Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы формирования управленческой культуры молодого учителя
1.1. Историко-методологический анализ проблемы управленческой культуры учителя 13
1.2. Управленческая культура как педагогический феномен 32
1.3. Особенности формирования управленческой культуры молодого учителя 65
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Содержание и технология формирования управленческой культуры молодого учителя
2.1. Модель формирования управленческой культуры молодого учителя 92
2.2. Формы и методы развития управленческой культуры молодого учителя 101
2.3. Диагностика сформированности управленческой культуры молодого учителя 127
Выводы по второй главе 147
Заключение 149
Библиография 154
Приложение
- Историко-методологический анализ проблемы управленческой культуры учителя
- Управленческая культура как педагогический феномен
- Модель формирования управленческой культуры молодого учителя
- Формы и методы развития управленческой культуры молодого учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социокультурных условиях России развитие системы образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми ее звеньями. В рамках формирования современного образовательного пространства изменение целей и приоритетов образования предполагает создание гибкой и мобильной системы кадрового обеспечения, в том числе нового поколения управленцев.
Характер профессионального становления молодого учителя, развитие его потенциала во многом определяет завтрашний день школы, ее вклад в развитие общества. Вследствие этого проблема вхождения молодого специалиста в профессиональную деятельность, подготовка его к управленческой деятельности рассматриваются как предпосылка для актуализации саморазвития личностного и профессионального потенциала молодого учителя (В.В. Белич, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.М. Короткое, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Ю.И. Рудинова и др.).
Проблемы формирования профессионального потенциала педагога, регулирования им своих возможностей, коррекции своей собственной образовательной программы, приобретения опыта творческой самореализации нашли отражение в работах Г.П. Богомоловой, Е.В. Бондаревской, В.Ф. Бут, З.И. Васильевой, Т.И. Кульпиной, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Моисеева, Н.Г. Пешковой, Г.С. Сухобской, И.Е. Шеменевой и др.
Задачи, которые встают перед учителем после его прихода в школу, отличаются от учебных, а информация, в которой он нуждается, должна носить иной характер, чем система знаний, усвоенных на студенческой скамье. Эти особенности начала самостоятельной деятельности во многом определяют первое впечатление от работы в школе, оценки первых трудностей и проблем.
Они отражаются на общем отношении учителей к приобретенной профессии. Так, в исследовании Ю.И. Рудиновой отмечено, что около 40% опрошенных учителей считают, что их прежние представления об учительском труде не совпали с практикой. Причину столь большого количества расхождения представления с реальной действительностью можно найти в сложностях становления молодого учителя. СР. Богуславский среди педагогических ошибок, наблюдаемых у молодых учителей, выделяет следующие: неуверенность в себе, плохая дисциплина в классе, методическая беспомощность, необъективность оценки знаний учеников, незнание критериев оценки, недостаток опыта. Эти ошибки накладываются на теоретическую неподготовленность, слабое знание преподаваемого предмета. Разрабатывая проблемы постдипломного образования, И.Ю. Алексашина, Н.А. Алексеев, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, В.В. Колбанов, В.Ю. Кричевский, Е.В. Смирнова и другие исследователи не включают проблему формирования управленческой культуры молодого учителя в систему повышения квалификации, способную быстро и качественно реагировать на динамично меняющиеся социальные и образовательные ситуации. Для того, чтобы развивать в себе способности к сознательной самоорганизации деятельности и самоуправлению интеллектуальными, нравственными и физическими резервами, молодому учителю важно овладеть культурными способностями к самообразованию и самосовершенствованию полученных знаний и умений, чтобы адекватно управлять не только собой, но и детскими, родительскими, педагогическими коллективами. Однако вопросы развития личностной управленческой культуры молодого учителя, касающиеся социально-психологических и организационно-педагогических условий и основ ее эффективного и результативного формирования, мало исследованы, как и недостаточно полно раскрыта и изучена педагогическая сущность управленческой культуры личности в системе общего и профессионального образования. В частности, в педагогике отсутствует системное знание о путях выявления управленческих способностей молодых учителей.
Проблема подготовки молодого учителя к управленческой деятельности в школе объединяет две научные области: изучение феномена управленческой культуры и изучение профессионально-личностных характеристик молодого учителя.
