Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические аспекты формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования 19
1.1. Анализ состояния проблемы формирования творческих способностей в психолого-педагогической литературе и педагогической практике 19
1.2. Медиаобразование в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике 46
1.3.Моделирование процесса формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования 75
Выводы по первой главе 100
Глава 2. Педагогические условия формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования 103
2.1. Осуществление медиаподготовки педагогического коллектива к организации процесса формирования творческих способностей учащихся 103
2.2. Организация совместной творческой деятельности учащихся и педагогов 131
2.3.Диагностика результатов осуществления процесса формирования творческих способностей учащихся 165
Выводы по второй главе 197
Заключение 200
Список использованных источников 205
Приложения 222
- Анализ состояния проблемы формирования творческих способностей в психолого-педагогической литературе и педагогической практике
- Медиаобразование в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике
- Осуществление медиаподготовки педагогического коллектива к организации процесса формирования творческих способностей учащихся
- Организация совместной творческой деятельности учащихся и педагогов
Введение к работе
Современное состояние международных социально-экономических и политических отношений, а также темпы научно-технического прогресса требуют от стран мирового сообщества выхода на принципиально новый уровень подготовки квалифицированных кадров во всех отраслях жизнедеятельности государства. Достижению соответствующего современным условиям уровня развития нашей страны могут способствовать только профессионально компетентные, творчески мыслящие, конкурентоспособные специалисты, умеющие в короткое время перестраивать свою деятельность и при необходимости самостоятельно овладевать новыми знаниями, умениями и навыками.
Большинство индивидуально-личностных особенностей человека, как известно, закладываются в детском и юношеском возрасте, поэтому основополагающая роль в процессе становления творческой личности, раскрытии ее творческого потенциала принадлежит общеобразовательной школе.
Но общественная потребность в воспитании творчески мыслящего человека не всегда находит воплощение в школьной практике: значительная часть выпускников российских школ не обладает перечисленными качествами и потому не может адекватно справиться с трудностями, которые ожидают за порогом школы. Как справедливо отмечает А. Кушнир, «...только школа, являясь инструментом глобальной социальной инженерии, способна изменить ментальность народа и пробудить его внутренние созидательные силы. Однако сама школа должна обрести новые качества» [89].
Таким образом, социальный заказ на творческую личность, активно участвующую в происходящих в стране социокультурных, экономических и политических преобразованиях, предопределяет необходимость разработки принципиально новых теоретических и методических подходов к реализации воспитательно-образовательного процесса, способствующего формированию, последующему развитию и совершенствованию творческих способностей учащихся.
Существенное внимание изучению вопросов творчества, творческого
мышления, формирования и развития творческих способностей личности уделяется в работах многих отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов. Философские проблемы творчества как социального явления раскрыты в трудах Г. С. Батищева, Н. А. Бердяева, Г. Гегеля, Д. Дидро, И. А. Ильина, И. Канта, Б. М. Кедрова, В. С. Соловьёва, Э. Фромма и др.
Исследованиями творчества как психологического процесса занимались В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, Р. М. Грановская, 3. Н. Калмыкова, Б. И. Коротяеев, А. М. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др. Психологическим аспектам развития творческой личности и формирования ее творческих способностей посвящены исследования В. Г. Ананьева, Д. Б. Богоявленской, Л. С. Выготского, В. Н. Дружинина, А. Г. Ковалева, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, Я. А. Пономарёва, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, В. Д. Шадрикова и др., внесших также существенный вклад в становление понятийного аппарата. В работах
A. 3. Иоголевича, А. М. Матюшкина, А. В. Петровского, А. В. Усовой,
Т. М. Чурековой и др. нашла свое отражение проблема творческой одаренно
сти детей. Вопросы классификации способностей и определения места творче
ских способностей в общей системе исследовались Д. Н. Завалишиной,
Л. Б. Ермолаевой-Томиной, В. А.Крутецким, Я. А. Пономаревым, С. Л. Ру
бинштейном, Б. М. Тепловым, Л. М. Фридман, В. Д. Шадриковым и др. В то
время как проблемы соотношения творчества и интеллекта раскрыты в трудах
Г. Айзенка, Д. Б. Богоявленской, Дж. Гилфорда, В. Н. Дружинина, Д. Кэттел-
ла, Э. П. Торренса, В. Д. Шадрикова и др. Изучению конкретных специальных
способностей посвящены исследования М. Б. Давлетшина, Е. И. Игнатьева,
B. И. Киреенко, Е. А. Климова, В. А. Крутецкого, Н. В. Кузьминой, Н. С. Лей-
теса, Л. И. Уманского, В. П. Ягунковой, П. М. Якобсона и др. В работах мно
гих ученых (В. И. Андреев, И. Ф. Гончаров, О. В. Дивненко, А. М. Матюшкин,
Э. Фромм и др.) затрагиваются также вопросы изучения структуры творческих
способностей, определения критериев и показателей их сформированности.
