.) условия, обеспечивающие эффективное формирование эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений при использовании спортивного бального танца;
- выявлены критерии (эмоционально-чувственный, потребностный, познавательный и деятельностно-практичесішй), показатели (наличие чувственного восприятия и проявление эстетических чувств и эмоций в практической эстетической деятельности; отношение школьника к эстетически оформленной жизни в условиях детского дома и наличие потребности в художественно-эстетической практической деятельности; наличие определенного объема, глубины, прочности и устойчивости эстетических знаний; проявление самостоятельности, инициативы и творческого подхода в процессе эстетической деятельности) и уровни (потенциальный, репродз ктивный и креативный) сформированности эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений.
Теоретическая значимость исследования определяется уточнением и конкретизацией сущности понятий "эстетическая культура" и "эстетическое воспитание" (сделан акцент на деятельностный аспект данных понятий); обоснованием организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений.
Практическая значимость исследования заключается в разработке организационно-методического обеспечения (методическое пособие "Спортивные танцы", танцевальные постановки, каталог музыкального сопровождения, видеотека, сценарии уроков, внеурочных занятий, внеклассных мероприятий), научно-практических рекомендаций по совершенствованию формирования эстетической культуры воспитанников учреждений интернатного типа средствами спортивных бальных танцев; разработке "Программы по хореографии для учащихся V-IX классов детских домов и школ-интернатов", основанной на стилистике спортивных бальных танцев; возможности её применения учителями общеобразовательных школ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений рассматривается как целостный динамичный процесс поэтапного их включения в практико-ориентированную деятельность на основе принципов гуманизма, природосообразности, культуросообразности, эмоциональной насыщенности и симпатии. Процесс формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений средствами спортивного бального танца способствует развитию их музыкально-эстетического кругозора, эмоционально-чувственной сферы, эстетических потребностей, эстетического вкуса, приобретению воспитанниками определенного объема, глубины и прочности эстетических знаний и повышению эффективности практико-ориентированной эстетической деятельности.
2. Эстетическая культура личности рассматривается нами как совокупность потребностей и способностей человека воспринимать, чувствовать, переживать, познавать, осваивать, оценивать и преобразовывать оіфужающую действительность и самого человека по законам красоты. Компонентами эстетической культуры личности являются эстетические чувства и эмоции, эстетическое сознание, эстетические знания и суждения, эстетическая деятельность.
3. Критериями сформированности эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений являются: эмоционально-чувственный (наличие чувственного восприятия и проявление эстетических чувств и эмоций в практической эстетической деятельности), потребностный (наличие потребности в привнесении эстетики во все сферы жизни воспитанников детских домов и школ-интернатов, в художественно-эстетической деятельности, в приобщении к различным жанрам танцевального искусства); познавательный (наличие определенного объема, глубины, прочности и устойчивости эстетических знаний о сущности основных категорий эстетики, о закономерностях искусства и эстетической деятельности); деятельностно-практический (проявление самостоятельности, инициативы и творческого подхода в процессе эстетической деятельности, сформированность готовности к художественно-эстетической деятельности, адекватность оценки и самооценки результатов эстетической деятельности в целом и танцевальной деятельности в частности).
4. Эффективность формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений обеспечивается созданием организационно-педагогических условий. Педагогическими условиями формирования эстетической культуры являются выявление и использование возможностей спортивного бального танца; использование музыкальных, ритмопластических, артистических средств спортивного бального танца; включение воспитанников в практико-ориентированную эстетическую деятельность; регулярное отслеживание уровня сформированное™ эстетической культуры; учет индивидуальных предпочтений и интересов воспитанников к видам искусства и художественного творчества.
Организационными условиями являются разработка методического и дидактического сопровождения процесса формирования эстетической культуры воспитанников; создание соответствующей материально-технической базы; целенаправленное управление процессом формирования эстетической культуры воспитанников; сочетание классной, внеклассной, школьной и внешкольной деятельности; взаимодействие с культурными учреждениями и учреждениями дополнительного образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его целям и задачам; привлечением обширного теоретического и практического материала по избранной проблеме и его разноаспектным анализом; репрезентативностью полученных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования, позитивными изменениями уровня сформированности эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на всероссийской научно-практической конференции в рамках выставки-ярмарки "Образование. Карьера. Занятость" (Новокузнецк, 2005г.), региональной научно-практической конференции "Здоровье - наивысшее благо!" (Новокузнецк, 2002г.), городских научно-практических конференциях "Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании" (2002). "Повышение качества образования в условиях социально-гуманитарной направленности обучения", "Эффективная организация образовательного процесса как условие решения проблемы повьппения качества образования в системе коррекционно-развивающего обучения" (2005г.), городских семинарах-практикумах для руководителей учреждении общественного воспитания "Формирование устойчивой гражданской позиции и патриотизма в условиях детского дома"(2004 г.), "Повышение уровня воспитанности в условиях детского дома"(2005 г.), заседаниях кафедры и аспирантских семинарах.