Современные социально-экономические условия детерминируют потребность общества в педагогах, успешно справляющихся со стрессами, умеющих рефлектировать собственную педагогическую деятельность, работать с участниками образовательного процесса любого возраста и социально-психологического статуса, осуществлять личностное и профессиональное самосовершенствование, повышать свою конкурентоспособность. В связи с этим, в последнее десятилетие на фоне многоаспектных исследований профессиональной подготовки учителя сложилось новое направление, предметом изучения которого являются управленческая деятельность педагога и проблема специальной подготовки к ней.
В педагогической науке разработана технология формирования этой характеристики только в процессе профессиональной подготовки (В.М. Акименко, М.А. Кононенко, Н.В. Тамарская), в процессе научно-методической работы (Л.А. Азарова), в дошкольном образовании (Т.М. Горюнова), хотя профессиональное совершенствование педагога осуществляется на протяжении всего периода его деятельности.
Современные исследования говорят не только об активно идущем процессе осмысления необходимости специальной подготовки педагога к осуществлению управленческой деятельности (В.М. Монахов, А.И. Нижников, Г.К. Паринова, Л.А. Токарева, СВ. Фролова), но и определяют задачу формирования у педагогов управленческой культуры как одну из ведущих задач современной школы и методических служб всех уровней (И.Б. Сенновский). Появились исследования, выявляющие пути формирования знаний и умений, составляющих содержание управленческой культуры педагога: управление профессиональной карьерой учителя (О.М. Симоновская); формирование индивидуального имиджа педагога (В.Н. Черепанова); культуры управленческого общения (A.M. Баскакова); формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности (Н.П. Попова) и другие.
В целом, признавая большую ценность результатов вышеназванных исследований в области педагогического образования, необходимо отметить, что целый ряд вопросов, связанных с формированием управленческой культуры молодых учителей, в том числе отсутствие системности в видении самой проблемы управленческой культуры; неполное раскрытие механизмов ее формирования; не разработанность педагогических условий и средств формирования управленческой культуры молодого учителя, требует более глубокого изучения.
Актуальность и востребованность исследуемой проблемы определяются реальными потребностями системы отечественного школьного образования и существующими противоречиями между: инновационными требованиями к управленческой деятельности педагогов и недостаточным практико-ориентированным уровнем управленческих знаний и умений молодых учителей;
- возникшими потребностями школы в новых управленческих кадрах, способных планировать и прогнозировать работу, адекватную социальной и педагогической реальности, владеющих культурой управления собой, классом, участия в управлении школой и низким уровнем сформированности управленческой культуры молодых учителей;
- возрастающей сложностью профессиональных функций педагога и отсутствием у молодого учителя достаточного опыта управленческой деятельности.
Таким образом, необходимость разрешения выявленных противоречий и современные тенденции развития системы школьного образования обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование управленческой культуры молодого учителя».
Объект исследования: процесс формирования управленческой культуры молодого учителя.
Предмет исследования: теоретические основы и педагогические условия формирования управленческой культуры молодого учителя.
Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть научно-теоретические основы формирования управленческой культуры молодого учителя и обосновать педагогические условия их осуществления.
Гипотеза исследования: процесс формирования управленческой культуры молодого учителя будет наиболее эффективным, если:
- внедрить систему информационного обеспечения молодого учителя знаниями об управленческой культуре в современной школе; активно включить его в управленческую деятельность на различных уровнях образовательного управления (самоуправление (управление собой), управление классом, соуправление (участие в управлении школой)) с целью полной реализации его профессионального и личностного потенциала;
- разработать и апробировать технологию, включающую 3 компонента формирования управленческой культуры молодого учителя (когнитивный, аксиологический, деятельностно-практический) на принципах перманентности, преемственности, диалогизации, сензитивности, интерактивности, рефлексивности, персонализации;
- обеспечить интегрированное развитие взаимосвязанных компонентов формирования управленческой культуры молодого учителя на основе использования интерактивных форм и методов обучения (тренингов саморазвития, мозговой атаки - брейстроминга, ролевых и имитационных игр, кейс-стади, проектных методов, дискуссий, полемики, рекламы, презентации, коллективных творческих дел, психорегулирующих тренировок и др.).
В соответствии с выдвинутыми целью и гипотезой исследования решались задачи исследования:
1. Разработать и обосновать совокупность исходных положений, образующих научно-теоретические основы формирования управленческой культуры молодого учителя.
2. Раскрыть сущность и содержание формирования управленческой культуры молодого учителя.
3. Определить критерии, показатели и уровни формирования управленческой культуры молодого учителя.
4. Обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования управленческой культуры молодого учителя.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по формированию управленческой культуры молодого учителя.