На разработку путей и способов формирования творческих способностей школьников в процессе обучения и на определение условий их эффективности направлены педагогические исследования Н. Ф. Винокурова, О. А. Косиновой, И. Я. Лернера, Н. М. Пручкина, И. П. Савенкова, А. Э. Симоновского, М. Н. Скаткина, А. П. Тряпицына и др. Педагогические аспекты изучения признаков и условий осуществления творческой деятельности отражены в работах В. И. Андреева, В. И. Загвязинского, М. И. Махмутова, П. И. Пидкасистого,
A. В. Хуторского, В. С. Шубинского и др. Отдельные вопросы использования
личностно-ориентированного обучения в качестве одного из путей формирова
ния творческих способностей учащихся рассмотрены в трудах В. Г. Гервера,
B. Г. Разумовского, Г. В. Тереховой и др., в то время как работы А. Ф. Веще-
уловой, О. Л. Калининой, Л. Н. Седова и др. посвящены изучению развивающей
среды как фактора развития творческих способностей школьников.
Кроме того, широким спектром научно-исследовательских работ представлены практические разработки в этой области. Так, отдельные вопросы формирования и развития творческих способностей учащихся, как в рамках изучения различных общеобразовательных дисциплин, так и в условиях дополнительного образования, отражены в диссертационных исследованиях О. В. Дивненко, Д. А. Ершова, Н. В. Кленовой, Н. А. Козловой, Е. В. Киселевой, Н. И. Наумовой, А. И. Санниковой, Н. В. Савчука, Л. Л. Сикорука, В. Ю. Че-ремных и др. Работы Ф. В. Андреева, О. А. Беляевой, Е. М. Зятниной, Ю. В. Науменко, Е. Ю. Романовой направлены на изучение особенностей реализации творческой деятельности в процессе обучения, а также условий эффективного развития творческого мышления и творческой активности школьников.
Однако, большинство исследований касаются изучения тех или иных аспектов уже известных и зачастую малоэффективных направлений формирования творческих способностей в общеобразовательной школе, не решая при этом сложившуюся в современных условиях проблему необходимости обнаружения принципиально новых подходов к реализации этого процесса,
учитывающих как новейшие разработки в области педагогики и психологии, так и последние изменения и достижения в мировой науке и технике.
Так, в частности, становление мировой информационной культуры, произошедшее в конце XX - начале XXI века, и характеризующееся глубоким проникновением информационных технологий в различные сферы (в том числе и образовательную) человеческой деятельности, а также превращением информации в экономическую категорию, повлекло за собой существенное увеличение разнообразия и доступности информации для учащихся. Но отсутствие у школьников соответствующих навыков работы с поступающей информацией, к тому же являющейся в ряде случаев некачественной и недостоверной, значительно снижает уровень их защиты от возможного негативного влияния средств масс-медиа. В связи с тем, что ограничить, а тем более прекратить влияние средств массовой информации на становление личности школьника практически невозможно, перспективными направлениями деятельности школы в этой области, с одной стороны, становится подготовка учащихся к жизни в информационном социуме, а с другой - применение в воспитательно-образовательном процессе элементов современной информационной системы, т.е. внедрение и активное использование медиаобразовательных технологий.
Элементы и продукты масс-медиа, применяемые в воспитательно-образовательном процессе, выступая в качестве принципиально новых средств обучения, не только одновременно выполняют роль неисчерпаемых источников знаний и эффективных способов коммуникации, но и, вызывая у учащихся большой интерес, способствуют существенному повышению у них заинтересованности в учебе, развитию их активности и самостоятельности. Иными словами, происходящая в результате использования медиаресурсов модификация существующих методов и приемов реализации воспитательно-образовательного процесса способствует усилению творческого характера деятельности, осуществляемой при этом учащимися и учителем. Таким образом, интеграция медиаобразования в практику общеобразовательной школы
в современных условиях может стать одним из способов формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста.
