Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философские и психолого-педагогические основы проблемы формирования здоровье сберегающих компетенций у старшеклассников 15
1.1. Проблема компетентностей в теории и истории педагогической науки 15
1.2. Характеристика феномена «здоровьесберегающие компетенции» 36
1.3. Условия и уровни успешного формирования здоровьесберегающих компетенций у учащихся старших классов 59
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Моделирование условий формирования здоровьесберегающих компетенций 85
2.1. Целенаправленность, учет специфики предмета, как условия формирования здоровьесберегающих компетенций 85
2.2. Сущность и организация стимулирования в процессе формирования здоровьесберегающих компетенций 106
2.3. Влияние этнорегиональных ценностей на формирование здоровьесберегающих компетенций у старших школьников 130
Выводы по второй главе 158
Заключение 166
Библиографический список использованной литературы
- Проблема компетентностей в теории и истории педагогической науки
- Характеристика феномена «здоровьесберегающие компетенции»
- Целенаправленность, учет специфики предмета, как условия формирования здоровьесберегающих компетенций
- Сущность и организация стимулирования в процессе формирования здоровьесберегающих компетенций
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы компетентностного подхода можно объяснить многими социокультурными, социально-экономическими, демографическими факторами. Во-первых, в условиях нестабильного социально-экономического состояния в России появилась острая необходимость и потребность в улучшении подготовки выпускников средней общеобразовательной и высшей школы. Обществу требуются люди, социально адаптированные к экономической, политической, культурно-демографической ситуации, способные обеспечить развитие страны на уровне, отвечающем требованиям современного общества, умеющие творчески решать задачи и варианты функционирования современного производства. Проводимые социально-экономические реформы и преобразования усиливают эти новые требования. Одним из приоритетных путей такого совершенствования и формирования новой личности оказывается образование и необходимость его модернизации и повышения качества.
Во-вторых, повышение качества образования, являясь одной из актуальных проблем, как для России, так и для всего мирового сообщества, конечно же, прежде всего, связано с повышением компетентности человека, с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса, с переосмыслением цели и результата образования. Кроме того, модернизация российского образования, происходящая на фоне социально-экономических, политических и культурных преобразований в обществе, согласно "Концепции модернизации образования на период до 2010 года", одной из важнейших задач ставит формирование деятельного и мыслящего гражданина, умеющего жить в современных условиях, предприимчивого, нравственного, компетентного, умеющего самостоятельно принимать ответственные решения, быть способным к сотрудничеству, отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Соответственно и цель образования стали соотносить с формированием ключевых компетенций. Исследователи (И.А. Зимняя, Н.А. Селезнева) считают, что ис-
пользование подобного подхода может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентации и приведет к целостному видению компе-тентностной личности как результата обучения и воспитания.
В-третьих, футурологи обоснованно бьют тревогу по поводу катастрофического положения в демографии нашей страны. Положение России, пишет - И.В. Бестужев-Лада,- настолько тяжелое, что процесс депопуляции (вымирания) проходит исключительно болезненно. Население России тает со скоростью до 1 миллиона в год. И это несмотря на то, что его подкрепляют потоки мигрантов мощностью до нескольких сот тысяч человек в год [21]. По статистическим данным превышение процесса смертности над рождаемостью возрастает год от года. Так, по статистическим данным 2006 года смертность в Карачаево-Черкесской республике возросла над рождаемостью в 2007 году на 7,3% [155]. Для решения данной проблемы наряду с другими мерами большую значимость будет иметь создание системы здоровьесбере-гающих мероприятий в образовании.
В-четвертых, актуальность темы усиливается особенностями работы со старшеклассниками, стоящими на пороге самостоятельной жизни, которым предстоит реализовать свои качества личности в современном обществе в условиях рыночной экономики. Выпускникам необходимо научиться жить, ориентироваться и работать в качественно новой среде, адекватно воспринимать ее реалии; успешно, со знанием дела развивать ее. Все это требует активизации психологического ресурса выпускника как субъекта жизнедеятельности, духовного, социального и физического здоровья у каждого из них; высокого уровня культуры, общения и творчества. Между тем анализ показывает, что учащиеся старших классов имеют низкий уровень компетентностной подготовки, в том числе по проблеме здоровьесбережения. Выполненное в данном исследовании на начальном этапе работы анкетирование подтверждает низкий уровень здоровьесберегающих компетенций у современных старшеклассников. Так, из 115 опрошенных учащихся старших классов г. Карачаевска только 32% были уверены в том, что они знают, что такое здо-
ровый образ жизни, 47% затруднялись с ответом на данный вопрос, а остальные ответили отрицательно. Результаты анкетирования, как и результаты анализа современной ситуации в области здоровьесбережения, доказывают необходимость поиска конструктов, адекватно отражающих способность личности вести здоровый образ жизни в условиях конкурентной среды. Одним из таких конструктов является понятие компетентностной готовности личности к здоровьесбережению. Данное понятие определяет содержание и динамику развития здоровьесберегающих компетенций, степень успешности старшеклассников в здоровьесберегающей сфере.
Среди педагогических факторов, отрицательно влияющих на здоровье школьников, отечественные исследователи (А.Г. Асмолов, СМ. Ветвицкая, О.В. Кумейкина, Г.А. Мамитова) относят чрезмерную интенсификацию педагогического процесса, его нерациональную организацию, интеллектуальные и психо-эмоциональные перегрузки учащихся, стрессовые ситуации, несоблюдение элементарных гигиенических и физиологических требований к организации учебно-воспитательного процесса.
