Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования творческих способностей учащихся
1.1. Сущность творческих способностей личности 12
1.2. Особенности учебно-творческой деятельности в общеобразовательной школе 41
1.3. Обоснование модели учебно-творческой деятельности 61
Выводы по 1 главе
Глава 2. Обоснование и апробация технологии формирования творческих способностей учащихся
2.1. Технология формирования творческих способностей учащихся 79
2.2. Экспериментальная проверка технологии формирования творческих способностей учащихся 90
2.3. Определение эффективности работы по формированию творческих способностей школьников 112
Выводы по 2 главе
Заключение
Список использованных источников
Приложения
- Сущность творческих способностей личности
- Обоснование модели учебно-творческой деятельности
- Технология формирования творческих способностей учащихся
- Определение эффективности работы по формированию творческих способностей школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Информатизация общества, быстрая смена технологий, специфика профессиональной деятельности современного человека определяют ряд требований к воспитанию и образованию подрастающих поколений. Современный выпускник школы должен быть высоко интеллектуально организованным, инициативно и творчески мыслящим человеком, способным не только овладевать принципиально новой технологической культурой, но и развивать ее.
Приоритеты в обучении сместились от формирования определенной совокупности знаний, умений и навыков к развитию интеллектуальных и творческих способностей учащихся. Решать задачи формирования творческих способностей необходимо через организацию учебной деятельности в рамках каждого школьного предмета. Потребность формирования творческих способностей в школе обуславливает необходимость разработки технологий учебно-творческой деятельности, форм, методов и средств этого процесса, создание соответствующего дидактического и учебно-методического обеспечения, комплексов учебно-творческих задач и т.д.
Проблемы творчества, формирования творческих способностей учащихся издавна привлекали внимание ученых.
Общие вопросы творчества исследовались такими мыслителями древности и современности как Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Р. Лул-лий, Н. Кузанский, Ф. Бэкон, Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель, Г. Лейбниц, А. Пуанкаре, Д. Пойа, Р. Хэнсон, К. Поппер, Г. Селье, Э. Крик, П.К. Энгель-мейер, Б.М. Кедров, Е.П. Никитин, В.А. Кириллин, Г.С. Альтшуллер, Р.Б. Шапиро, Ю.П. Саламатов, А.Т. Шумилин, П.Г. Щедровский и др. [1; 6; 7; 131; 80; 116; 82; 129; 9; 152; 189; 190].
Сущность и процессуальная сторона творческой деятельности рассматривались в работах В.И. Андреева, М. Гарднера, В.И. Загвязинского, П.М. Заики, В.В. Краевского, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Кулюткина, А.Н. Леон-
4 тьева, М.И. Махмутова, С. Пейперта, Л.А. Пономарева, Р. Поу, С.Л. Рубин-штейна, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского и др. [14; 49; 71; 86; 92; 105; 124;135; 149; 162; 183].
Вопросами творческого мышления, его диагностики занимались Г.С. Альтшуллер, В.А. Антонов, Э. Боно, Т. Вуджека, X. Зиверт, М.И. Мее-рович, Д. Перкинс, A.M. Спиркин, Ю.Г. Тамберг, Э.П. Торренс, Е.Е. Туник, Д.В. Ушаков, Ю.М. Чяпяле, Д. Эймен и др. [6; 17; 34; 43; 72;107; 125; 170; 172; 199; 176; 142; 194].
Проблемы обучения творчеству отражены в работах В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, С.З. Гончарова, В.В. Давыдова, Е.С. Жарикова, А.Б. Золотова, О.В. Крыловой, Т.В. Кудрявцева, Н.В. Кузьминой, В.А. Левина, И.Я. Лернера, А.Н. Лук, И.Н. Семенова, А.Э. Симановского, А.А. Смирнова, СЮ. Степанова, B.C. Шубинского и др. [14; 30; 56; 61; 68; 88; 91; 92; 93; 96; 99; 158; 160; 166].