Результаты исследования отражены в сборниках научных трудов "Активизация воспитания и учения школьников в процессе гуманитаризации образования" (Новокузнецк, 2003г.), "Проблемы повышения эффективности обучения и воспитания в общеобразовательных учреждениях" (Новокузнецк, 2004г.), "Совершенствование системы физического воспитания и спорта в условиях промышленных регионов Сибири" (Новокузнецк, 2004г.), "Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике" (Санкт-Петербург, 2004г.).
Созданные методические и дидактические материалы активно используются в педагогическом процессе муниципального образовательного учреждения "Детский дом-школа №74" г.Новокузнецка, в подготовке студентов факультета физической культуры Кузбасской государственной педагогической академии. Результаты выполненного исследования и организационно-методическое обеспечение могут быть использованы в работе учреждений общественного воспитания (детские дома, школы-интернаты, дома детства, приюты и так далее), дополнительного образования (детские, юношеские и молодежные центры, подростковые клубы, дома творчества и т.п.), а также общеобразовательными з чреждениями (школы, гимназии, лицеи).
введения, двух глав, заключения, списка литературы (258 наименований), 17 рисунков, 24 таблиц и 10 приложений. Общий объем диссертации составляет 221 страницу, в том числе 29 страниц приложений.
Теоретические и практические предпосылки формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений
На современном этапе развития общества особую актуальность приобретает проблема формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений. Разработка данной проблемы требует решения следующих задач: проанализировать и определить сущность базовых понятий "эстетика", "культура", "эстетическая культура", "эстетическое воспитание"; выявить степень разработанности проблемы формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений; определить теоретические и практические предпосылки формирования эстетической культуры.
Без решения данных задач исследование процесса формирования эстетической культуры не будет плодотворным. В целях решения поставленных задач нами была проанализирована философская и психолого-педагогическая литература, посвященная данным вопросам.
В процессе анализа философских учений и психолого-педагогических теорий мы опирались на два основных принципа -принцип историзма и принцип диахронии. Принцип историзма позволил рассмотреть сущность эстетического воспитания в процессе его возникновения и становления. Принцип диахронии дал возможность из множества теорий выделить те, которые мы можем использовать в качестве основания для исследования процесса формирования эстетической культуры школьников.
В нашем исследовании мы не ставили перед собой задачу подробного анализа процесса развития эстетической мысли, однако считаем необходимым выделить те философские учения, которые в той или иной степени касаются проблемы нашего исследования. Изначально эстетика была включена в систему общефилософских размышлений о мире как философия искусства и прекрасного. История философского учения об эстетике берет свое начало во временах античности. Главной проблемой эстетики является проблема прекрасного. Впервые эта эстетическая категория была выделена в произведениях Гомера "Одиссея" и "Илиада", философских работах Платона (427-347 до н.э.) и Сократа (ок.470-370 до н.э.) в качестве основной и рассматривалась античными мыслителями с различных позиций. Для Гомера "прекрасное" есть нечто объективное, чувственно-воспринимаемое, присущее самой действительности. Сократ определяет категорию "прекрасное" целями человека: то, что не приспособлено для пользы человека, то не.может быть прекрасным. Платон признавал влияние прекрасного на эмоционально-чувственную сферу человека: он выдвинул идею о специфичности эстетического переживания и определил различные уровни восприятия прекрасного [102; 185].
Понятие "красота" рассматривалось родоначальником эллинской эстетики Пифагором (ок. 570-496 до н.э.). Он отождествлял её с гармонией, рождающейся из единства противоположностей, и полагал, что она "внутренне присуща вещам, из которых составлен мир". Гераклит Эфесский (ок. 530-470гг. до н.э.), также как и Пифагор считает, что красота есть гармония. Но гармония для него, как и красота, возникает не через примирение противоположностей, а через их борьбу. Кроме того, Гераклит Эфесский выдвигал вопрос о характере восприятия прекрасного [16; 80].