Следует позитивно оценить накопленный педагогической наукой опыт в области решения проблемы оздоровления школьников. Так, проблемы гигиены детей и подростков как одного из структурных компонентов здоровьесберегающих компетенций нашли свое отражение в работах И.А. Арнольди [10], М.В. Антроповой [8], О.А.Василенко [25], А.К. Кагиева [63], Н.Ф. Петровой [117], Г.Н. Сердюковской [137], СП. Шишкунова [174] и др.
Общие вопросы компетентностной подготовки школьников в области формирования психического, социального, духовного здоровья освещены в исследованиях О.Ф. Алексеева [3], Б.Г. Ананьева [4], Асмолова А.Г. [11], Л.И. Божович [22], Б.С Гершунского [37], Е.В. Гуровой [43], И.А. Зимней [56], Н.В. Кузьминой [72], О.А Кухтаревой [83], И.В. Черкасовой [176] и др. Предметом внимания ученых являются проблемы физического здоровья школьников: В.Х. Аюбов [13], М.Э. Карамурзина [65], О.А. Ногаец [106], И.Р. Тарасенко [151].
6 Вместе с тем есть немало современных проблем, которые нуждаются в дальнейшем их решении. Среди них:
а) необходимость определения теоретических основ проблемы компе-
тентностного подхода как многоаспектного феномена, включающего и здо-
ровьесберегающую деятельность, являющегося одним из целефункциональ-
ньгх ориентиров в образовании;
б) необходимость уточнения содержания и структуры здоровьесбере-
гающих компетенций применительно к особенностям развития учащихся
старшего возраста;
в) важность исследования этнорегиональных особенностей в осущест
влении здоровьесберегающей работы;
г) значимость выявления основных условий и стимулов успешного
функционирования здоровьесберегающей работы в старших классах общеоб
разовательной школы.
К настоящему времени сложились противоречия:
а) между реально существующим и необходимым уровнем здоровьес-
берегающих компетенций учащихся старших классов общеобразовательной
школы;
б) между новыми социокультурными требованиями к осуществлению
здоровьесберегающей работы в условиях общеобразовательной школы и не
достаточной, в сравнении с традиционной, компетентностью учителя в этом
направлении;
в) между образовательными возможностями школы и недостаточной
научно-теоретической и практической разработанностью системы здоровьес-
берегающих технологий;
г) между необходимостью формирования компетентности в здоровом
образе жизни у каждого школьника и слабой опорой на этнорегиональную
направленность здоровьесберегающей работы с учащимися старших классов.
Недостаточная разработанность темы, актуальность исследования, наличие обозначенных противоречий, значимость результатов для практиче-
ской деятельности определили проблему нашего исследования: каковы условия, стимулы, технологии успешного формирования здоровьесберегающих компетенций у старшеклассников общеобразовательной школы?
Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.
Объект исследования: теория и практика процесса формирования здоровьесберегающих компетенций у учащихся старших классов.
Предмет исследования: технологии формирования здоровьесберегающих компетенций у старшеклассников.
Гипотеза исследования. Процесс формирования компетенций здо-ровьесбережения будет более успешным, если:
а) выявить структуру, содержание, особенности компетентностных
знаний здоровьесбережения, их особенности, причины недостаточной здо
ровьесберегающей подготовки старшеклассников;
б) опираться в образовательной деятельности на особенности учебного
преподаваемого предмета, на целеполагание, учитывать необходимость ак
центуаций на здоровьесберегающую направленность в преподавании;
в) разработать технологии, направленные на формирование здоровьес
берегающих компетенций у старших школьников;
г) разработать и использовать динамическую модель процесса форми
рования здоровьесберегающих компетенций старшеклассников;
д) опираться на этнорегиональные особенности здоровьесберегающей
работы в общеобразовательной школе.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Выявить структуру, содержание, особенности здоровьесберегающих компетенций, причины недостаточной здоровьесберегающей компетентности старшеклассников.
2.Выявить возможности курса «Основы безопасности жизнедеятельности» в целенаправленной здоровьесберегающей работе с учащимися старших классов.
3.Обосновать, разработать и внедрить специальные стимулы, приемы, технологии, направленные на формирование здоровьесберегающих компетенций у старших школьников.
4.Разработать и использовать динамическую модель процесса формирования здоровьесберегающих компетенций старшеклассников.
5.Разработать этноориентированные формы внеурочной деятельности по формированию здоровьесберегающих компетенций, апробировать их в процессе опытно-экспериментальной работы.
Методологическую основу исследования составили общефилософские принципы историзма, объективности, детерминизма, основные положения теории отражения, гуманистический и аксиологический подход, согласно которым человек является высшей ценностью общественного развития и образовательного процесса, концепции компетентностного и личностно-ориентированного подхода. Среди частных вопросов для нашего исследования имели значение сочетание сущего и должного, принципы развития и единства теоретической и эмпирической деятельности.