Следует отметить, что различные теоретические и практические аспекты реализации медиаобразования представлены в многочисленных исследованиях, как отечественных, так и зарубежных авторов. В частности, уделяя значительное внимание вопросам истории становления и развития медиаобразова-тельных технологий в разных странах мирового сообщества, К. Бэзэлгэт, Д. Бэкингем, А. Карон, И. С. Левшина, Л. Мастерман, А. А. Новикова, Ю. Н. Усов, А. В. Федоров, Э. Харт, И. В. Челышева, А. В. Шариков, С. А. Шеин и др. в своих трудах также рассматривают терминологические аспекты, основные концепции, модели и методы медиаобразования, исследованию которых, в свою очередь, посвящены и работы Л. С. Зазнобиной, Д. Кон-сидайна, Р. Кьюби, Р. Куина, С. Н. Пензина, А. В. Спичкина, К. Тайнера и др.
Множество исследований направлено на изучение конкретных методик медиаобразования, в частности, вопросов выбора методических приемов, организационных форм, методов и средств его интеграции в различные общеобразовательные дисциплины (Л. М. Баженова, О. А. Баранов, Е. А. Бондаренко, К. Бэзэлгэт, Д. Бэкингем, Л. С. Зазнобина, Д. Консидайн, А. Карон, Р. Куин, С. Н. Пензин, Г. А. Поличко, Ю. М. Рабинович, А. В. Спичкин, К. Тайнер, Ю. Н. Усов, А. В. Федоров, А. В. Шариков, Э. Харт и др.). В современной российской педагогической науке помимо уже перечисленных авторов значительных успехов, в этой области достигли Р. Г. Андреичук, М. Ю. Бухаркина, И. А. Гвоздева, Г. Г. Гилева, В. Н. Гончарова, С. И. Гуди-лина, Т. Г. Жарковская, А. А. Журин, Д. В. Залагаев, Л. А. Иванова, И. В. Новоженин, С. М. Одинцова, А. А. Плавкина, Л. Н. Пустосмехова, И. М. Русакова, Н. Ю. Соколова, А. А. Сыромятников, К. М. Тихомирова и др.
Однако, анализ литературных источников и практического опыта работы показывает, что, несмотря на признание большинством авторов высокого воспитательно-образовательного потенциала медиаобразования и наличие
многочисленных исследований в области организации и методической поддержки его внедрения в практику общеобразовательной школы, вопросы формирования творческих способностей учащихся в рамках этого процесса практически не рассматриваются. С другой стороны, в условиях отсутствия соответствующей материально-технической базы и механизмов надлежащей ме-диаподготовки педагогических коллективов образовательных учреждений, в российских школах долгое время не существовало достаточных оснований для широкого практического распространения медиаобразовательных технологий. Актуальность исследования обусловлена реально существующими противоречиями:
- между растущей потребностью общества в творчески мыслящих лю
дях, обладающих нестандартными походами к решению проблем, спо
собных к саморазвитию, и недостаточно эффективными в современных
социально-экономических условиях способами ее удовлетворения в
рамках общеобразовательных школ;
- между высокими воспитательно-образовательными возможностями ме-
диаобразования и низким уровнем их использования в процессе формиро
вания творческих способностей учащихся старшего школьного возраста.
Указанные противоречия позволяют определить проблему исследова
ния, заключающуюся в необходимости теоретической и практической разра
ботки вопросов организации и реализации медиаобразования в ходе воспита
тельно-образовательного процесса общеобразовательной школы, обеспечи
вающего в современных социально-экономических условиях формирование
творческих способностей учащихся старшего школьного возраста, и сформули
ровать тему исследования: «Формирование творческих способностей уча
щихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования».
Цель исследования: определение, создание и экспериментальная проверка педагогических условий результативного осуществления процесса формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста
при реализации медиаобразования.
Объект исследования: формирование творческих способностей учащихся старшего школьного возраста.
Предмет исследования: процесс формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования.