Подходы к пониманию термина «способности» отражены в исследованиях А.Г. Ковалева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, В.А. Крутецкого, Т.Н. Артемьева, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, Д.Н. Завалишиной, Б.Ф. Ломова, В.Н. Дружинина, М.А. Холодной, Э.А. Голубевой, Е.Г. Алиевой и др. [83; 129; 150; 88; 19; 175; 185; 69; 98; 62; 182; 54; 5].
Методические аспекты формирования творческих способностей изучались С.С. Бакулевской, А.С. Козловым, С.Н. Орловой, Л.Н. Седовой, В.В. Темником, А.В. Хуторским, М.В. Шергиным и др. [23; 84; 120; 155; 173; 183; 188].
Г. Гельмгольц, А. Пуанкаре, Г.И. Иванов, А.А. Быстрицкий, Л.Л. Гурова, А.Ф. Эсаулов и др., особое внимание уделили исследованию творческих задач как основного средства формирования творческих способностей [60; 77; 197].
Анализ вышеперечисленных источников показывает, что в большей степени изучены вопросы творчества, творческих способностей, общие вопросы учебно-творческой деятельности, однако, это не может удовлетворить
5 потребность в разработке более частных моделей и форм организации этой деятельности, в совершенствовании методов и средств развития творческого потенциала личности, в создании новых комплексов учебно-творческих задач. Практика показывает, что методика формирования творческих способностей при изучении различных учебных предметов значительно меняется.
Таким образом, сложилось противоречие между потребностью в формировании творческих способностей у учащихся и недостаточной разработанностью модели, технологии, средств и условий учебно-творческой деятельности в современной общеобразовательной школе.
Проблема исследования заключается в определении содержательных и технологических элементов учебно-творческой деятельности, выявлении педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса формирования творческих способностей.
Цель исследования - разработать и обосновать модель и технологию учебно-творческой деятельности, определить педагогические условия формирования творческих способностей учащихся.
Объект исследования - процесс учебно-творческой деятельности в общеобразовательной школе, ориентированный на формирование творческих способностей учащихся.
Предмет исследования - содержание и технология формирования творческих способностей учащихся в общеобразовательной школе.
Задачи исследования:
Определение теоретических оснований формирования творческих способностей учащихся в средней школе.
Обоснование модели учебно-творческой деятельности учащихся и технологии формирования творческих способностей.
Экспериментальная проверка модели и технологии формирования творческих способностей.
Составление критериальной базы и определение условий эффективности формирования творческих способностей учащихся.
Гипотеза исследования - процесс формирования творческих способностей учащихся будет эффективным, если:
модель учебно-творческой деятельности будет включать информационный, структурно-логический, интуитивно-образный и рефлексивный блоки, сконструированные на основе специфики свойств личности, свойств творческих задач и методов поиска решений;
технология формирования творческих способностей позволит диагностировать готовность учеников к учебно-творческой деятельности, дифференцировать творческие способности различных групп учащихся, выстраивать индивидуальные траектории учебно-творческой деятельности;
будут созданы организационные, содержательные и технологические условия учебно-творческой деятельности.
Методологическую основу исследования составили системный (Г.С. Альтшуллер, Б.Л. Злотий, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Ю.П. Салама-тов и др.) и личностно-деятельностный (Г.С. Альтшуллер, Ш.А. Амонашви-ли, И.М. Верткин, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, A.M. Лук, К.К. Платонов, Я.А. Понаморев, В.А. Сластенин; П.М. Якобсон и др.) подходы, принцип объективности, философские и психолого-педагогические положения теории познания (Л.С. Выготский, М.М. Зиновкина, В.А. Крутецкий, Т.В. Кудрявцев, Е.П. Никитин, А.Н. Аверьянов, А.Ф. Лосев и др.).