Теоретической основой исследования составили идеи личностно-ориентированного и деятельностного подходов в обучении (Е.В. Бондарев-ская [24], А.Н. Леонтьев [90], С.Л. Рубинштейн [132], В.В. Сериков [138], В.А. Сластенин [142] и др.); теория индивидуально-типологических различий (Б.Г. Ананьев [5], А.Г. Асмолов [11], Л.И. Божович [22], Б.М.Теплов [157], Д.Б.Эльконин [178] др.); идеи, компетентностного подхода (О.Ф. Алексеева [3], Р.И. Байденко [16], А.А. Вербицкий [28], И.А. Зимняя [157], Н.В. Кузьмина [73], Т.В. Поштарева [122], А.В. Хуторской [169]), современные исследования в области здоровьесбережения (И.А. Арнольди [10], М.В. Антропова [8], М.В. Василенко [25], СМ. Каракотова [64], О.А. Ногаец [106], Г.А. Ма-митова [99] и др.); исследования о сущности целостного педагогического процессами его инновациях (М.В. Кларин [67], B.C. Кукушин [76], И.Я. Лер-нер [88], А.Н. Леонтьев [90], П.И. Пидкасистый [118], В.А. Яковлев [180] и др.); идеи теории этнорегионального подхода (И.А. Арабов [9], Р. И. Байчо-
рова [19], Ф.Х. Гебенова [34], И.А. Шоров [175] и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы научно-педагогического исследования:
теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, сравнение и обобщение научно-исследовательских работ по проблеме; ґ
эмпирические — наблюдение, эксперимент, анкетирование, беседы;
статистические — количественная и качественная обработка, ранжирование, шкалирование полученных результатов.
Этапы исследования: первый - поисково-теоретический, - предполагал определение объекта, предмета, целей, задач, гипотезы исследования; второй — экспериментальный, - выявлялись роль и возможности обучения курсу «Основы безопасности жизнедеятельности», а таїоке использование образовательно-оздоровительной и внеурочной работы в формировании здо-ровьесберегающих компетенций; третий - обобщающий, — предполагал завершения эксперимента, систематизацию обработку и теоретическое обобщение полученных данных, а также оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
База исследования: школы № 1, № 2, № б города Карачаевска Карачаево-Черкесской республики. В исследовании участвовали 115 учащихся старших классов, 48 учителей и 25 родителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась непротиворечивостью методологических и теоретических положений, использованием комплекса общенаучных и специальных методов, адекватных цели, задачам и логике исследовательского поиска, достаточной длительностью исследовательского поиска, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- предложено авторское понятие ключевых национально-региональных
здоровьесберегающих компетенций, представляющее собой многоаспект-
ную, многоуровневую систему качеств и свойств школьника которая предполагает опору на этнорегиональную готовность, включающую в себя когнитивный, эмоционально-волевой, операционально-деятельностный компоненты, и направленную на осуществление образовательной здоровьесберегаю-щей работы в национально-региональной среде.
представлена система этнорегиональных форм внеурочной деятельности по формированию здоровьесберегающих компетенций (этнографические экскурсии и походы, викторины, вечера и праздники с национальной тематикой, выставки);
выявлены направления в работе с учащимися старших классов по формированию здоровьесберегающих компетенций (реализация программ деятельности в контексте общероссийской программы модернизации общего образования, усиление интеграции дисциплинарных и междисциплинарных областей в обучении, внеклассной работе; использование различных систем и технологий проектирования и развития навыков компетенции, оказание поддержки учащимся и учителю);
определены важнейшие задачи здоровьесберегающего подхода в образовании старшеклассников (формирование комплекса специальных знаний, умений, навыков; формирование позитивных установок на здоровьесбереже-ние; формирование эмоционально-волевых компетенций, таких как ответственность, самоконтроль, уверенность в себе);
в процессе исследования разработана модель системы формирования здоровьесберегающих компетенций, составляющими которой стали целевой, содержательный, технологический, результативно-оценочный компоненты;
определены приоритетные стимулы, обеспечивавшие успешность формирования здоровьесберегающих компетенций (формирующие понимание ценности здоровья - проблемность, новизна знаний, их сущностность и система; определяющие установку на активную здоровьесберегающую деятельность — совместность, планирование, востребованность результатов; эмоционально-волевые - интерес, эмоциональные подкрепления, акценты;
11 выявлены общие сущностные, целевые направления компетентностного подхода в работе с учащимися старших классов (реализация программ деятельности в контексте общероссийской программы модернизации общего образования, усиление интеграции дисциплинарных и междисциплинарных областей в обучении, внеклассной работе, использование различных систем и технологий проектирования и развития навыков компетенции, оказание поддержки учащимся и учителю);
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнена дефиниция здоровьесберегающих компетенций, предложе
но определение понятия «национально-региональные ключевые здоровьесбе-
регающие компетенции;
- определены содержательные основы компетентностных знаний,
умений и навыков - оперативность, мобильность, процессуальность, содер
жательность, критичность, практическая направленность, гибкость, ком
плексность;
- определены и реализованы условия успешного формирования здо
ровьесберегающих компетенций, среди которых стимулирующая направлен
ность образовательной деятельности, учет особенностей предмета, целепола-
гание, этнорегиональная направленность образовательного здоровьесбере-
гающего процесса, учет возрастных и индивидуальных особенностей, опора
на уровни здоровьесберегающих компетенций, связь с семьей, учет динами
ческой модели процесса формирования здоровьесбережения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны, адекватно направлениям содержания работы по здоровьесбереже-нию, внеурочные формы деятельности, которые мы дифференцировали в четыре группы: познавательные (устные журналы, вечера, праздники, работа кружков и секций, выставки, стенды с новинками специальной литературы); социально-ориентированные (классные часы, конференции, «круглые столы» по проблемам здоровья, лекции «О вредных привычках»), в том числе и эт-ноориентированные (этнографические экскурсии и походы, фольклорные
фестивали); практикоориентированные (индивидуальные задания, краеведческие игры, решение ситуаций по проблемам здорового образа жизни, тренинги); развлекательные (праздники здоровья, конкурсы знатоков здорового образа жизни, национальные спортивные состязания, спартакиады);
определены критерии, уровни, этапы овладения учащимися здоровь-еьесберегающих компетенций;
исследованы материалы, которые могут быть использованы в школах, учреждениях дополнительного образования, педагогических вузах и других образовательных учреждениях, в работе институтов повышения квалификации учителей, аспирантов, в процессе семейного воспитания;
введен по согласованию с администрацией школы новый предмет для внеурочного изучения — ритмика, сочетающий в себе аэробные упражнения с танцевальными элементами;
выявлены причины недостатков в процессе формирования здоровьес-берегающих компетенций, среди которых отсутствие комплексного подхода в решении задач физического, духовного, психического, социального развития личности школьника в обучении и воспитании; недостаточное внимание школ, учреждений дополнительного образования к проблеме; недостаточная самоответственность учащихся старших классов в этой работе, слабая разработанность моделей здоровьесберегающих систем.