Методологической основой исследования являются совокупность философских, психолого-педагогических положений, раскрывающих концептуальные подходы к осуществлению процесса формирования управленческой культуры личности; теории взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; принципы единства исторического и логического; современные концепции о природе культуры как социального феномена и психолого-педагогического явления; концепции профессионального и личностного развития педагогов.
Теоретической основой исследования являются философские, педагогические концепции гуманистической направленности (А.А. Бодалев, В.В. Розанов, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский); психологические теории развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Л.С. Рубинштейн); теория культуры (Н.А. Бердяев,
B.C. Библер, П.С. Гуревич, Л.Н. Коган, В.М. Межуев); теория управленческой культуры (Г.Н. Левченко, Н.В. Липченко); концепции управления (В.А. Афанасьев, О.С. Виханский, Н.И. Кабушкина, Ю.А. Конаржевский, СВ. Кульневич, М.Х. Мескон, Е.М. Павлютенков, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Ф. Хедоури, Т.И. Шамова и др.); теории оптимизации стиля управленческой деятельности (Л.М. Денякина, Л.Г. Лаптев, Е.А. Климов, Р.Х. Шакуров и др.); теории формирования управленческой культуры педагогов (Л.А. Азарова, В.М. Акименко, Т.М. Горюнова, М.А. Жаховская, М.А. Кононенко, Н.В. Тамарская); теория личностной активизации и самоорганизации процесса обучения (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Маслова, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.); концепции профессионального становления молодых педагогов (В.В. Белич, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.М. Коротков, A.M. Моисеев, Ю.И. Рудинова и др.)
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; изучение реально складывающегося опыта через наблюдение, анкетирование, тестирование, беседу; теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента, анализ собственного опыта работы с молодыми учителями, математическая и статистическая обработка результатов исследования.
Научная новизна исследования:
- раскрыто содержание формирования управленческой культуры молодого учителя;
- выявлены и экспериментальным путем проверены эффективные формы и методы формирования управленческой культуры молодого учителя, построенные на принципах перманентности, преемственности, диалогизации, сензитивности, интерактивности, рефлексивности, персонализации;
- сконструирована модель формирования управленческой культуры молодого учителя на основе гуманистического, системного, личностно деятельностного, культурологического, этнопедагогического,
синергетического, рефлексивно-креативного подходов;
- определены критерии, показатели и уровни формирования управленческой культуры молодого учителя;
- разработан и апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса формирования управленческой культуры молодого учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концептуальных основ, прогностической модели формирования управленческой культуры молодого учителя, в обосновании научных подходов к формированию управленческой культуры молодого учителя.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенные педагогические пути, средства формирования управленческой культуры молодого учителя, разработанная авторская программа, диагностический материал, методические рекомендации по формированию управленческой культуры молодого учителя могут быть реализованы в учебно-воспитательном процессе школ, гимназий, лицеев, колледжей. Материалы исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов для студентов педагогических вузов, при проведении курсов повышения квалификации и переподготовки педагогов.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций автора, теоретическим анализом проблемы; организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; воспроизводимостью результатов и репрезентативностью полученных данных, количественным и качественным их анализом; соответствием полученных результатов гипотезе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления образованием педагогического института Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова, методического объединения молодых учителей г. Якутска; I фестивале молодых учителей г. Якутска (2002 г.); городских семинарах, конференциях для учителей и руководителей школ г. Якутска PC (Я) (2002 г.), заместителей директоров по УВР (г. Якутск, 2003 г.), на республиканском семинаре по распространению педагогического опыта «Учитель: творение «Я»» (г. Якутск, 2002 г.); фундаментальных курсах ИПКРО МО PC (Я).
Экспериментальной базой исследования явились СОШ Горного, Мегино-Кангаласского, Намского, Нюрбинского, Чурапчинского улусов; СОШ №1, 14, 18, 20,31 г. Якутска PC (Я).
Исследование проводилось поэтапно с 1999 по 2005 гг.
I этап (1999-2000 гг.) - поисково-теоретический. Изучение и анализ научной проблемы по теме исследования. Проведен поиск возможных педагогических условий формирования управленческой культуры молодого учителя.
II этап (2001-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. Проверка эффективности разработанного комплекса педагогических условий и технологии проведения опытно-экспериментальной работы.
III этап (2004-2005 гг.) - завершающий. Продолжение работы над диссертационным материалом, проверка достоверности данных формирующего эксперимента, внедрение результатов в практику, статистическая обработка результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Управленческая культура молодого учителя рассматривается нами как культурологический феномен их профессионального становления, представляющий собой интегративное динамичное качество личности, основными элементами которой являются знания, профессионализм, нравственные качества. Управленческая культура молодого учителя - это его
готовность к осуществлению управления на различных уровнях (самоуправление, управление, соуправление).