Теоретической основой исследования являются основные положения теорий: развивающего (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), проблемного (В.П. Беспалько, М.И. Махмутов) обучения, развития творческих способностей и эвристического обучения (В.И. Андреев, Б.Д. Богоявленская, Я.А. Пономарев, А.В. Хуторской).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
общенаучные: анализ, синтез, обобщение, систематизация, определения связи между явлениями;
педагогические: педагогический эксперимент, непосредственное и
7 опосредованное наблюдение за процессом учебно-творческой деятельности учащихся, беседа, анкетирование, анализ результатов творческой деятельности учащихся;
психологические: тестирование;
математические: статистической обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили школы № 5 и 8 г. Искитима Новосибирской области. Количество участвовавших в эксперименте — 200 учащихся.
Процедура и этапы исследования.
Первый этап (1999 г.) - накопление педагогического опыта и осмысление проблемы формирования творческих способностей учащихся. Определение исходных положений исследования. Разработка методологической основы исследования. Анализ состояния рассматриваемой проблемы в философской, психолого-педагогической и методической литературе. Изучение опыта организации учебно-творческой деятельности учащихся. Анализ опубликованных результатов исследований, педагогических подходов к развитию учебно-творческой деятельности учащихся. Выявление и анализ недостатков организации учебно-творческой деятельности учащихся. Формирование рабочей гипотезы исследования.
Второй этап (2000 г.) - уточнение рабочей гипотезы. Моделирование и уточнение педагогических условий формирования творческих способностей учащихся в процессе учебно-творческой деятельности. Разработка технологии формирования творческих способностей. Разработка методики проведения эксперимента.
Третий этап (2001 - 2003 гг.) - опытно-экспериментальная работа с учащимися общеобразовательной школы. Проверка педагогической технологии формирования творческих способностей. Статистическая обработка данных, полученных в ходе экспериментальной работы. Формулирование обобщающих выводов.
8 Четвертый этап (2004 — 2005 гг.) — подведение итогов исследования. Оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана модель учебно-творческой деятельности включающая информационный, структурно-логический, интуитивно-образный и рефлексивный блоки, сконструированная на основе специфики свойств личности, свойств методов поиска решений и свойств творческих задач;
обоснована модель формирования творческих способностей учащихся, включающая диагностический, целевой, содержательный, технологический и контрольно-результативный компоненты, составленные с учетом специфики уровней учебно-творческой деятельности;
определены структурные элементы технологии формирования творческих способностей учащихся на основе алгоритмов решения творческих задач;
блоки творческих задач составлены в соответствии со спецификой учебного материала и творческих способностей учащихся 6-8 классов.
Теоретическая значимость исследования:
теория педагогического творчества учителя дополнена описанием компонентов, уровней и связей процесса формирования творческих способностей и учебно-творческой деятельности учащихся;
сформулированы организационные, содержательные и технологические условия, позволяющие дифференцировать и индивидуализировать учебно-творческую деятельность учащихся;
определен алгоритм технологии формирования творческих способностей учащихся;
систематизированы учебно-творческие задачи, тренинги и упражнения, направленные на комплексное формирование творческих способностей.
Практическая значимость исследования:
составлен диагностический инструментарий для определения ре-
9 зультативности учебно-творческой деятельности;
разработан комплекс учебно-творческих задач для учащихся 6 — 8
ф классов общеобразовательной школы;
опубликовано методическое пособие «Формирование творческих способностей учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы» по развитию творческого потенциала;
технология формирования творческих способностей учащихся применяется в образовательном процессе школ № 5 и 8 г. Искитима Новоси-
бирской области;
опыт формирования творческих способностей обобщен и исполь-зуется в системе подготовки и переподготовки учителей географии НИПКи-ПРО.
разработан и внедрен в учебный процесс НГПУ спецкурс «Формирование творческих способностей учащихся».