На защиту выносятся следующие положения:
под компетенцией здоровьесбережения мы понимаем такую цель и результат учебно-воспитательной работы со старшеклассниками, которые выражают их приобщенность к здоровому образу жизни, способность знать и понимать опасность курения, алкоголизма, наркомании, знание и использование правил личной гигиены, физической культуры, ответственности за свое состояние здоровья. Это понятие наряду с понятиями ключевых компетенций учителя и учащихся, «национально-региональных здоровьесберегающих компетенций» отражает ядро теоретической концепции нашего исследования;
модель формирования здоровьесберегающих компетенций включает
ряд составляющих, ведущими среди которых являются целевой, содержательный, технологический, результативно-оценочный компоненты (структура, содержание здоровьесбережения, условия, критерии, принципы, средства, методы, формы организации деятельности);
условиями успешного функционирования курса «Основы безопасности жизнедеятельности» по формированию здоровьесберегающих компетенций, как и всей внеурочной работы в данном направлении, являются стимулирующая направленность образовательной деятельности, учет особенностей предмета, целеполагание, этнорегиональная направленность образовательного здоровьесберегающего процесса;
стимулами, оказывающими наибольшее влияние на успешность формирования здоровьесберегающих компетенций, исследование позволило зафиксировать: а) формирующие понимания ценности здоровья, в числе которых проблемность учебного материала, новизна здоровьесберегающих знаний, их сущностность, системность; б) определяющие установку на активную здоровьесберегающую деятельность, в числе которых совместность деятельности, планирование, востребованность результатов; в) эмоционально-волевые, в числе которых интерес, эмоциональные подкрепления, акценты на эмпатию, игра, занимательность;
вариативность форм и методов внеурочной работы по формированию здоровьесберегающих компетенций подтверждается возможностью их дифференцирования на четыре группы, адекватно направлениям содержания здоровьесберегающей работы: познавательные (устные журналы, вечера, праздники «Здоровье», работа кружков, секций, выставки, стенды с новинками специальной литературы); социально-ориентированные (классные часы, конференции, «круглые столы» по проблемам здоровья, лекции «О вредных привычках»), в том числе и этноориентированные (этнографические экскурсии и походы, фольклорные фестивали); практикоориентированные (индивидуальные задания, краеведческие игры, решение ситуаций по проблемам здорового образа жизни, тренинги); развлекательные (праздники
здоровья, конкурсы знатоков здорового образа жизни, спартакиады).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в СОШ № 1, № 2, № 6 г. Карачаевска. Результаты обсуждались на кафедре педагогики Карачаево-Черкесского государственного университета, на «Алиев-ских чтениях» этого университета, на конференциях (в г. Москве - «Медицинские, социальные и экономические проблемы сохранения здоровья населения», «Образовательная область - безопасность жизнедеятельности»; в г. Пензе - «Образование и здоровье. Экономические и социальные проблемы»), на семинарах преподавателей университета и школ г. Карачаевска.
Результаты исследования изложены в 7 статьях, их общий объем составил 3,00 печатных листа.
Структура и объем диссертации: Диссертационное исследование состоит из введения (12 с), двух глав (1-я 71 с, П-я 80 с), заключения (8 с), библиографии. Результаты исследования изложены на 189 страницах машинописного текста, содержат 8таблиц, 2 схемы, 4 диаграммы. Список литературы включает 181 источник.
Проблема компетентностей в теории и истории педагогической науки
В проблемном поле компетентностного подхода можно выделить ряд взаимосвязанных проблем: историографических, методологических, теоретических. В науке имеются и иные подходы к решению проблем компетентностей (организационные, правовые, ресурсные и др.), но мы в настоящей главе остановимся на их изучении в отечественной и зарубежной педагогике с тех позиций, которые перечислили выше, поскольку именно они отражают наиболее значимые стороны проблемы.