2. Технология формирования управленческой культуры молодого учителя строится на основе гуманистического, системного, личностно-деятельностного, культурологического, этнопедагогического, синергетического, рефлексивно- креативного подходов; включает 3 компонента (когнитивный, аксиологический, деятельностно-практический).
3. Эффективность протекания процесса формирования управленческой культуры молодого учителя обеспечивают следующие условия: внедрение системы информационного обеспечения молодого учителя знаниями об управленческой культуре в современной школе; включение его в управленческую деятельность на различных уровнях образовательного управления (самоуправление (управление собой), управление классом, соуправление (участие в управлении школой)); развитие способностей применять целевые и процессуальные средства (планирование, организация, контроль и координация функций управления); создание творческой среды; развитие профессиональной культуры руководства и педагогического коллектива школы; использование интерактивных форм и методов обучения (тренингов саморазвития, мозговой атаки - брейстроминга, ролевых и имитационных игр, кейс-стади, проектных методов, дискуссий, полемики, рекламы, презентации, коллективных творческих дел, психорегулирующих тренировок и др.).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Историко-методологический анализ проблемы управленческой культуры учителя
Необходимость обоснования понятия «управленческая культура педагога» (УКП) детерминирована современными тенденциями развития образования и ориентирована на перспективу. Рассматривая его вычленение из педагогического знания как процесс, обусловленный предыдущим развитием школы и педагогики, необходимо исследовать историко-педагогический аспект формирования (зарождения) управленческой культуры учителя. С этой целью следует осмыслить предшествующую траекторию движения педагогической мысли, которая привела к такому качественному сдвигу в системе образования сегодня.
Появление в 1 тысячелетии до н.э. мировых религий - буддизма, иудаизма и мусульманства, а также распространение в Древнем Китае учения Конфуция (551-479 г.г. до н.э.) [159] положили начало в педагогике идею самопознания и самосовершенствования, которая получила теоретическое развитие и была заявлена как одна из обязанностей учителя, а умение осуществлять эти процессы определено в качестве одного из признаков его профессионализма. Тем самым были заложены основы для выделения самоуправления как одного из уровней управленческой культуры учителя. Конфуцием было положено начало идеи управляемости учебно-воспитательного процесса. Этот факт приобретает особое значение, поскольку осуществление выделенных управленческих функций (целеполагания, планирования, организации и контроля обучения и воспитания) Конфуций возлагает на педагога. Таким образом, в древнекитайской философии была выдвинута и осознана мысль о важности владения педагогом управленческими умениями, развитие которой в дальнейшем приведет к появлению функционального элемента управленческой культуры учителя.
Дальнейшие попытки осмыслить основы социального управления принадлежат античному обществу (IX - VIII вв. до н.э. - IV - V вв. н.э.). Массовая древнегреческая педагогическая практика [131], представленная двумя моделями, нашедшими свою последовательную реализацию в Спарте и Афинах (VI -IV вв. до н.э.), иллюстрирует зависимость приоритетов в подготовке учителя от политико-идеологических и социально-экономических условий жизнедеятельности государств.
Культ физического здоровья в Спарте определил приоритет развития элементов здоровьесберегающего элемента управленческой культуры учителя. Подготовка учителя была направлена на освоение и реализацию различных методов, способствующих укреплению здоровья и физическому развитию как учеников, так и самого педагога, то есть этот элемент развивался на двух уровнях: самоуправления и управления. Демократические традиции в Афинах, обусловленные республиканской формой государственного устройства, повлияли на формирование идеала афинского воспитания, который заключался в многозначном понятии «калокагатиа» («совокупность добродетелей»). На афинского педагога были возложены обязанности по руководству умственным, духовным и физическим становлением и развитием ребенка.
Новое понимание задач образования и функций учителя в середине V в. до н.э. привнесли софисты (Протагор, Горгий, Гиппий, Продик и др.), соединившие одну из базовых идей менеджмента - приведение к успеху -с деятельностью учителя. Пользуясь современной терминологией, они первыми увидели в учителе менеджера процесса обучения и воспитания.