Демокрит (ок. 460-370 до н.э.) рассматривал прекрасное через философскую категорию "мера": "...прекрасна во всем середина: мне не по душе ни изобилие, ни недостаток" [76, с. 213]. Таким образом, в отличие от других мыслителей того времени (Гомер, Гесиод и другие) у Демокрита категория "меры" становится категорий эстетической [11; 144].
Аристотель (384-322 до н.э.), также как Демокрит, Гераклит, Пифагор, определял прекрасное как меру, гармонию, порядок, но рассматривал его применительно к теории искусств. Он полагал, что произведения искусства облагораживают человека, освобождают его душу от отрицательных страстей. Им были разработаны понятия "мимезис" (подражание) и "катарсис" (очищение). В отличие от Платона, критиковавшего искусство именно за подражательство, Аристотель считал, что мимезис ориентирован не на бездумное копирование, а на правдоподобное изображение действительности. Главное назначение миметического искусства (трагедии, в частности), Аристотель усматривал в катарсисе - "очищении от аффектов через страх и сострадание трагическому действию " [3; 22].
Аристотелем впервые был поставлен вопрос о безобразном в искусстве. Он полагал, что даже явления отвратительные в жизни доставляют эстетическое удовольствие, если они изображены в художественном произведении. Тем самым он заложил основы эстетизации безобразного, получившее свое воплощение в некоторых направлениях искусства XX века [22; 142].
К проблемам эстетики в той или иной мере обращались и другие мыслители греко-римского античного мира. Стоики (Зенон, Клеанф, Цицерон) связывали прекрасное с нравственной сферой человека и понимали его как высший этический идеал. Эпикурейцы (Эпикур, Тит Лукреций Кар) выдвинули теорию чувственного удовольствия от искусства. Стремление к прекрасному они объясняли реальными потребностями человека: "Жизни удобства и всё, что способно доставить усладу: Живопись, песни, стихи, ваянье искусное статуй Всё это людям нужда указала..." [81, с. 158].
Плотин (ок. 204-269) на основе созданной им теории эманации (переход от высшей ступени бытия к низшим, менее совершенным) разработал систему уровней красоты. Скептики же (Пиррон, Секст Эмпирик и др.) отвергали возможность существования теории искусства и эстетики [16; 80; 81; 145; 215; 239; 245; 249].
Таким образом, большинство философов античного мира (Аристотель, Платон, Гомер, Гераклит) признавали специфическую особенность прекрасного как эстетической категории - его способность влиять на эмоционально-чувственную сферу человека, что способствует его дальнейшему совершенствованию. Для нашего исследования это является значимым, так как без развития эмоционально-чувственной сферы невозможно формирование эстетической культуры личности.
В силу синкретичности (нерасчленённости) античного сознания многие мыслители того времени (Аристотель, Демокрит, Пифагор, Платон, Сократ и др.) одновременно с обоснованием своей позиции по основной проблеме эстетики - проблеме прекрасного, высказывали свою точку зрения относительно эстетического воспитания.
В своих сочинениях Плутарх подчеркивает значимость роли искусства (в частности, его социального аспекта) в эстетическом воспитании подрастающего поколения. Пифагор и его последователи, уделяя в своих эстетических построениях большое внимание эстетическому воспитанию, рассматривали музыку как основное средство эстетического воздействия на человека. Демокрит, основываясь на обоснованной им эстетической категории меры, высказывался за гедонистический подход к эстетическому воспитанию, суть которого заключалась в получении наслаждения, удовольствия от приобщения к миру прекрасному [12; 15; 76; 188].
В высказываниях Сократа, Платона и Аристотеля относительно эстетического воспитания мы находим много общего. По их убеждению, эстетическое воспитание, воздействуя на человека, определяет и его нравственное сознание. Однако, если Платон и Аристотель в качестве важнейшего средства эстетического воспитания полагали музыку, считая, что человек, воспитанный подходящей музыкой, способен воспринимать прекрасное и, как следствие, становится добрее, честнее, нравственней, то Сократ считал, что эстетическое воспитание должно базироваться на литературно-риторической основе [33; 50; 114]. По его мнению, воспитанный человек должен уметь владеть словом, красноречиво говорить на любую тему. Отметим, что это направление эстетического воспитания (на основе поэзии и литературы) характерно для в России в XIX веке.