Основная гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что формирование творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования будет более результативным, если:
медиаобразование рассматривается в контексте подготовки учащихся к жизни в информационном социуме и осуществляется с использованием интегрированного подхода;
основой процесса формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста станет разработанная модель, предполагающая вовлечение учащихся в совместную с педагогом творческую деятельность по созданию и использованию медиаресурсов;
- обеспечено соблюдение следующего комплекса педагогических условий:
осуществление медиаподготовки педагогического коллектива к организа
ции процесса формирования творческих способностей учащихся старшего
школьного возраста; организация совместной творческой деятельности
учащихся и педагогов по созданию и использованию в учебном процессе
медиаресурсов; диагностика результатов осуществления процесса форми
рования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста.
Исходя из цели исследования и сформулированной гипотезы, нами бы
ли определены следующие задачи:
Выявить сущностные характеристики творческих способностей учащихся старшего школьного возраста.
Охарактеризовать медиаобразование как педагогический феномен, проанализировав его зарождение и развитие в отечественной и зарубежной теории и практике обучения, а также особенности практиче-
ской реализации.
Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования.
Выявить и экспериментально проверить педагогические условия формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования.
Разработать методические рекомендации по проблеме формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования.
Методологической основой и теоретическими источниками исследования являются основные положения диалектико-материалистическои теории познания, теории о необходимости взаимосвязи, взаимообусловленности и целостности явлений, современные философские концепции личности, важнейшие философские положения о социальной природе психической деятельности человека, творческой активности и ведущей роли личности педагога в процессе развития учащегося. Исследование существенным образом опирается на:
структурный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, Б. Ф. Ломов, П. И. Пидкасистый, Е. С. Полат, С. Л. Рубинштейн, М. Н. Скаткин, И. С. Якиманская и др.);
фундаментальные работы по методологии и теории психолого-педагогических исследований (Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Кра-евский, И. Я. Лернер, М. М. Поташник и др.), теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), а также теорию творческой педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, С. А. Гильманов, В. А. Кан-Калик, Н. Э. Касаткина, Б. П. Невзоров, Н. Д. Никандров, Т. С. Панина, В. А. Сластенин и др.);
теоретические принципы и закономерности дидактики (Ю. К. Бабан-
ский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, М. И. Махмутов и др.), теорию учебной деятельности (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Г. Й. Щукина, Д. Б. Эльконин и др.), концептуальные идеи теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Д. Б. Эльконин и др.);
психологические концепции целостного процесса формирования личности (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, Л. С. Выготский, А. В. Серый, М. С. Яницкий и др.), теории развития личности в деятельности и общении (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин и др.);
психолого-педагогические исследования в области творчества и творческих способностей (Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов), педагогические исследования по проблеме творческого саморазвития личности (В. И. Андреев, Я. А. Пономарев, Г. К. Селевко, А. В. Серый, В. П. Ушачев, М. С. Яницкий и др.), а также работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Е. Е. Адакин, Ю. К. Бабанский, Н. В. Гафурова, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. В. Усова, В. А. Черкасов, Т. М. Чурекова, Н. М. Яковлева и др.)
педагогические исследования по проблемам медиаобразования, теоретических медиаобразовательных концепций, специфики средств массовой информации (К. Бэзэлгет, Р. Кьюби, Л. Мастерман, К. Тайнер, Л. С. Зазнобина, С. Н. Пензин, А. В. Спичкин, Ю. Н. Усов, А. В. Федоров, А. А. Шариков и др.).
Методы исследования. При изучении философской и психолого-педагогической литературы, затрагивающей вопросы формирования творческих способностей и теоретические и практические аспекты реализации медиаобразования, а также при рассмотрении некоторых аспектов практического опыта работы широко применялись такие теоретические методы исследования, как сравнительный анализ и синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование. Помимо перечисленных теоретических методов, для выявления
педагогических условий и разработки модели формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста, а также определения и оценки результатов экспериментальной работы потребовалось использование как эмпирических и социологических методов (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, мониторинг, интервьюирование), так и методов математической и статистической обработки данных (расчет среднего арифметического, F-критерий, графическая и табличная интерпретация данных).
Исследование проводилось с 2002 по 2008 год и включало три этапа:
На первом этапе (2002-2004 гг.) на основе изучения и анализа философской и психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы, затрагивающей вопросы формирования творческих способностей и теоретические и практические аспекты реализации медиаобразования были определены исходные позиции: разработан понятийный аппарат, сформулирована гипотеза и намечены основные задачи исследования. Кроме того, были апробированы показатели, характеризующие уровень сформированности творческих способностей учащихся старшего школьного возраста, и определена методика их диагностики. Заключительным элементом данного этапа работы стало выявление на основе полученных теоретических и экспериментальных данных комплекса педагогических условий, а также разработка модели формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования.