Проблему компетентностного подхода в процессе формирования личности обучающегося нельзя считать абсолютно новой и практически неисследованной. Ее возникновение в отечественной педагогике мы тесно связываем с развитием профессиографии в нашей стране и теории и практики профориентации. Первые попытки выделить качества личности, которым должен удовлетворять выпускник школы или профессионального учебного заведения, относятся к 20-м годам прошлого века. В это время основным в отборе кадров был принцип «соответствующий человек на соответствующее место», что требовало от исследователей выработки строгих критериев отбора обучающихся в средние и высшие учебные заведения. А это закономерно вызывало интерес к проблеме качеств личности, знаниям, умениям обучающихся. Кроме того, специальному изучению качеств личности предшествовала большая работа по формированию нового, советского человека. Накапливаемый опыт в этом направлении требовал изучения и обобщения, разработки специальных приемов и методов, научных рекомендаций, которые служили бы развитию более со вершенных качеств. Например, по настоянию А.В. Луначарского, обобщался опыт формирования активно работающих объединений — «друзей школы», подводились итоги перевыборов учителей, конкурсов качеств работников, результатов самоуправления. Каждая из этих форм работы стимулировала развитие качеств личности работников школ и обучающихся. К примеру, перевыборы служили проверке наличия научной подготовленности учителя, оценке «идейных, нравственных, интеллектуальных, духовных позиций» [154, С. 62]. С позиций нашего исследования имеет значение отношение А.В. Луначарского к образованию. Он считал, что невежество граничит со «стадностью», а стадный человек не способен критически анализировать жизненные явления... Образование, наука являются средствами формирования культуры, а она есть высшая цель, образования. Образование А.В. Луначарский рассматривал как процесс «формирования человеческого образа личности...» Духовность для него — основа социального бытия. Задача школы — приучать человека мыслить, работать, сознавая себя активным продолжателем лучших дел человечества. При этом старшему поколению, сформировавшееся в предреволюционную эпоху, необходимы огромные нравственные усилия, жесткая чистка самого себя, а иногда и самоотвержение для того, чтобы соответствовать социальным требованиям [130, С. 531].
Одним из методов воспитания компетентных профессионалов в этот период была педагогическая экспертиза, которая стала вводиться в практику образования с 1918 года [154, С. 12]. По своей сути экспертиза была методом оценки учебной и научной подготовленности учителя. Губернским отделам народного образования было дано право разработать для этих комиссий программы экспертизы, анкеты, тесты, опросные листы. В состав комиссий включались заведующие губернскими отделами народного образования, их заместители, преподаватели институтов народного образования, ас 1921 года - инспекторы Главпрофобра. Заключение экспертных комиссий строилось на основании знакомства с письменными ответами педагогов, устной беседы с ними, наблюдений за пробными уроками кандидатов, мониторинга их деятельности.
Эти и другие меры привели к тому, что получила интенсивное развитие психотехника и психология труда. И именно на этот период (конец 20-х годов XX века) приходится создание первой профессиограммы учителя, которая была опубликована в 1929 году [Цит. по 154, С. 18]. В состав качеств компетентного учителя, по мнению разработчиков, должны были входить более 600 качеств личности, среди которых: - изобретательство (способность создавать новые приемы, задачи, дидактические материалы, новые пособия и уметь соединять их в новые комбинации); - умение быстро и точно воспринимать печатное слово; - умение быстро и точно воспринимать устное слово; - умение правильно, быстро и точно воспринимать графический материал; - умение быстро и точно воспринимать физическое и психическое состояние ребенка; - умение выделять из воспринятого материала наиболее существенное с производственной точки зрения; - умение учитывать материальную обстановку; - умение оперативно принимать решения; - умение варьировать характер работы в зависимости от конкретной производственной обстановки; - развитость способности выражения (свободное владение литературной устной речью — большой запас слов, запас образов, правильность речи, ее логической конструкции, простота в выражении мыслей, умение ставить вопросы, давать простые, точные, конкретные определения); - умения точно и кратко отвечать; - умение выразительно и красиво, артистично читать предлагаемые тексты; — свободное владение литературной письменной речью.
Если сравнить эти и другие содержащиеся в профессиограмме качества личности, то можно увидеть, что многие из них имеют и современное звучание: изобретательство, вариативность, оперативность, умение выделять наиболее существенное в изучаемом материале. Несмотря на определенную громоздкость профессиограммы, излишнюю детализацию, отсутствие классификации, констатирующе-ограниченный характер, авторами были получены серьезные данные о психологии и психотехнике труда педагогов, сделаны первые попытки сформулировать требования к ним как с точки зрения социальной значимости, так и профессионально значимых свойств личности, а также с позиций психофизиологии.
Характеристика феномена «здоровьесберегающие компетенции»
Среди ключевых компетенций исследователи [59, 62] называют как одну из самых приоритетных, выводя ее на первое место, компетенцию здо-ровьесбережения. Это обусловлено многими факторами. На сегодняшний день исследователями фиксируется нестабильность, изменчивость практически во всех значимых сферах жизнедеятельности: образовательной, социально-экономической, социокультурной, духовной и т.д. Не является исключением и работа по здоровьесбережению. С развитием наук о человеке возникает возможность разработки технологий, активизирующих здоровьесбере-гающий ресурс человека как субъекта жизнедеятельности. Сегодня в педагогике идет поиск конструктов, адекватно отражающих способность человека к здоровьесбережению.