Таким образом, во времена античности философами (Аристотель, Гераклит, Демокрит, Пифагор, Платон, Плотин, Сократ, Тит Лукреций Кар и др.) были сформулированы и проанализированы основные эстетические категории, термины и понятия (безобразное, гармония, калокагатия, катарсис, красота, мимезис, прекрасное, трагедия и др.), на основе которых строился процесс эстетического воспитания. Главной задачей эстетического воспитания античности являлось воспитание нравственности на основе литературно-риторической и музыкально-спортивной культуры.
В эпоху Средневековья - эпоху господства религиозного мировоззрения - эстетиками того времени (Тит Флавий Климент Александрийский, Василий Великий, Иоанн Златоуст, Григорий Нисский, Боэций, Тертуллиан, Франциск Ассизский), полагавшими мир как прекрасное творение Бога, была выдвинута концепция божественного происхождения красоты: Бог, одухотворяя костную материю, придает ей эстетические свойства; красота вещи есть одухотворенность её Богом [1; 13; 36; 70; 92; 232; 234; 238].
Использование танца как средства формирования эстетической культуры в практике отечественного и зарубежного педагогического опыта
Для решения поставленных задач исследования необходимо выявить место и воспитательное значение танца в процессе формирования эстетической культуры школьников. С этой целью важно проследить происхождение и специфику использования танца в отечественном и зарубежном опыте.
Современная теория танца не дает однозначного ответа на вопрос о его возникновении [117]. Анализ научной литературы (А. Д. Авдеев, Л. Д. Блок, К. Бюхер, И. В. Курис, В. Кандинский, С. Н. Куракина, В. В. Селиванов, Й. Хейзинга и др.) и диссертационных исследований (В. Ф. Балашова, Л. В. Богомолова, Е. К. Луговая, В. Н. Нилов, Т. Г. Севастьянихина и др.), посвященных данной проблеме, показал, что большинство исследователей рассматривают танец как чисто человеческое приобретение, как социокультурный феномен.
Так, В. Кандинский, С. Н. Куракина полагают, что происхождение танца "чисто сексуального характера": танец возник вследствие высвобождения эротизма [98, с.94; 126]. И. В. Курис, анализируя влияние ритма на организм человека, рассматривает причины возникновения танца через призму биоэнергетических и психофизических аспектов [128; 129]. К. Бюхер считает, что причиной появления танцевальных движений является ритмический строй работы [43]. Г. В. Плеханов таюке связывает возникновение танца с технологическими процессами того времени. И. Хейзинга рассматривает танец как наиболее чистую и совершенную форму игры [237]. В. В. Селиванов полагает, что в невербальный период развития человечества первые целесообразные движения, ставшие прообразом танца, носили утилитарный характер: "...любое целесообразное движение подчиняется определенному ритму, метру, организованным пространственно-временным условиям действия людей...Именно эти телодвижения и позы были предметом обучения, поскольку этого требовала природа, жизнь человека".
Но более других нам импонирует точка зрения Э. Л. Мартинес и Е. К. Луговой, согласно которой танец - невербальная форма общения, "внесловесный диалог" [147; 155].
На основе анализа литературы, мы считаем, что танец возник в процессе удовлетворения потребности первобытного человека в общении, жизненно необходимой коммуникативной связи. Язык танца являлся языком человеческих чувств: танцевальные движения использовались скорее не для обозначения, а для выражения реалий человеческой жизни.
Формой существования древнего искусства являлся синкретизм -нерасчлененное, органичное единство различных видов искусств: музыки, танца, поэзии, пения. Танец, родившись в недрах первобытного синкретизма, носил ритуально-магический характер и был необходимой частью любого обряда в жизни первобытного человека (сбор плодов, начало и завершение охоты, военный поход и так далее).
Впервые о танце упоминается в сборнике религиозных гимнов "Ригведа" (XI -XII в.в. до н.э.), в котором объясняется значение жестов, сопровождающих чтение религиозных гимнов в школе миметиков [200]. В древнекитайском каноне "Ли-цзы" приводятся сведения о танцах и музыке, из которых состояли определенные религиозные ритуалы, существовавшие в XII- ХШ в.в. до н.э. В древнеиндийской эпической поэме "Рамаяна" помимо ритуального значения танца указывается и на его воспитательное значение: процесс воспитания принцев включал в себя обучение танцу, пению, игре на музыкальных инструментах [196].