На втором этапе (2004-2007 гг.) проводилась экспериментальная работа по апробированию комплекса педагогических условий формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста в рамках разработанной модели с последующей оценкой изменившихся уровней сформированности изучаемых способностей учащихся, участвовавших в эксперименте. Кроме того, осуществлялась проверка результативности функционирования предлагаемого варианта медиаподготовки педагогов.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) осуществлялся анализ и обобщение полученных экспериментальных данных, формулировались и проверялись
теоретико-экспериментальные выводы, уточнялись отдельные теоретические положения результатов исследования, оформлялось диссертационное исследование и производилась его подготовка к защите. -
Экспериментальная база исследования — муниципальные общеобразовательные учреждения г. Анжеро-Судженска: «Средняя общеобразовательная школа № 3» и «Гимназия №11» и г. Белово: «Средняя общеобразовательная школа № 12» и «Гимназия №1», а также МНОУ «Лицей» и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 84» г. Кемерово. Исследованием было охвачено 750 учащихся 9-11 классов, а также учителя общеобразовательных учреждений.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены компоненты творческих способностей, учитывающие педагогическую направленность данного исследования: интеллектуальный (особенности познавательных интересов, проявляющиеся в многообразии применяемых индивидуумом мыслительных операций и приемов умственной деятельности); мотивационный (потребность и заинтересованность личности в осуществлении творческой деятельности, зависящие главным образом от личной и социальной значимости ее результатов и проявляющиеся в активности и самостоятельности творческой деятельности); личностный (особенности самоуправления и самоорганизации в процессе творческой деятельности); коммуникативный (готовность личности к плодотворному сотрудничеству и использованию опыта других в процессе собственной творческой деятельности).
выделены уровни сформированности творческих способностей учащихся старшего школьного возраста: имитирующий, конструктивный и креативный, и дана их характеристика, в основу которой положены следующие показатели: сформированность структурных особенностей интеллекта учащихся, обеспечивающих эффективность творческой деятельности; проявление творческой активности и самостоятельности учащихся в ходе творческой деятельности; готовность учащихся к осуществлению самоуправления и саморегуляции в ходе творческой деятельности; сформированность комму-
никативно-творческих умений и навыков учащихся.
уточнено понятие «медиаобразование», понимаемое нами как процесс, направленный на подготовку учащихся к жизни в информационном социуме, посредством изучения основных закономерностей массовой коммуникации и ее влияния на культуру и мировоззрение современного человека, а также путем формирования умений и навыков интерпретации и практического использования информации средств массовой коммуникации.
на основе рассмотрения и сравнительного анализа описанных в литературе подходов к определению понятий «способности», «творчество» и «медиаобразование», а также изучения особенностей и возможностей интеграции медиаобразования в воспитательно-образовательных процесс сформулировано понятие «формирование творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования», рассматриваемое нами как педагогический процесс, осуществляемый с использованием интегрированного подхода в совместной с педагогом творческой учебной деятельности учеников по созданию и использованию медиаресурсов, соответствующей возрастным особенностям, потребностям и интересам обучающихся и стимулирующей их интеллектуальное развитие, повышение творческой активности, самостоятельности и коммуникативности.
в процессе моделирования разработана и апробирована модель формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования, а также содержание ее организационно-технологического обеспечения. Модель включает цели, задачи и результат функционирования; диагностический и результативный блоки, направленные на оценку уровней сформированности творческих способностей учащихся старшего школьного возраста; процессуальный блок, представленный организационной и содержательной составляющими.
выделены и экспериментально проверены следующие педагогические условия формирования творческих способностей учащихся старшего
школьного возраста при реализации медиаобразования: осуществление ме-диаподготовки педагогического коллектива к организации процесса формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста; организация совместной творческой деятельности учащихся и педагогов по созданию и использованию в учебном процессе ме'диаресурсов; диагностика результатов осуществления процесса формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста.