На защиту выносятся следующие положения:
»
развитие интеллектуальных и творческих способностей находит
ся в прямо пропорциональной зависимости, высокий уровень мотивации, ин
теллекта и творческого мышления являются определяющими условиями
формирования способностей до творческого уровня;
интенсивность учебно-творческой деятельности определяется ин-
теллектуальными и креативными свойствами человека, решающего задачу,
особенностями методов поиска решений, свойствами самих творческих за-
дач, а процесс их решения включает диагностический, информационный,
структурно-логический, интуитивно-образный и рефлексивный блоки;
для успешного формирования творческих способностей необхо
димо диагностировать мотивацию, интеллект, обучаемость и творческое
мышление учащихся; в содержание обучения помимо знаний и умений
включать опыт учебно-творческой деятельности и эмоционально-
ф ценностное отношение к миру;
процесс решения творческих задач проходит стадии приобретения, применения и преобразования, что определяет не только результативность формирования творческих способностей, но изменяет эмоционально-ценностное отношение к миру.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается отбором методологических подходов и принципов, применением комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; компьютерно-математической обработкой полученных данных, сочетанием качественного и количественного анализа; репрезентативностью полученных результатов данным аналогичных исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях городского методического объединения г. Искитима Новосибирской области, на методологическом семинаре под руководством академика РАО В.И. Загвязинского; в процессе работы творческих групп учителей географии НИПКиПРО; на межвузовских (2001 г.), всероссийских (2002 г.) и международных (2003 г.) научно-практических конференциях.
Технология формирования творческих способностей внедрена в учебный процесс общеобразовательных школ № 5 и 8 г. Искитима Новосибирской области.
Методические рекомендации используются в системе подготовки и переподготовки учителей географии НИПКиПРО. Для студентов психологического факультета НГПУ разработан и читается спецкурс «Формирование творческих способностей учащихся».
По материалам исследования опубликовано 8 работ, в том числе методическое пособие (2,25 п. л.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновываются актуальность, научная новизна, раскрывается теоретическое и практическое значение исследования, определяются
объект и предмет, цель и задачи исследования, формулируются гипотеза и положения, выносимые на защиту, дается общая характеристика содержания диссертационного исследования.
В первой главе, «Психолого-педагогические основы формирования творческих способностей учащихся», проведен анализ области исследования, рассмотрены основные направления формирования творческих способностей учащихся; предложены пути реализации намеченной цели. Представлены и обоснованы теоретические модели учебно-творческой деятельности и формирования творческих способностей в процессе этой деятельности; разработаны методические рекомендации, которые могут быть использованы при преподавании различных учебных предметов в школе.
Во второй главе, «Обоснование и апробация технологии формирования творческих способностей учащихся», представлена педагогическая технология формирования творческих способностей, её классификационная характеристика, акценты целей, особенности содержания и основные этапы. Описана методика проведения педагогического эксперимента. Проведен анализ эффективности применения разработанной технологии.
В заключении представлены выводы, основные результаты исследования, определены ведущие условия их внедрения в педагогическую практику.
В приложении помещены разработанные автором контент-анализ заданий, карты творческих заданий, алгоритмы решения творческих задач, срезы для определения уровня творческих способностей учащихся (на уроках географии). Приложение также содержит материал, используемый в процессе проведения педагогического эксперимента: анкеты для определения уровня мотивации, тренинги логического мышления, приемы развития воображения и фантазии, упражнения для развития памяти, восприятия, логического и образного мышления, результаты срезов.
Сущность творческих способностей личности
Понятие «творческие способности» включает две дефиниции — творчество и способности. Творчество со времен Платона и Аристотеля означает создание того, чего раньше не существовало, то есть чего-то нового. Именно так интерпретируется этот процесс на протяжении истории человеческого общества. Однако некоторые аспекты понимания все же менялись. Так, например, в словаре Е.С. Рапацевича [143] отмечено, что в начале XX века философы-идеалисты определяли творчество как нечто, в наибольшей степени присущее божеству, способность к нему дана свыше, а человек может выполнять лишь относительно творческие действия. Наряду с такого рода утверждениями обращалось внимание на наличие неосознаваемых процессов в структуре творчества, на трудности их фиксации.