При этом исследователи [117, С. 3] справедливо считают, что сохранение и укрепление здоровья - задача не только медицинская, но и образовательная, поскольку ценностные здоровьесберегающие установки приобретаются через усвоение определенной системы знаний, усвоение которых невозможно без организации процессов обучения и воспитания. Анализ психолого-педагогических данных свидетельствует о том, что статистика здоровья населения России несравнимо хуже, чем в большинстве развитых стран Европы и Америки. Согласно данным, приводимым отечественными футуроло-гамии [21], индекс здоровья (процент не болевших детей в течение учебного года)-17%.
При прохождении ежегодных медицинских осмотров установлено, что большой процент детской популяции составляют часто болеющие дети (более 4-5 раз в году) и дети с хроническими заболеваниями (особенность последних лет - увеличение числа «взрослых» болезней: хронического гастрита, язвенной болезни желудка, гипертонической болезни и др.).
Именно поэтому особую тревогу у государства и общества вызывает здоровье детей и подростков в нашей стране. К числу наиболее распространенных форм патологии у них относятся аллергические проявления, заболевания эндокринной, дыхательной, мочеполовой систем. Состояние здоровья детской популяции, как указывает Н.Ф. Петрова, усугубляется наличием различных факторов риска (курение, употребление спиртных напитков и наркотиков, ранний секс и т.п.), а также несовершенством образовательной практики.
Для подтверждения вышесказанного можно обратиться к конкретным цифрам. Исследователи [21] указывают, что за последние 10 лет рождаемость сократилась с 13,4 до 8,3 (на 1000) смертность в России возросла с 11,2 до 14,7 (на 1000 человек). Средняя продолжительность жизни мужчин составила 60,5 года, женщин — 72,7 года. Это один из самых низких показателей среди развитых стран мира.
Об этом же свидетельствуют данные по Карачаево-Черкесской республике, представленные в официальном отчете правительства «Социально-экономическое положение Карачаево-Черкесской республики в 2006 году» [148].
Хотя в естественном движении населения прослеживается положительная тенденция превышения рождаемости над смертностью (12,0 в 2006 г. против 11,9 в 2005 году), но число детей, умерших в возрасте до года увеличилось с 46 до 48 человек. Уровень младенческой смертности вырос с 9,6 промилле до 10,3 или на 7,3 %. Больше всего смертей отмечено в Зеленчук-ском районе и городе Черкесске.
В структуре причин детской смертности основную долю составляли отдельные состояния, возникающие в перинатальном периоде - от 28 недель беременности, включая роды и первые семь дней жизни ребенка: 66,7 % врожденные аномалии — 16,7% - в 2007 году. Если сравнить данные по 2006 году, то смертность возросла на 7,3%. Эта тенденция наблюдается в Зелен-. чукском районе и в городе Черкесске.
Именно на эти факты обратил внимание бывший президент России В.В. Путин в своем послании в 2007 г., особо выделивший проблему демографической ситуации в России. Эта проблема — здоровья и выживаемости человека в настоящее время рассматривается на уровне национальной идеи. Тем более что эта идея напрямую связана и с правовым полем. Так, системный анализ сложившейся в стране наркотической ситуации позволяет констатировать, что за последние пять лет количество наркопреступлений возросло в 4,8 раза; количество наркоманов, состоящих на учете, увеличилось у взрослых в 2,3 раза и у несовершеннолетних — в 2,7 раза; 40% школьников хотя бы раз пробовали наркотические вещества. Быстрыми темпами растет смертность от употребления наркотиков и других психоактивных веществ. Исследователи с тревогой констатируют, что высокие темпы роста наркомании и связанной с нею подростковой преступностью наглядно показывают, что подростки, в том числе старшие, составляют наиболее криминально активную часть населения, а ее ежегодный рост дает основания полагать, что в ближайшее время положительные сдвиги маловероятны, если не будут приняты кардинальные меры по улучшению системы профилактики злоупотребления наркотиками [176, С. 3].
По данным Всемирной организации здравоохранения за 2006 год, сотни миллионов человек страдают не только наркоманией, но и психическими и психосоциальными расстройствами. Следует отметить, что значительную часть психосоциальных расстройств можно избежать, используя эффективные, простые, доступные, превентивные меры. Причем, в основе большинства психических и неврологических расстройств лежит сложное взаимодействие причин, включающих биологические, психологические, социокультурные компоненты. Старший школьный возраст, который мы исследуем, является наиболее сензитивным ко всем вышеперечисленным компонентам, а поэтому профилактические меры по сохранению психического здоровья старшеклассников является прерогативой не только работников медицинских учреждений, но и системы образования. В решении этих и других аналогичных проблем существенную роль может сыграть здоровьесберегающая работа. Рассмотрим более подробно ее сущностные характеристики.