Теоретическая значимость работы заключается в выявлении и обобщении существующих теоретических подходов к содержанию и реализации медиаобразования в зарубежной и отечественной педагогике; в расширении терминологического аппарата педагогики за счет включения в него понятий «формирование творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования», «медиаресурсы» и «медиатексты»; в выявлении и обосновании уровней сформированности творческих способностей учащихся старшего школьного возраста. Работа вносит определенный вклад в теорию общей педагогики по исследованию форм и методов формирования творческих способностей учащихся в воспитательно-образовательном процессе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические положения и выводы доведены до конкретной технологии осуществления процесса формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования. Кроме того, в ходе экспериментальной деятельности:
разработана и апробирована модель формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиа-образования;
разработана программа курса «Использование новых информационных технологий в воспитательно-образовательном процессе»;
разработаны и применены на практике методические рекомендации по проблеме формирования творческих способностей учащихся старшего
школьного возраста при реализации медиаобразования, этапы организации творческой деятельности, а также формы взаимодействия учащихся и педагога в процессе творческой деятельности. Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в конкретизации проблемы формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования, в теоретической разработке основных положений и идей исследования, в экспериментальной проверке педагогических условий формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования; в разработке методического обеспечения данного процесса; в осуществлении экспериментальной работы исследования.
Материалы исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях системы общего образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Формирование творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования представляет собой педагогический процесс, осуществляемый с использованием интегрированного подхода в совместной с педагогом творческой учебной деятельности учащихся по созданию и использованию медиаресурсов, соответствующей возрастным особенностям, потребностям и интересам обучающихся и стимулирующей их интеллектуальное развитие, повышение творческой активности, самостоятельности и коммуникативности.
Реализацию медиаобразования, направленного на повышение уровней сформированное творческих способностей учащихся старшего школьного возраста, следует осуществлять с использованием интегрированного подхода, который позволяет вовлечь в процесс формирования творческих способностей достаточно большое число (в идеале, всех) учащихся старших классов образовательного учреждения, не требуя при этом существенного увеличения учебного времени, что особенно важно в условиях постоянно
возрастающей учебной нагрузки современных школьников.
Модель формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования включает цели, задачи и результат функционирования; диагностический и результативный блоки; процессуальный блок, представленный организационной и содержательной составляющими, и предполагает информационно-теоретическую и практическую подготовку школьников с последующим целенаправленным вовлечением их в различные виды совместной с педагогом творческой деятельности по созданию ме-диаресурсов в соответствии с траекториями, выбранными на основе исходных уровней сформированности изучаемых способностей, и в условиях последовательной смены и комбинирования форм взаимодействия учителя и учащихся.
Необходимым обстоятельством результативности процесса формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования с использованием интегрированного подхода является соблюдение следующего комплекса педагогических условий:
осуществление медиаподготовки педагогического коллектива к организации процесса формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста;
организация совместной творческой деятельности учащихся и педагогов по созданию и использованию в учебном процессе медиаресурсов;
диагностика результатов осуществления процесса формирования твор
ческих способностей учащихся старшего школьного возраста.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспе
чивается опорой на историко-философские, психолого-педагогические лите
ратурные источники и государственно-правовые документы; выбранной ме
тодологической основой исходных параметров исследования, опирающихся
на личностно-ориентированный, деятельностный и структурный подходы;
использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту,
цели, задачам; внутренней непротиворечивостью логики исследования и ком-
плексным характером педагогического эксперимента, предполагающим преемственность и взаимообусловленность результатов, полученных на разных этапах; практическим подтверждением основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе; личным опытом работы диссертанта в общеобразовательной школе; применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения теоретических положений и практических рекомендаций автора как на научно-практических конференциях «XXXI апрельская конференция студентов и молодых ученых КемГУ» (г. Кемерово 2004), «Качество образования: теория и практика» (г. Анжеро-Судженск, 2004), «Современное образование: тенденции и развитие» (г. Томск, 2005), «Современные технологии образования и их использование в вузе и профильной школе» (г. Томск, 2005), «Наука и образование: проблемы и- перспективы» (г. Бийск, 2008), так и на областных методических семинарах Регионального центра непрерывного образования Кемеровского государственного университета.
Результаты исследования, полученные в ходе экспериментальной работы, опубликованы в материалах вышеуказанных конференций, межвузовских и внутривузовских сборниках научных трудов, а также используются при осуществлении воспитательно-образовательного процесса в муниципальном нетиповом общеобразовательном учреждении «Лицей» и муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №84» г. Кемерово, а также в муниципальном общеобразовательном учреждении «Гимназия №11» г. Анжеро-Судженска.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии из 190 наименований и 13 приложений; содержит 249 страниц, 30 рисунков и 25 таблиц.