По мере научного изучения было определено, что с процессом созидания связано появление принципиально нового продукта, которого никогда ранее не было; творчество проявляется в различных сферах человеческой деятельности, когда создаются новые материальные и духовные ценности.
В философском словаре [177, с. 492] дается следующее определение: «Творчество представляет собой возникшую в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать (на основе познания закономерностей объективного мира) новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям. Виды творчества определяются характером созидательной деятельности (творчество изобретателя, организатора, научное и художественное творчество)».
В энциклопедическом словаре Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона [195] обращается внимание на то, что творчество имеет предельно широкое понима 13 ниє как любой прогресс, как любое движение вперед в масштабах развития природы и общества.
В.И. Андреев рассматривает его как «один из видов человеческой деятельности, направленный на разрешение противоречия (решение творческой задачи), для которого необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которого обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а также прогрессивностью» [15, с. 15].
Понятие «творчество» по отношению к деятельности человека, рассматривается как «условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания, в (относительно) новой и оригинальной форме, в области отвлеченной мысли, художественной и практической деятельности» [196]. Автор энциклопедической статьи Ф.Д. Батюшков акцентирует внимание на том, что в данном понимании не внешний результат, а внутренний продукт является основным признаком творчества.
Во всех определениях творчества, как правило, есть одно общее: речь идет о создании чего-то нового, отличающегося от уже существующего. Главный акцент - именно создание того или иного продукта (материального или духовного), который характеризуется оригинальностью, необычностью и чем-то существенно по форме и содержанию отличается от других продуктов такого же предназначения. Если речь идет о новом в общественном опыте, то это проявление объективной стороны творчества, если новое имеет место в опыте индивидуальном, то о субъективной.
Творчество можно рассматривать и с социально-исторических позиций как обязательное условие и составную часть процесса культурного, духовно-нравственного, научного, технического развития человеческого общества.
Большинство психологов и педагогов синонимируют понятия творчество и творческая деятельность.
Сводить первое понятие ко второму не логично на наш взгляд, потому, что творческая деятельность как самостоятельное явление не существует. Характеризуя её, Л.С. Выготский писал, что это «такая деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это новое вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [46, с. 19].
И.Я. Лернер выделяет следующие процессуальные черты творческой деятельности: - самостоятельный, внутрисистемный и межсистемный перенос знаний и умений в новую ситуацию; - видение новой проблемы в традиционной ситуации; - видение новой функции объекта в отличие от традиционной; - видение структуры объекта; - учет альтернатив при решении задач; - комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; - отбрасывание всего известного и создание принципиально нового способа объяснения [96, с. 51 - 52]. Из сказанного ранее очевидно, что сущностные характеристики творческой деятельности, выделенные учеными, могут быть применены к познавательной, научной, профессиональной и другой деятельности, при одном условии - этот вид деятельности должен быть доведен до творческого, преобразующего уровня. Самостоятельно же, вне этих или других видов деятельности она, существовать не может, то есть понятие творческой деятельности сводится к характеристике, отвергающей репродуктивный и подчеркивающей продуктивный, креативный уровень учебно-познавательной, исследовательской, профессиональной или иной деятельности. Таким образом, это понятие отражает специфические особенности процессуальной стороны (постановка проблемных задач, применение продуктивных, эвристических, исследовательских и других методов и процедур и т.п.) и уровень продуктивности и креативности любого вида деятельности.
Обоснование модели учебно-творческой деятельности
Рассмотрение сущности творческих способностей и особенностей их формирования в учебном процессе позволило подойти нам к разработке теоретической модели учебно-творческой деятельности.
В современном научном знании термин «модель» имеет множество токований. В философском понимании модель - изображение существенных элементов исследуемого предмета или процесса, которое характеризуется однозначной связью соответствующих законов с этими элементами [177, с. 278].
В БЭС: «Модель - любой образ, аналог (мысленный или условный; изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления ("оригинала" данной модели), используемый в качестве его "заместителя", "представителя".