Таким образом, главная задача обучения танцу в этот период состояла в освоении системы жестов для отправления религиозных обрядов. Организованная ритмом пластика тела в танце имела преимущественное значение в культовых действах.
В эпоху античности существовали развитые формы синкретического искусства, среди которых танец занимал ведущее место. О воспитательном значении танца писали многие античные мыслители и поэты. В поэме Гомера "Одиссея" говорится:
"...Царь Алкиной, благороднейший муж из мужей финикийских, Ты похвалился, что пляскою с вами никто не сравнится; Правда твоя; то глазами я видел; безмерно дивлюся..."
[Гомер. Одиссея. VIII, 278-284].
Платон в "Законах" утверждал, что молодых людей в Египте приучают к прекрасной музыке и "прекрасным танцам". Он полагал, что "...тот, кто не упражняется в хороводах - человек невоспитанный, а кто достаточно в них упражнялся, тот воспитан" [184, с.412].
Лукиан полагал, что танец воспитывает не только исполнителя, но и зрителя: "...пляска не только услаждает, но также приносит пользу зрителям, хорошо их воспитывает, многому научает. Пляска вносит лад и меру Б душу смотрящего... Детей прежде всего надо обучать именно пляске" [148, с.582].
Сократ видел в танце одну из валшейших наук и считал его достойным изучения. В танце его привлекала строгая размеренность, изящество и стройность танцевальных движений, благородная осанка танцующего человека.
Для Пифагора и представителей пифагорейской школы танец - одно из основных средств формирования личности, символ эстетического воспитания граждан [12].
Аристотель рассматривал танец как телесную реакцию на эмоциональное состояние человека и, следовательно, как показатель его психического здоровья.
У древних греков танец был частью культа. Так как юноши в определенном возрасте были обязаны участвовать в религиозных обрядах и празднествах, то, начиная с 7 лет, мальчики под руководством наставника приобретали навыки обращения с оружием и, одновременно обучались музыке и танцам. Воспитание девочек также предполагало обучение танцам и пению, поскольку умение петь и танцевать было необходимо женщинам для участия в религиозных празднествах.
Танец основывался на строгом соблюдении ритма, на сочетании движений рук с ритмическими шагами. Каждый танец был посвящен кому-либо из обитателей Олимпа. Например, Аполлону посвящались плавные, торжественные танцы. В честь Диониса исполнялись экстатические пляски. Кроме того, были развиты пиррические военные и атлетические спортивные танцы, основная функция которых заключалась в эмоциональном самовыражении.
В Древнем Риме, как и в древней Греции, танцевальному искусству отводилась ведущая роль в эстетическом воспитании молодежи. Платон в своих сочинениях писал: "Обучение надо давать, так сказать, двоякое: тело следует обучать гимнасичекому искусству, а душу - для развития её добродетели - мускчекому... (пляска) служит для придания здоровья, ловкости и красоты членам и частям самого тела... из ритмических движений состоит вся пляска..." [184, с.545].
В сравнении с древнегреческой система воспитания в Древнем Риме имела свои характерные особенности.
Во-первых, и музыка, и хореография в древнеримской традиции воспитания по содержанию и форме носили военный характер. В Спарте, например, всё было подчинено целям военной подготовки как мулсчин, так и женщин. Поэтому танцы были лишены какой бы то ни было игривости и развлекательности. И музыка, и хореография были призваны воспитывать мужество, суровый нрав воина: с оружием и в доспехах танцующие представляли различные сценки боёв. Например, древние италийцы песнями и танцами воздавали почести божествам, устраивая торжественные шествия в полном вооружении. Такие танцы требовали от древних римлян большой силы и выносливости, так как они исполняли пляску в шлеме, с мечом, копьем и щитом. Платон так описывал танцы римлян: "...Дева-Владычица... украсившись полным вооружением... исполнила свою пляску. Малым детям надо было бы в честь всех богов всегда украшаться оружием, усаживаться на коней, в пляску и двилсении, то быстрее, то медленнее..." [184, с.545-546].
Во-вторых, хотя в древнем Риме ни один праздник не обходился без музыки, пения и танцев, и калодый из этих видов искусства играл огромную роль и в религиозных обрядах, и при массовых зрелищах, и в повседневной жизни общества, они не были так тесно взаимосвязаны друг с другом, не составляли неразрывного единства.