Большой вклад в разработку идей управления и элементов, входящих сегодня в содержание УКП, внес Сократ (ок. 470 - 399 гг. до н.э.). Взгляды мыслителя способствовали раскрытию идеи универсальности принципов управления. Учение Сократа о природе человека и его способностях, центральным пунктом которого стала идея самопознания и самосовершенствования, обосновало осуществление учителем управленческих функций на уровне самоуправления и управления. Как считает В.М. Акименко, философ «...выдвинул в качестве основной задачи самопознание...и поставил в основу управления - самоуправление как базовый принцип его оптимальности» [7, с. 14]. Сократу принадлежит идея технологичности, то есть управляемости процессом рождения истины («сократовский метод» беседы). Платон также обратил внимание на управленческую деятельность. Ученый называл управление «наукой о питании людей», тем самым, подчеркивая ее важнейшее значение в обеспечении существования общества. Л.А. Веретенникова в учении Платона находит зарождение идей о стилях управления и ситуационном подходе в управлении [80, с. 20]. В педагогических воззрениях Платон, вслед за Сократом, признает необходимость осуществления самоуправления через самосовершенствование, поэтому учитель у Платона должен руководить процессом совершенствования ученика [160, с.87], ориентируя его не на пассивное восприятие образцов, а на активный поиск самостоятельных решений в познавательных проблемных ситуациях.
Плодотворной для нашего исследования является мысль Аристотеля о необходимости государственного управления образовательными системами, регулируемого законом [25, с. 290-291]. Педагогика эллинистической эпохи, опираясь на философское наследие предыдущего периода, воплотила эту мысль Аристотеля в практику. Исследователи (Т.В. Блаватская, Г.Е. Жураковский, Г.Б. Корнетов и др.) отмечают ведущую роль государства в школьном деле эпохи эллинизма. Эта тенденция важна для проблематики нашего исследования с точки зрения изучения вопроса о зарождении соуправления в школе. На наш взгляд, осуществление педагогом соуправления учебным заведением основано на его знании своих прав и обязанностей, поэтому регламентацию управления школой и обязанностей учителя мы считаем необходимым условием для развития в дальнейшем этого уровня управленческой культуры педагога. Анализ документов, дающих представление об организации школьного дела в эллинистическую эпоху [131, с. 297], показал, что, во-первых, происходит зарождение вертикали власти в управлении школой, а во-вторых, предпринимаются попытки обозначить права и обязанности каждого уровня власти. Эти тенденции заложили предпосылки для учительского соуправления в будущем [52, с. 71].
Управленческая культура как педагогический феномен
Анализ тенденций развития образования определяет необходимость отражения педагогической действительности с помощью новых понятий. Одним из таких понятий, способствующих осознанию современных процессов, происходящих в педагогике, является «управленческая культура учителя». Это понятие еще не имеет должного научного осмысления, поэтому обратимся, прежде всего, к обоснованию необходимости и возможности его использования в педагогической теории, затем рассмотрим сущностные характеристики и, наконец, изложим разработанную нами модель управленческой культуры учителя.
Анализ литературы, посвященной различным аспектам учительского труда, показывает, что проблемы управленческой деятельности учителя все чаще становятся предметом педагогических исследований. Вопросы управления познавательной деятельностью учащихся исследуют В.П. Беспалько, И.А. Зязюн; управления творческой деятельностью школьников - А.Гин, Н.В. Кузьмина, В.И. Слуцкий; проблемы руководства деятельностью классного коллектива изучают Л.В. Байбородова, М.И. Рожков; овладение знаниями и умениями педагогического менеджмента как фактора повышения профессиональной подготовки педагога рассматривает Л.В. Горюнова; проблемы самоменеджмента являются предметом исследования Б.Г. Ананьева, А. Баркера, СЮ, Ключникова, В.И. Лещинского, В.Н. Панкратова.
Между тем, культурологический подход является в образовании нового века доминирующим. Его использование позволяет акцентировать внимание на формировании педагогической культуры (В.Г. Айнштейн, Е.В. Бондаревская, Н.Е. Воробьев, Т.В. Иванова, В.К. Суханцева); психологической культуры (В.Ш. Мухаметзянова, О.А. Павлюк); методологической культуры (Р.Г. Баранцев, СВ. Кульневич, Р.А. Куренкова, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин, А.Н. Ходусов); социальной культуры (В.И. Филиппова); общей культуры (Т.Г. Браже); экономической культуры (Ю.К. Перский).