Ф.П. Тарасенко и Ф.И. Перегудов под моделью понимают материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте - оригинале [110, с. 43].
По мнению Н.Ф. Гафурова, модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен искусственному объекту (или явлению), отображает или воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [50, с. 12].
Из приведенных определений следует, что модель - система взаимосвязанных компонентов, отражающая важные для исследователя свойства объекта и облегчающая его изучение.
Процесс разработки, реализации и совершенствования моделей называют моделированием. Моделирование является своеобразным инструментом познания, в рамках которого исследователь создает модель, помещает ее между собой и объектом и с помощью нее изучает интересующий его объект. Работа с моделью позволяет получить новую информацию об объектах, исследовать закономерности недоступные для познания другими методами и способами [ПО].
Выступая универсальным методом научного исследования, моделирование обладает рядом специфических особенностей, главная из которых состоит в том, что оно позволяет целостно изучать процесс, так как появляется возможность отображать и воспроизводить аналог реально существующих или проектируемых исследователем феноменов, выявлять не только структуру, элементы, свойства, но и взаимосвязи, взаимовлияния и отношения между элементами [50, с. 10].
В современном педагогическом моделировании выделяется несколько направлений: исследовательское педагогическое моделирование (В.П. Симанов, Р. Буш, И.Я. Лернер, М.В. Кларин, В.Н. Сулицкий и др.), дидактическое моделирование (В.И. Загвязинский, A.M. Сохор) и моделирование как учебное действие (Л.М. Фридман).
При построении модели учебно-творческой деятельности мы применяли дидактическое моделирование. Его сущностью является моделирование информационной структуры содержания образования для последующей ее репрезентации в дидактическом материале [151, с. 17]. Модель в данном случае выступает как содержание, которое должны усвоить учащиеся, а педагогическая проблема есть построение всевозможных моделей, в совокупности составляющих содержание образования. Информационная структура этого содержания складывается из следующих компонентов: - знаниевого, который составляют фактологические и научно теоретические информационные элементы; - операционно-деятельностного, сводящегося к типовым операциям, которыми должен овладеть учащийся; - творческого, суть которого - интегрированная совокупность способов, приемов и средств активизации творческого потенциала личности. Специфика каждого из названных компонентов оказывает непосредственное воздействие на ход и характер дидактического моделирования и его продуктов. При этом важно подчеркнуть, что при помощи такого моделирования наиболее эффективно решаются задачи оптимизации структуры учебного материала и управления познавательной деятельностью [151].
Рассматривая будущую модель как систему, нами, прежде всего, были определены ее структурные элементы, от взаимодействия которых будет зависеть интенсивность учебно-творческой деятельности. К ним мы отнесли: свойства личности, творческих задач, методов поиска решений и содержание предметной области, в рамках которой реализуется эта деятельность
Технология формирования творческих способностей учащихся
Сегодня, в период модернизации системы образования, следует говорить о разработке своеобразной технологии, позволяющей личности овладеть инструментарием творческого мышления и осознать новые возможности развития своего творческого потенциала. Достижение творческого уровня развития личности считается наивысшим результатом в любой педагогической деятельности.
Изучение проблемы [14; 27; 37; 64; 66; 70, 81; 106; 107; 151; 156] показало, что в понимании термина «педагогическая технология» существуют различные подходы: совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве («Толковый словарь»); организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев); содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько); описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков); продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов); системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).
Педагогическая технология представляет собой «...систему материальных и идеальных средств (знаний), используемых в обучении, и способы функционирования этой системы» (Е.И. Машбиц).