Возможности спортивного бального танца в процессе формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений
Для продуктивного формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений необходимо выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие результативность процесса формирования и проверить их в эксперименте. Целью формирующего эксперимента было достижение более высоких уровней сформированости эстетической культуры воспитанников по сравнению с констатирующим этапом эксперимента. Данный параграф посвящен решению одной из задач исследования, а именно определению возможностей спортивного бального танца в формировании эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений.
Для определения этих возможностей нами была разработана "Программа по хореографии для учащихся V-IX классов детских домов и школ-интернатов" [162; 163]. Использование в названии программы термина "хореография" обусловлено тем, что в данную программу включены танцы двух направлений: бальные и спортивные бальные танцы, которые могут быть объединены общим названием "хореография" [46].
Воспитанники детского дома проходят начальную танцевальную подготовку в I-IV классах в процессе изучения курса "Ритмика". Поэтому курс занятий спортивными бальными танцами рассчитан на школьников среднего и старшего звена, то есть на учащихся V-IX классов.
В содержанке программы входят танцы, созданные на основе национальной танцевальной культуры разных народов, которые по своей стилистике разделены на три группы: фольклорные танцы, европейские танцы, латиноамериканские танцы.
В курс V класса включены танцы, созданные на русской фольклорной основе: "Русский лирический", "Сударушка", "Сибирская полечка", "Разрешите пригласить". Выбор этих танцев обусловлен следующими причинами.
Освоение этих танцев способствует формированию эстетических знаний о многообразии и специфике русских ритмов, о красоте движений русского народного танца. Так, "Русский лирический" и "Сударушка" - это танцы хороводного плана, с характерными мягкими, плавными движениями (переменный ход, припадания, повороты, шаг-каблук); "Сибирская полечка" - танец в кадрильном стиле с использование движений на подпрыжке ("моталочка", "сибирский вальс"); "Разрешите пригласить" - танец подвижного характера, включающий быстрые движения на прыжках ("маятник", "закладка накрест", "ножницы") [222] .
Включить эти танцы в курс V класса мы решили ещё и по причине их постоянной композиционности, так как на начальном этапе освоения танцевальной программы у воспитанников ещё не сформирована способность к самостоятельной танцевальной деятельности. Кроме того, по нашему мнению, композиционность построения танцевальной вариации (как фиксированная, так и свободная) является одной из возможностей спортивного бального танца в формировании эстетической культуры школьников. Определенное композиционное построение, простота ритмического рисунка, создают ситуацию успеха в освоении танцев и, как следствие, воспитанники получают от танцевания удовольствие и эстетическое наслаждение, что стимулирует повторное исполнение этих танцев. Это способствует формированию деятельного интереса воспитанников к танцу вообще и влияет на расширение их эстетических потребностей.
Последовательность освоения танцев построена на принципах "от простого к сложному", "от медленного к быстрому". Так, если "Русский лиричесішй" исполняется в умеренном темпе и состоит из двух фигур, а движения, в основном, исполняются зеркально в закрытой позиции, то в танце "Разрешите пригласить" уже четыре фигуры; темп исполнения увеличивается до быстрого; движения исполняются параллельно, со сменой мест партнеров и повторяются 2-4 раза подряд, что требует от воспитанников определенной координации движений.
В курс VI класса включены танцы, созданные на основе различных национальных танцевальных культур: латвийский "Вару-Вару", чешская "Полька", литовский танец "Рилио" и кубинский танец "Ча-ча-ча".
Танец "Вару-Вару" можно исполнять под любую современную мелодию с музыкальным размером 4\4 и умеренно быстрым темпом. Это даёт возможность через канонизированные движения передать чувства, настроения, эмоции (веселье, радость, задор и так далее), выраженные в музыкальном сопровождении, что способствует развитию эмоционально-чувственной сферы школьников.
Танцы "Полька" и "Рилио" содержат сложнокоординированные и комбинированные движения. Во время исполнения этих танцев танцоры активно перемещаются по залу в различных направлениях. Это вырабатывает у них способность к пространственной ориентации и координации движений, имеющих немаловажное значение в повышении уровня исполнительского танцевального мастерства.
В курс VII-IX классов включены танцы, относящиеся к группе спортивных бальных танцев. Это кодифицированные на международном уровне танцы латиноамериканской и европейской программ.
При отборе латиноамериканских танцев (в VII классе - "Ча-ча-ча", в УШ классе - "Румба", "Самба", в IX классе - "Джайв") мы руководствовались следующим.