Анализ состояния проблемы формирования творческих способностей в психолого-педагогической литературе и педагогической практике
Необходимость разработки проблемы формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста обусловлена современными тенденциями социально-экономического развития нашей страны, повышением требований к научной и практической подготовке современного человека. Обществу требуются духовно раскрепощенные люди, способные творчески и независимо мыслить, активно участвовать в создании материальных и культурных ценностей, в управлении производством, в совершенствовании политических и общественных отношений. В связи с этим, в качестве приоритетных, документально закрепленных в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» [84], целей современного воспитательно-образовательного процесса выдвигаются цели развития творческой личности ребенка, а предметные знания и умения рассматриваются как средство их достижения.
История изучения вопросов, связанных с творчеством, развитием творческих способностей и формированием творческой личности насчитывает не одну тысячу лет. Дискуссия о способностях отражена еще в полемике Д. Дидро и К. Гельвеция, в которой впервые были определены два основных подхода к проблеме способностей: теория, провозглашающая врожденность способностей и сводящая их к задаткам (теория наследственных способностей), - ее в значительной мере разделял Д. Дидро; теория, отрицающая значение природных предпосылок способностей, считающая способности обусловленными лишь средой и воспитанием (теория приобретенных способностей), - ее защищал К. Гельвеций. В дальнейшем многочисленные и разнообразные аспекты данного вопроса затрагивали в своих исследованиях многие известные педагоги, психологи, социологи и философы, что привело к формированию существенного многообразия теоретических и практических подходов, вариантов классификации, критериев и способов оценивания.
Рассматривая феномен «способности», психологи акцентировали внимание на определении понятия «способности» и их психологической структуре (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.); исследовали составные элементы творческих способностей, пути и способы их формирования у детей раннего возраста (С. Л. Рубинштейн); предлагали методики и диагностические материалы для развития творческих способностей (Дж. Гилфорд, Е. Н. Торренс) и т.д.
С другой стороны, ученые-педагоги (Н. Ф. Винокурова, И. Я. Лернер, И. П. Савенков, А. Э. Симоновский, М. Н. Скаткин, А. П. Тряпицына и др.) внесли существенный вклад в разработку путей и способов формирования творческих способностей школьников в процессе обучения. Достаточно широко внедряются идеи ученых-методистов о личностно ориентированном обучении как пути развития творческих способностей (В. Г. Гервер, В. Г. Разумовский, Г. В. Терехова и др.).
В настоящее время исследуются и другие аспекты решения проблемы развития творческих способностей. Так, ряд авторов рассматривает развивающую среду как фактор развития творческих способностей, как элемент, включая в нее внеклассную деятельность и дополнительное образование (А. Ф. Ве-щеулова, М. В. Глебова, О. Л. Калинина, Л. Н. Седова и др.). Определены педагогические условия формирования творческого мышления неадаптивных учащихся (Н. М. Пручкина) и условия готовности старшеклассников к творческой деятельности (О. И. Игорин). Раскрыта проблема формирования у школьников творческого отношения к учению (Р. Ф. Берзина, О. А. Косинова и др.).
Кроме того, благодаря многочисленным работам отечественных авторов, посвященным проблемам способностей, в российской психолого-педагоги-ческой науке сформировалась теория способностей как комплекса особенностей личности, которые в наибольшей мере отвечают требованиям определенных видов деятельности. Основой этой теории можно считать труды С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова, основные положения которых лишь дополнялись и уточнялись другими авторами.
В трудах С. Л. Рубинштейна проблема способностей получила фундаментальную теоретическую и практическую разработку, прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее - в плане выявления их психологической структуры [132]. Рассматривая способности как индивидуально-психо-логические особенности, качества и свойства личности, определяющие ее пригодность к деятельности, С. Л. Рубинштейн (в отличие от Д. Дидро, К. Гельвеция и их последователей), придерживался позиции (особенно важной в ходе нашего исследования) о влиянии на способности не только и не столько наследственных факторов, сколько факторов среды и условий воспитания. По его мнению, нельзя говорить о врожденности и наследовании способностей, так как врожденными являются только наследственно закрепленные анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека - задатки, составляющие природную основу способностей. При этом он писал, что «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка» [132]. Развитие в свою очередь происходит под влиянием деятельности индивида и определенным образом складывающихся условий жизни. В ходе труда и обучения (эти виды деятельности он считал первостепенными для человека) природный компонент включается в состав способностей и в этом качестве подлежит дальнейшему развитию в зависимости от социальных условий. При этом С. Л. Рубинштейн неоднократно отмечал, что эффективное формирование способностей возможно не во всякой деятельности, а только в деятельности, движимой интересом и склонностью. Автор рассматривает интерес, как проявление умственной и эмоциональной активности человека, а склонность считает первым и наиболее ранним признаком (симптомом) зарождающейся способности.