В работе мы опирались на выводы Г.К. Селевко: по его мнению, педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов и может быть представлена тремя аспектами: 1) научным: как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; 3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. Таким образом, «...педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» [156]. Особенностью педагогической технологии является то, что при изменении воздействия внешних факторов или внутренних условий возникает необходимость в разнообразии способов получения требуемого результата. На основании разработанных моделей учебно-творческой деятельности и модели формирования творческих способностей в процессе учебно-творческой деятельности мы вышли на разработку собственной педагогической технологии. В качестве ее классификационных характеристик мы выделили следующие: по уровню применения - общепедагогическая; по основному фактору развития - психогенная; по концепции усвоения - ассоциативно-рефлекторная и развивающая; по характеру содержания -общеобразовательная; по типу управления познавательной деятельности -система малых групп и индивидуальная; по организационным формам — фронтальная, групповая и индивидуальная; по подходу к ребенку 81 педагогика сотрудничества; по преобладающему методу — творческая; по категории обучающихся - массовая и продвинутая. Основу технологии составили следующие положения: индивидуальный подход (изучение каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями); динамичность (качества личности меняются в процессе учебно-творческой деятельности); изучение личности в деятельности (личность проявляется и развивается только в деятельности); объективность (неоднократное изучение при помощи различных методов); личностный подход (одно психологическое явление не может быть правильно принято без учета личности в целом); содержание обучения рассматривается не как его конечная цель, а как средство развития творческих способностей и преобразуется в систему учебно-творческих задач; создание учеником творческого продукта, имеющего смысл личностного саморазвития; в процессе учебно-творческой деятельности формируются группы творческих способностей, необходимых при решении творческих задач (информационной, структурно-логической, интуитивно-образной, мотивационно-рефлексивной); интеллектуальный потенциал и развитое логическое мышление позволяют на более высоком уровне формировать творческие способности учащихся в процессе учебно-творческой деятельности; решение творческих задач в процессе учебно-творческой деятельности предполагает опору на уровневый подход; сочетание индивидуальных и коллективных форм обучения является оптимальным решением вопроса организации учебно-творческой деятельности. К главным целевым ориентациям разработанной технологии мы относим: дидактические: выявление индивидуальных способностей учащихся, формирование навыков работы в творческом коллективе, развитие творческих способностей учащихся.
Определение эффективности работы по формированию творческих способностей школьников
Для проверки результативности разработанной технологии нами был проведен педагогический эксперимент. Прежде всего мы пришли к выводу о необходимости определения критериев эффективности ее применения. Анализ исследований данного вопроса в педагогике и психологии выявил неоднозначность подходов к оценке уровня творческости. Проблема заключается в нечеткости определения понятия креативности как способности и в отсутствии достаточно эффективных методик для ее диагностики. К настоящему моменту существуют различные подходы в определении творческих способностей, например, динамический и тестометрический.
Диагностический принцип первого, основанный на теории возрастной психологии, был представлен в работах Л.С. Выготского. В противоположность статической традиции тестирования творческих способностей автор сформулировал следующую задачу диагностики: «...определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов. Она решается за счет нахождения зоны ближайшего развития» [46, с. 32]. Однако данная научная идея, воплотившись в методе планомерного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин [48]), не вышла на решение практических задач диагностики развития.
Пионерами тестометрического подхода, развивающегося с начала 50-х годов XX в., считают Дж. Гилфорда и П. Торренса. Данными исследователями тестовая модель измерения интеллекта была перенесена на определение уровня креативности.
Дж. Гилфорд указал на принципиальные различия между двумя типами мыслительных операций - конвергенцией и дивергенцией и при этом отметил, что конвергентное мышление актуализируется, когда человеку, решающему задачу, необходимо на основе множества решений найти единственно верное. Дивергентное мышление он определил как «тип мышления, идущего в разных направлениях» [182]. Этот тип допускает варьирование путей преодоления проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Дальнейшие исследования позволили автору сделать вывод, что операция дивергенции наряду с операцией преобразования является основой креативности как общей творческой способности. В качестве ее основных параметров были выделены следующие: обнаружение и постановка проблем, генерирование большого числа идей, гибкость -продуцирование разнообразных идей, оригинальность - нестандартно отвечать на раздражители, усовершенствование объекта с помощью добавления деталей, решение проблем, анализ и синтез.