Включенные в программу латиноамериканские танцы являются танцами свободной композиции, то есть движения и фигуры не имеют определенной фиксированной последовательности исполнения (в отличие от бальных танцев). Поэтому теоретическое и практическое освоение этих танцев способствует развитию инициативы, творческого подхода, самостоятельности в эстетической деятельности [199] .
Латиноамериканские танцы включены нами также для формирования у воспитанников чувства меры и эстетического вкуса. Характерной особенностью этих танца является необычный синкопированный ритм и выразительная активная работа бедер. Важно, что в процессе освоения танцев у воспитанников формируется чувство меры, и они не превращают кокетливое и элегантное движение бедер в вульгарные вихляния тазом.
Через освоение танцев латиноамериканской программы у воспитанников формируется способность самостоятельного суждения, основанного на приобретенных эстетических знаниях. Например, в отличие от танцев "Сударушка", "Разрешите пригласить" или "Рилио", в отношении "Ча-ча-ча" нет единого мнения о происхождении его названия. Одна из версий связывает название танца с названием растения с Антильских островов, стручок которого назывался "ча-ча" и использовался для изготовления музыкальных инструментов для сопровождения танца. По второй версии "ча-ча-ча" - это звук, который издает песок, ударяясь о стенки кубинского музыкального инструмента - маракаса. Есть версия, что название танца означает звук от шарканья ног во время исполнения танца. Такая неопределенность дает возможность воспитанникам, учитывая эмоциональную насыщенность, ритмический рисунок, стилистику движений, высказать свое суждение по этому вопросу.
Основным мелодическим элементом этой группы танцев является ритм, а главным выразительным средством - ритмопластика движений. Ритмический рисунок латиноамерикансішх танцев разнообразен и оригинален. Это дает возможность танцорам через выразительность движений, жестов, мимики выразить широкий диапазон чувств, эмоций, настроений: в "Румбе" - чувственность, неясность, грусть; в "Ча-ча-ча" -веселье, кокетство; в "Самбе" - экспрессию; в "Джайве " - радость, беззаботность.
Таким образом, занятия латиноамериканскими танцами влияют на степень развитости эстетических чувств и эмоций, эстетического вкуса, эстетических знаний и эстетической деятельности.
Все вышесказанное справедливо и для танцев европейской программы, также включенных в курс VII класса ("Медленный вальс", "Фигурный вальс"), VIH класса ("Быстрый фокстрот") и IX класса ("Танго") классов. Отметим одну отличительную черту этой группы танцев.
Взаимоотношения в паре как средство формирования эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений
Эстетическая деятельность, как мы уже показывали в параграфе 1.З., является одним из необходимых компонентов эстетической культуры воспитанников интернатных учреждений.
Основной формой эстетической деятельности в условиях интернатного учреждения является трудовая деятельность, через которую развивается эстетическое отношение к действительности. Эстетическая трудовая деятельность расширяет жизненный опыт воспитанников, дает возможность пережить им те положительные эмоции, с которыми они ранее в процессе своей жизнедеятельности не сталкивались. Проявляется эта форма эстетической деятельности в основном в изменении среды обитания воспитанников: классных и бытовых комнат, рекреаций, коридоров, столовой и так далее. Вместе со взрослыми воспитанники создают в помещениях детского дома атмосферу домашнего уюта, праздничности. Например, каждая спальня декоративно оформлена в зависимости от увлечения её хозяев: вышивкой, лоскутными панно, поделками, рисунками и так далее. Необходимо отметить, что воспитанники V-VI классов, участвуя в эстетическом преобразовании окружающей среды, являются, как правило, исполнителями задумок воспитателя. Учащиеся же VII-IX классов сами проектируют будущий облик, например, бытовой комнаты, выбирают цветовую гамму портьер, покрывал, определяют соразмерность и расстановку предметов мебели. Такая форма эстетической деятельности развивает у воспитанников эстетический вкус, эстетические способности, возвышает их эстетически потребности, что способствует формированию эстетической культуры.
Одной из форм эстетической деятельности, в которую вовлечены воспитанники детского дома, является этикетное поведение, основой которого служит культура поведения. В V-VII классах основной акцент делается на внешнюю культуру - культура одежды, движений, манер, интонации голоса, мимики. Внешняя культура не только обеспечивает определенный уровень общения между воспитанниками, между педагогами и детьми, но и порождает при соответствующей направленности её воспитания устойчивую потребность реализовать максимум заложенных в нем положительных возможностей. В старших классах наряду с внешней культурой воспитывается культура внутренняя -моральная направленность поведения. Это важно для воспитанников интернатных учреждений для их успешной социализации.