Представляется целесообразным привести некоторые определения перечисленных выше понятий. Так, педагогическая культура [91, с.58]- «это интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру в сферу профессии. Педагогическая культура - это синтез высокого профессионализма педагога, владение методикой преподавания и наличие культуротворческих способностей». Авторы данного определения (Н.Е. Воробьев, Т.В. Иванова, В.К. Суханцева) рассматривают педагогическую культуру в статике и определяют содержание этого понятия как синтез определенных профессионально значимых знаний, умений, личностных свойств и способностей.
Е.В. Бондаревская [60, с.111-112] полагает, что «методологическая культура учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, то есть пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-ориентированного самоизменения». В этом определении заложена динамика процесса самоизменения педагога.
Итак, можно выявить существенные различия в подходе к определению содержания культурологических понятий в педагогике: возможен как статический, так и динамический вариант изложения их содержания. При всем многообразии использования культурологического подхода к определенным аспектам учительского труда управленческая деятельность педагога с этой точки зрения не рассматривается. Не удивительно, что аналогичная ситуация складывается и в сфере профессионального образования: стандарт высшего педагогического образования нацеливает на формирование у будущего учителя педагогической и психологической культуры, тогда как об управленческой культуре не упоминается. Современные социально-экономические условия детерминируют потребность общества в педагогах, успешно справляющихся со стрессами, умеющих рефлексировать собственную педагогическую деятельность, работать с участниками образовательного процесса любого возраста и социально-психологического статуса, осуществлять личностное и профессиональное самосовершенствование, повышать свою конкурентоспособность. В связи с этим, в последнее десятилетие на фоне многоаспектных исследований профессиональной подготовки учителя сложилось новое направление, предметом изучения которого являются управленческая деятельность педагога и проблема специальной подготовки к ней.
В педагогической науке разработана технология формирования этой характеристики только в процессе профессиональной подготовки (В.М. Акименко, М.А. Кононенко, Н.В. Тамарская), в процессе научно-методической работы (Л.А. Азарова), в дошкольном образовании (Т.М. Горюнова), хотя профессиональное совершенствование педагога осуществляется на протяжении всего периода его деятельности.
Публикации последних лет в практико-ориентированных педагогических изданиях говорят не только об активно идущем процессе осмысления необходимости специальной подготовки педагога к осуществлению управленческой деятельности (В.М. Монахов, А.И. Нижников, Г.К. Паринова, Л.А. Токарева, СВ. Фролова), но и определяют задачу формирования у педагогов управленческой культуры как одну из ведущих задач современной школы и методических служб всех уровней (И.Б. Сенновский). Появились исследования, выявляющие пути формирования знаний и умений, составляющих содержание управленческой культуры педагога: управление профессиональной карьерой учителя (О.М. Симоновская); формирование индивидуального имиджа педагога (В.Н. Черепанова); культуры управленческого общения (A.M. Баскакова); формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности (Н.П. Попова) и другие. Однако задача формирования управленческой культуры молодого педагога не стала целью воспитательной работы, направленной на повышение его профессионального уровня.
Анализ тенденций современного образования, сделанный при обосновании актуальности проблемы исследования, изучение последних диссертационных работ [36; 87; 92; 103; 234; 253; 276], тематика которых все чаще связывается с управленческой деятельностью учителя, его ролью управленца, указания ученых на то, что «главная функция учителя -управление процессами обучения, воспитания, развития учащихся» [216, с.232], позволяют утверждать, что наряду с другими культурологическими составляющими, предметом формирования в процессе профессиональной подготовки должна стать и управленческая культура учителя (УКУ).
Модель формирования управленческой культуры молодого учителя
Способы оценки результатов проведенного исследования, лежащие в основе предлагаемых диагностических методик, строились нами, исходя из теоретической концепции диссертации.
Результаты исследования позволили разработать экспериментальную модель формирования управленческой культуры молодого учителя, целью которого является поэтапное формирование знаний и умений по здоровьесберегающему, функциональному, психологическому, личностно-творческому и коммуникативному характеру, обеспечивающих осуществление педагогом управления на уровнях, необходимых для осуществления педагогической деятельности: самоуправление, управление учебно-воспитательным процессом, соуправление, Для разработки педагогической технологии ФУК определим содержание понятия педагогической технологии. В педагогике оно рассматривается многими учеными (Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, И.Б. Подласый, М.И. Рожков, М.А. Кононенко и др.), по мнению которых, в силу достаточно жесткой технологизации образовательного процесса на практике теория осуществляется с помощью технологии. Специфика педагогической технологии, как считает О.С. Гребенюк, [108, с. 13] состоит в том, что: 1) построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей; 2) процесс взаимодействия учителя и учащихся структурирован (алгоритмизирован).