Целенаправленность, учет специфики предмета, как условия формирования здоровьесберегающих компетенций
Всякая деятельность человека является целенаправленной, т.е. любой человек знает конечный результат своих преднамеренных действий, направленных на преобразование окружающего мира и самого себя. Деятельность учителя также носит целенаправленный характер. Чтобы успешно воспитывать и обучать, учитель должен отчетливо знать предполагаемый результат. Это невозможно без постановки цели деятельности. В нашей опытно-экспериментальной работе мы намерены доказать, как эффективно влияет постановка целей формирования здоровьесберегающих компетенций у старшеклассников на их познавательную, мотивационную, деятельностно-поведенческую сферы. Для этого охарактеризуем: а) понятие цели; б) покажем связи цели с назначением, идеалами, результатами педаго гического процесса, роль учета специфики предмета в здоровьесберегающей работе; в) охарактеризуем таксономию целей и докажем, что постановка конкретных, специальных целей оказывает важное влияние на сформирован ностъ здоровьесберегающих компетенций обучающихся.
Под целью воспитания в педагогике принято понимать конечный результат формирования личности [118, С. 57]. Да и сам процесс обучения и воспитания нередко определяется как процесс целенаправленного формирования личности. В то же время такое определение весьма условно, поскольку конечного результата формирования личности не существует, ибо человек формируется в течение всей своей жизни. Если же иметь в виду время обучения учащихся, например, в старших классах, можно говорить об относительно конечных результатах обученности или воспитанности, на том или ином этапе формирования ученика.
Представление о сформировавшейся личности старшеклассника с высокоразвитыми компетенциями здоровьесбережения тесно связано с понятием идеала личности. Идеал - это высший, совершенный образец, являющийся конечной целью стремлений и деятельности школьников, выступает как активная сила, организующая сознание человека. Старшеклассник к концу обучения должен стать носителем общечеловеческих здоровьесберегающих знаний, умений и ценностей. Идеал не есть нечто застывшее. Те здоровьесбере-гающие компетенции, которые характеризуют итоги данного этапа развития ученика, будут наполняться, изменяться, расширяться под воздействием, как общих тенденций общественного развития, так и деятельности самого ученика в будущем. Уже в этом возрасте идеал находится под сильнейшим влиянием особенностей национального уклада и индивидуального здоровьесбере-гающего развития личности. В дальнейшем развивается стремление еще активнее преобразовывать свою собственную человеческую природу, совершенствоваться в процессе самовоспитания.
Цель как итог здоровьесберегающей работы не тождественна идеалу личности старшеклассника. В отличие от идеала цель - это своего рода программа для того, кто осуществляет ее реализацию: государство, школа, семья, сам ученик. А.С. Макаренко писал: «Я под целью воспитания понимаю программу личности, то есть и характер внешних проявлений, и внутренней убежденности..., и знаний» [93]. В другой работе, «О воспитании» он писал, что каждый педагог или родитель должен хорошо знать, что они хотят воспитать в своем ребенке: трудолюбивого, бодрого, здорового и вежливого человека или мещанина, жадного, трусливого, хитренького и мелкого. Связывая идеал с целью, он тем самым подчеркнул, что идеал-это тот образец, на который надо равняться, а цель - это та программа, которую следует использовать, чтобы достичь этого идеала [94 ,СЛ07]. Таксономия (систематика) целей в педагогическом процессе включает цели обучения и воспитания. Цели обучения и воспитания могут анализироваться не только со стороны педагога, но и со стороны учащегося. Ведь педагогический процесс всегда носит двусторонний и двунаправленный характер. Например, огромную роль будут иметь цели формирования здоровьесберегающих компетенций, выдвинутые самими учащимися в процесс самовоспитания. Такая постановка целей знаменует собой начало принципиально нового этапа в развитии личности и становится возможной лишь при достаточно высоком уровне самосознания в раннем юношеском возрасте. Цели мы рассматриваем еще и как личные или частные, цели общие, цели глобальные. С позиций здоровьесбережения к общим можно отнести выполнение школой или центром детского творчества определенной программы по проблеме здоровьесбережения. А к глобальным исследователи относят государственные цели, тем более что решение проблемы здоровьесбережения вынесено даже на государственный уровень.
Широкую известность и применимость получила таксономия целей, охватывающая когнитивную область. Для формирования здоровьесберегающих компетенций она имеет большое значение и была использована нами в процессе опытно-экспериментальной работы. Она включает в себя шесть категорий целей с внутренним, более дробным их делением: знание, понимание, применение, анализ, синтез, суждение и оценка на основе внешних критериев.
Главная наша задача и цель в процессе учебной опытно-экспериментальной работы заключалась в том, чтобы определить их через изучаемое содержание.
Главной учебной дисциплиной, по которой шел эксперимент, был курс «Основы безопасности жизнедеятельности», имеющий в своем содержании много возможностей для формирования здоровьесберегающих компетенций. При этом цели изучения того или иного раздела мы делили на конечные и конкретные. Конечные цели изучения дисциплины формулируются с точки зрения подготовки выпускника школы как общие по отношению к конкретным целям. Конкретные цели изучения дисциплины "Основ безопасности жизнедеятельности" связаны с усвоением отдельных разделов, тем или вопросов. Они формулируются соответственно внутренней логике, структуре этой дисциплины. Конкретные цели мы стремились сформулировать на разных уровнях обобщения. Это позволило сформулировать сквозную программу целей, которая связывала конечную цель с полным перечнем, системой исходных знаний и умений.