На основании этих теоретических предпосылок Дж. Гилфордом и его сотрудниками были разработаны тесты, которые определяют преимущественно дивергентную продуктивность.
Данная идея получила продолжение в исследованиях П. Торренса. Он разработал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. В отличие от тестов Дж. Гилфорда они предназначены для более широкого спектра возрастов: от дошкольников до взрослых. Факторный анализ тестов П. Торренса выявил факторы, соответствующие специфике заданий, а не параметрам легкости, гибкости, точности и оригинальности. При этом сущностные характеристики критериев креативности сводятся к следующему: быстрота выполнения тестовых заданий оценивается как беглость; число переключений в ходе ответа с одного класса на другой - как гибкость; минимальная частота встречаемости данного ответа в однородной группе - как оригинальность, способность детально разрабатывать возникшие идеи - как разработанность.
Позже со стороны других исследователей выделенные критерии креативности были подвержены критике. Например, Д.Б. Богоявленская, анализируя беглость и гибкость, относит их не к креативным критериям, а к интеллектуальным [30]. В.Н. Дружинин, рассматривая объективность показателя оригинальности, в соавторстве с Н.В. Хазратовой определяет ее «смысловой критерий» [62], который позволяет отграничить продуктивные творческие идеи от непродуктивных (девиантных).
Поскольку в рамках нашего исследования мы рассматриваем интеллект как одно из свойств, определяющее готовность личности к осуществлению учебно-творческой деятельности, то не могли обойти вниманием вопрос оценки интеллектуальной одаренности.
Дж. Рензулли выделяет ее показатели по отношению к деятельности. К ним он относит: интеллектуальные способности выше среднего уровня; креативность (гибкость и оригинальность мышления, восприимчивость ко всему новому, готовность к риску); высокую мотивационную включенность в задачу (значительный уровень интеллектуального энтузиазма, настойчивости и терпения в решении тех или иных проблем, выносливость в работе и т.д.) [182].
Р. Стернберг определил пять критериев интеллектуальной одаренности: превосходства - максимально высокие показатели по сравнению с другими испытуемыми; редкости - высокий уровень выполнения в том виде деятельности, который является редким, нетипичным для соответствующей выборки испытуемых; продуктивности - способность деятельности в некоторой предметной области; демонстративности - неоднократная повторяемость высокого результата в любых ситуациях; ценности - высокий показатель в социально-культурном контексте [201].
В.А. Бухвалов, исследуя вопрос развития учащихся в процессе творчества и сотрудничества, предлагает критерии для оценки уровня творческих качеств на основании творческой активности. К ним он относит: осуществление исследовательской деятельности; разработку творческих продуктов, занятие творческой деятельностью во внеурочное время (факультативы, кружки, выполнение исследовательской работы дома); разработку планов творческой жизни и профессионального совершенствования [39].
А.В. Хуторской в рамках организации эвристического обучения рассматривает в качестве основного критерия творчества «личностное приращение», творческое отклонение от заданного результата. Оценка креативности проводится в направлениях: качества образовательного продукта (по количеству творческих элементов, новизне ответа, емкости, лаконичности созданного образа) и уровня развития творческих качеств ученика (воображения, самобытности, чувства новизны, интуиции, вдохновленности, инициативности, придумывания) [184].
В работе А.С. Козлова представлены следующие группы критериев по отношению к личности: наличие цели; наличие программы деятельности и контроля ее выполнения; высокая работоспособность; умение эффективно решать творческие проблемы и задачи; результативность деятельности; волевые качества; умение «держать удар» [84].
Изучение различных подходов к выделению критериев креативности и ее диагностики позволило нам выйти на проблему недостаточной разработанности данного вопроса в рамках учебно-творческой деятельности. Однако анализ показателей, выделенных П. Торренсом (гибкость, беглость, оригинальность и разработанность), определил направление разработки собственных критериев креативности в рамках этой деятельности.