В педагогике распространено толкование педагогической технологии как совокупности средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются остаточно однозначно, сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов.
Обобщение научных знаний по данной проблематике позволяет заключить М.А. Кононенко следующее, что для разработки технологии ФУК учителя необходимо не только выявить и описать сущность УКУ, но и разработать диагностическую методику по выявлению уровня УКУ, определить номенклатуру целей процесса ФУКУ, отобрать и разработать содержание и методы обучения по осуществлению поставленных целей.
Рассматривая педагогическую технологию ФУК молодого учителя необходимо обратиться к разработке диагностического и целевого блоков названного формирования.
Опишем диагностический блок технологии ФУК молодого учителя в процессе профессионального становления. Для этого определим систему уровневой оценки сформированности УК молодого учителя.
При разработке уровней сформированности УК молодого учителя необходимо обратиться к имеющейся по этому вопросу литературе. Как правило, в большинстве исследований используются теоретические основы уровневого моделирования по В.П. Беспалько [49, 70-71] Для нашего исследования интересен подход А.И. Каптерева [147, 38-39], поскольку он определяет подходы к выделению уровней, сложных по своему содержанию и структуре понятий (аналогичным является УК молодого учителя). Ученый предлагает измерять группы признаков, образующих элементы сложных понятий.
М.А. Кононенко выделяет четыре уровня сформированности УК учителей с учетом выявленных компонентов и уровней управления в информационном, оперециональном и аксиологическом аспектах.
1-й уровень. Информационный аспект: учителя не знакомы с большинством понятий здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого, коммуникативного характера; сущностью процессов самоуправления, управления и соуправления. Операциональный аспект: учителя не владеют многими умениями, необходимыми для осуществления управленческой деятельности на обозначенных уровнях. Аксиологический аспект: молодые учителя не осознают значимости знаний и умений здоровьесберегающей, функциональной, психологической, личностно-творческой, коммуникативной направленности для управления собой, управления учебно-воспитательным процессом в классе, для взаимодействия с коллегами и администрацией школы, с родителями.
2-й уровень. Информационный аспект: учителя обладают основными знаниями об организации своего здорового образа жизни; об основах самоанализа, рефлексивной деятельности, особенностях управления процессами обучения, воспитания, развития учащихся; психологических основах самоуправления изучения психологических особенностей личности учащихся; об уровне развития собственной конкурентоспособности, коммуникативно-лидерских способностей, деловых качеств; о способах построения демократических взаимоотношений с учащимися и родителями; о требованиях к составлению необходимой деловой документации. Операциональный аспект: учителя владеют умениями, необходимыми для применения перечисленных знаний на практике. Аксиологический аспект: молодые учителя осознают значимость этих знаний и умений для управления собой и учащимися, но не осознают значимость для взаимодействия с коллегами, администрацией школы и родителями. 3-й уровень. Информационный аспект: учителя обнаруживают (помимо названных во 2-м уровне) знания о методах самоуправления, критериях и показателях успешного руководства классом, родителями, о структуре анализа деятельности учителя; о психологических основах самопознания, создания «Я-концепции», о способах создания благоприятного социально-психологического климата в коллективе учащихся, родителей; о способах формирования и развития собственной конкурентоспособности, коммуникативно-лидерских способностей, деловых качеств; о технологии телефонных бесед, совещаний, о требованиях руководителя школы к ведению деловой документации.
Операциональный аспект: владеют умениями и навыками, необходимыми для осуществления деятельности по применению названных знаний. Аксиологический аспект: осознают значимость этих знаний и умений для управления собой, учащимися и родителями, но не осознают всей их значимости для взаимодействия с коллегами и администрацией школы, осуществления соуправления. 4-й уровень. Информационный аспект: учителя владеют большинством понятий, необходимых для реализации деятельности по самоуправлению, управлению учебно-воспитательным процессом, соуправлению. Операциональный аспект: владеют широким кругом умений здоровьесберегающего, функционального, психологического, личностно-творческого, коммуникативного характера, применяют их на практике при управлении собой, учебно-воспитательным процессом, взаимодействия с коллегами, администрацией. Аксиологический аспект: в полной мере осознают ценность всех знаний и умений для самоуправления, управления и соуправления.
Формы и методы развития управленческой культуры молодого учителя
Остановимся на важнейших аспектах проводимой нами работы в содержательном блоке разработанной технологии. Наше понимание проблемы формирования управленческой культуры молодого учителя в рамках выделенных нами педагогических условий, как в теоретическом, так и в методологических аспектах, изложенных в параграфе 1.3. главы 1. В параграфе 2.2. мы основное внимание уделили методике поэтапного формирования управленческой деятельности для осуществления исследовательской деятельности.