Успешность любой формы совместной деятельности, в том числе и эстетической, во многом зависит от умения воспитанников устанавливать адекватные, творческие контакты друг с другом [246].
В процессе повседневной жизни в условиях детского дома-школы №74, на базе которого проходило исследование, воспитанники вынуждены ежедневно взаимодействовать друг с другом: на уроках, самоподготовке, при подготовке и проведении внеклассных мероприятий, на экскурсиях и так далее. Наши наблюдения за восішташжками в их повседневной жизни выявили противоречие между необходимостью такого взаимодействия и неумением, слабо развитой способностью воспитанников устанавливать дружеские, уважительные, творческие взаимоотношения. По нашему мнению, причина такой ситуации кроется в следующем.
Во-первых, характерной особенностью воспитанников интернатного учреждения является отсутствие у них навыков продуктивного общения в силу их социально-педагогической запущенности.
Во-вторых, воспитанники детского дома-школы в течение длительного времени постоянно общаются с одной и той же группой сверстников и взрослых. Эта ситуация объясняется "закрытым" характером данного воспитательного учреждения, в котором дети живут и обучаются, практически не выходя за пределы своего детского дома. Учащиеся ходят на экскурсии по городу, посещают исторические, культурные, образовательные и развлекательные учреждения города всегда коллективно, в составе своей классной группы и в сопровождении воспитателя. Поэтому, спонтанные, непринужденные контакты с посторонними людьми крайне ограничены и по объему, и по форме, и по содержанию.
В-третьих, в условиях детского дома-школы очень сложно формировать спокойные, устойчивые взаимоотношения между воспитанниками. Тесные, каждодневные вынужденные контакты "всех со всеми" являются избыточно эмоционально насыщенными; как следствие -ограниченная способность устанавливать нормальные взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Это приводит к низкой потребности в продуктивном общении и взаимодействии вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству, что ещё" больше усугубляет ситуацию.
Учитывая вышеизложенное, мы на занятиях танцами уделяли большое внимание установлению адекватных, творческих взаимоотношений между воспитанниками.
При проведении эксперимента неумение воспитанников устанавливать взаимоотношения проявилось на первых же занятиях при постановке их в пары. Воспитанникам было предложено самим выбрать себе партнера или партнершу по танцам. Из потенциальных 34 пар образовалось только 4 ( 12%). При этом, одну пару составили брат и сестра (V и VI классы), а одну - мальчик из IX класса и девочка из VIII класса, которые дружат и не скрывают своих симпатий друг к другу. В индивидуальных беседах воспитанники объясняли свое нежелание
158 танцевать вместе с другими учащимися разными причинами: личными симпатиями, мнением окружающих, внешним видом воспитанников и др.
Юрий Л. (IX класс): "Если я стану танцевать с девчонкой, то остальные будут смеяться надо мной".
Ксения И. (VII класс): "Ко мне подошел Валера Печак и предложил танцевать вместе. Я отказалась. У него грязные руки и мятая рубашка".
Анастасия К. (V класс): "Мне в нашей школе никто из мальчиков не нравится".
Виктор Ч. (VIII класс): "Сначала я подошел к Ане Титовой - она отказалась, потом к Жанне Селезневой — она тоже отказалась. Я лучше буду один танцевать".
Титова Аня (VIII класс): "Меня пригласил Витя Чуйкин. Я отказалась с ним танцевать, потому что он очень медлительный и спокойный, а в танце надо "зажигать".
Для решения проблемы взаимоотношений во вводной части каждого занятия мы использовали групповые круговые танцы, такие как летка-енька, сиртаки, полька, ламбада и другие в форме мини-конкурсов. Воспитанники делились на две команды (причем мы старались, чтобы количество мальчиков и девочек в каждой команде было примерно одинаковым) и соревновались в лучшем исполнении танца. Критерием исполнения в данном случае была не техническая или геометрическая правильность танцевальных фигур, а умение согласовано взаимодействовать. По нашим наблюдениям, такая форма занятий дала положительные результаты:
- групповое исполнение танца способствовало возникновению чувства общности, сопричастности. Воспитанники, которые ещё недавно спорили, обижали друг друга, в момент такого рода соревнования проявляли единство: вместе радовались успеху и переживали неудачу.