Сущность и организация стимулирования в процессе формирования здоровьесберегающих компетенций
Стимулирование образовательного процесса как условие повышения здоровьесберегающих компетенций старшеклассников определено начавшимися в последней четверти XX века активными процессами преобразования нашего общества, которые потребовали от граждан России максимального напряжения сил для адаптации к этим изменениям, для поиска новых подходов с целью функционирования в этих социокультурных и экономических условиях, для более активного освоения современных норм, ценностей, понятий.
Возрастание ценности стимулирования образовательного процесса в настоящее время ведет к повышению качества компетентностнои подготовки выпускников школ. Очевидно, что главным для потребителя выпускника общеобразовательной школы на рынке труда является качество его образования как результата. Оно и представляет собой соответствие компетентностных и деловых характеристик потребностям жизни. Поскольку качество общего образования как процесса и как результата определяется в значительной степени и качеством образовательной системы, то «оба они также попадают в орбиту анализа общей проблемы качества» [28, С. 49]. Тенденция стимулирующей направленности современного образовательного процесса получает позитивное разрешение в том влиянии, которое стимулы оказывают на ускоренное формирование компетентностных сторон личности обучающегося. Поиск стимулирующих возможностей не может быть ограничен только рамками учебного процесса, о котором мы подробно говорили в предшествующем разделе. Внедрение новых стимулов целостного педагогического процесса позволит и преподавателям любой учебной дисциплины, и воспитателю, и социальному педагогу эффективнее помогать становлению школьников. А это, в свою очередь повысит дальнейшие возможности педагогов, ибо в условиях современной модернизации образования многое будет зависеть от их активности и от того, насколько каждый ученик сумеет под влиянием педагога раскрыть свой внутренний потенциал, свои компетентности.
На втором этапе формирующего эксперимента нами обоснованы стимулы здоровьесберегающей работы, оказывавшие наиболее сильное влияние на формирование компетенций старшеклассников. При этом мы исходили из тех критериев, которые выделили в первом разделе нашей диссертации: - содержательный, знаниевый, когнитивный компонент, который расширяет познавательное пространство школьников, знаниевую часть компетентности; - деятельностный компонент, который включает в себя организацию различных видов деятельности, их самоорганизацию, умения и способности - мотивационный компонент, проявляющийся в отношениях личности к компетентностной здоровьесберегающей работе. Перечисленные критерии помогли нам в формулировании задач второго этапа формирующего эксперимента: 1. Просветительская стимулирующая работа, расширение знаний старшеклассников, формирующих осознанное понимание ценности здоровья, консультации как в процессе учебной, так и внеклассной работы. 2. Организация оздоровительной, профилактической, физкультурной работы и среды, внедрение программ, формирующих здоровый образ жизни. 3. Отбор таких стимулирующих форм и методов работы, которые формируют у учащихся положительное, бережное отношение к своему здоровью. 4. Проверка и оценка результатов работы. Для того чтобы приступить непосредственно к осуществлению задач, мы должны были рассмотреть понятие стимулов обучения и воспитания и те классификации стимулов, которые наиболее известны в педагогике. В отдельных исследованиях стимулы определяются в качестве «побудительной причины» какого-либо вида человеческой деятельности. Но по утверждениям многих философов [37], социологов [55; 41], психологов [124; 128; 173] они вовсе не являются простым дубликатом причины.
Стимул - это объективный фактор, роль которого определяется не материальной природой, а значением для осуществления конкретного вида деятельности. Объективное существование стимула будет возможным, если побуждение, вызываемое им, будет воспринято сознанием и эмоционально-волевой сферой субъекта деятельности и правильно им оценено. Поэтому, считают некоторые ученые [165; 129], нельзя сводить и ограничивать понятие стимулов либо к внешним, либо к внутренним механизмам. Но с ними спорят другие исследователи [173], которые внутренние стимулы считают мотивами, а внешние — просто стимулами.
Еще в 70-е годы XX века были определены физиологические механизмы стимулирования любой познавательной деятельности. Активная мыслительная деятельность должна создаваться только действием сильных условных сигналов. Если сильный условный сигнал способен вызвать появление рефлекса, то возникающая потребность как его внешнее проявление оказывается мощным побудителем к действию, стимулом образовательной деятельности. Поэтому замена слабого сигнала более сильным является физиологической основой стимулирования этой деятельности [101]. Стимулы выступают факторами, регулирующими проявления того или иного свойства мотива ционно-потребностной сферы личности. Мотивация выступает механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, которые выступают как направление и способ осуществления конкретных форм деятельности личности. Как отмечает В.Н. Тарасюк [155] превращение потребностей в мотивы происходит не только под воздействием объективных обстоятельств, но и под влиянием психологических качеств личности. Гордин Л.Ю. [39, С.9] считает, что стимулы - это такие побудители деятельности и активности человека, которые опосредуют потребности и средства их удовлетворения, связывают их, образуя промежуточные звенья — «цепочки».
Стимулы и стимулирование определяются в зависимости от позиции, предмета исследования. Поэтому существует большое их разнообразие. Из всех разнообразных видов стимулирования Л.Ю. Гордин исследует педагогическое стимулирование и характеризует его как «сознательное использование в целях развития личности объективно присущих обществу материальных, идеальных, внешних и внутренних стимулов, состоящее в целесообразном отборе необходимой модификации и включении в учебно-воспитательный процесс» [49 , с 129].