Нами были применены разнообразные средства, формы и методы формирования управленческой культуры молодых учителей.
Основной базовой площадкой проведения исследовательской деятельности является СОШ № 14 г. Якутска. В 1998 г. творческим коллективом учителей и администрацией школы (директор - Кривошапкина О.Н.) разработана концепция под научным руководством Борисова М.И., кандидата педагогических наук.
С точки зрения целостного развития личности, развития способностей и интересов, ценностных ориентации, диалога культур дается методологическое обоснование концепции.
В качестве ведущей идеи выдвигаются следующие положения. Культура как основа гуманизации образования: "очеловечивание человека в человеке" (личностная, этническая, социальная идентификация ребенка и взрослого). Ориентация педагогов на гуманистическую, личностно-ориентированную парадигму образования.
Определена общая тема школы как проблема: "Саморазвитие человека (ребенка и взрослого) как одно из условий гуманизации культурной основы образования в городской модели школы "Ил-Турук". Предмет исследования -процесс саморазвития личности ученика и учителя. Сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования.
Считаем, что данная концепция построена на актуальной и оригинальной идее с использованием прогрессивных традиций этнопедагогической теории и практики. В конце 1999 г. инициативная группа успешно защитила концепцию городской Школы саморазвития «Ил-Турук» на экспертном совете ЯГУО. Концепция школы нацелена на моральную поддержку учителей. С 1999 года мы начинаем работу над формированием управленческой культуры (УК) молодого учителя. Формирование управленческой культуры молодых учителей было направлено на формирование его педагогической деятельности, профессиональное становление, снятие психологических трудностей адаптации, стимулирование формирования самостоятельной профессиональной позиции и философской психолого-педагогической концепции педагога, рефлексивных способностей, развитие способностей к восприятию и внедрению инновационных идей и как результат-стимулирование и развитие формирования их управленческой культуры.
В 1999 г. ЯГУО направило в школу 12 молодых специалистов. Мы создали методическое объединение молодых учителей (руководитель- зам. директора по УВР Андреева Л.Д), названная школой молодого учителя (ШМУ), которая явилась одной из эффективных форм формирования УК молодых учителей. Работа ШМУ создает благоприятные условия для самореализации личности, его общения, участия в соуправлении, дает больше возможности «ситуации успеха» для каждого члена ШМУ. Занятия в школе молодого учителя помогают овладеть такими профессиональными значимыми умениями, как умения наблюдать за реальными педагогическим процессом, извлекать отдельные педагогические явления из сложной общей картины, анализировать их, видеть их место, значение, взаимосвязи в общей системе, умения обобщать увиденное, делать правильные выводы, оформлять, излагать и защищать полученные результаты.
В процессе работы с молодыми учителями мы выработали следующие методические правила работы с ними:
- четкое осознание цели и назначение занятий по формированию управленческой культуры в системе профессионального становления молодого учителя и в системе организации учебно-воспитательного процесса в целом; - использование разнообразных практических форм работы: решение педагогических задач; моделирование педагогических ситуаций; деловые игры и драматизация; уроки; тренинги; разработки урочных и внеурочных форм работы и их анализ; анализ детских работ; разработка и анализ всевозможных наглядных, методических и дидактических пособий (организация квазипрофессиональной деятельности); - построение методического анализа на основе разработанных научных критериев. Интерес к педагогической деятельности вызывается лишь в том случае, если молодой учитель является субъектом этой деятельности. Активность обеспечивается, когда молодой учитель находится в постоянном состоянии решения и анализа проблем.
Составлен план работы с молодыми учителями, назначен методический день работы с ними. Далее нами была разработана программа занятий по формированию УК в ШМУ.
Необходимо шире вводить психологические тренинги и практикумы общения, так как молодые учителя психологически зажаты, закомплексованы в стереотипы. В работе классных руководителей прослеживается взаимодействие со школьным психологом, его профессиональная консультация. Вместе с психологом Андреевой Е.К. составлена программа снятия психоэмоционального напряжения у молодых учителей (Приложение 3). Эта программа включает комплексное применение приемов аутотренинга, медитационных и психоэмоциональных техник. Аутотренинг - один из эффективных методов саморегуляции, основанный на овладении навыками расслабления мышц, управления дыханием, чтобы через подсознание воздействовать на работу внутренних органов и мозга.