Для нашего исследования важным является утверждение С. Л. Рубинштейна о невозможности сведения способностей к знаниям, умениям и навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор говорил о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности - это предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой - в процессе этого овладения происходит формирование способностей. Главными показателями, которые позволяют судить о способностях, по мнению С. Л. Рубинштейна, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.
Медиаобразование в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике
Современное состояние российских социально-экономической и политической систем, с одной стороны, как уже отмечалось выше, ориентирует образование на воспитание полноценной творческой личности, а с другой — препятствует этому процессу , негативно сказываясь как на развитии личности школьника в целом, так и на формировании его творческих способностей в частности.
В первую очередь, глубокая социально-экономическая стратификация общества препятствует созданию равных стартовых условий формирования творческих способностей у школьников, принадлежащих к разным социальным слоям. Изначальное неравенство приводит к формированию у большинства учащихся (особенно старшего школьного возраста) убежденности в том, что улучшение материального положения является единственным условием существенного расширения их возможностей во всех сферах жизнедеятельности. Именно это побуждает многих старшеклассников устраиваться на работу, что, несмотря на возможность приобретения определенного жизненного опыта и ряда деловых качеств, отрицательно сказывается на их учебе и здоровье.
Кроме того, стремление к материальному благополучию, с одной стороны, вносит значительные изменения в потребностно-мотивационную сферу школьников, смещая приоритеты в сторону материальных потребностей, а с другой - приводит к формированию нового облика идеальной личности. При этом опасения вызывает не сам образец для подражания, представляющий собой материально обеспеченную независимую личность, занимающую достойное положение в обществе, а те способы и средства, которые учащиеся используют для приближения к идеалу. В первую очередь, под воздействием средств массовой информации и коммуникации, у многих из них формируется уверенность в том, что для достижения поставленной цели можно использовать любые средства, зачастую безнравственные, противоречащие нормам этики и морали. Очевидно, это приводит к существенному занижению в глазах учащихся роли учебного процесса в развитии и последующем социальном и профессиональном становлении личности, а также, из-за несоответствия облика педагогов сформировавшемуся идеалу, значительно уменьшает их авторитет. При изучении процесса формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста, особое значение приобретает тот факт, что, стараясь ускорить достижение поставленных целей, учащиеся зачастую придерживаются традиционных способов деятельности, отказываясь от более длительного поиска оригинальных решений. Подобный репродуктивный характер деятельности без своевременного внешнего вмешательства может привести к снижению заинтересованности учащихся старшего школьного возраста в формировании творческих способностей.
Описанные последствия социально-экономических и политических изменений конца XX - начала XXI века усугубляются очередным витком информационной революции. Современного школьника наряду с традиционными средствами массовой информации и коммуникации (печатными и телевизионными) окружают электронные источники и носители информации - компьютерные се ти, Internet, сотовая связь, CD и DVD и т.д., что, по нашему мнению, существенным образом увеличивает разнообразие и доступность получаемой учащимся информации, но снижает ее качество и достоверность. Так, в частности, в сравнительно короткие сроки, воспользовавшись Internet, школьник может найти сведения практически о любом из существующих химических веществ или живых организмов, тогда как еще в 80-х годах прошлого столетия на поиск подобной информации в библиотеках (в которые, кстати, не каждый учащийся имел доступ) уходили месяцы. Но не вся полученная таким образом информация может быть достоверной и научно-обоснованной, более того, очень часто наряду с полезными знаниями, из средств массовой информации и коммуникации учащийся черпает антинаучную, асоциальную или явно пре-ступную информацию. Однако, опасность представляет не столько сам факт получения некачественной информации, сколько неспособность учащихся выделять подобную информацию из обрушивающегося на него информационного потока, т.е. информационная незащищенность современного школьника. Более того, доступность, яркость и привлекательность подачи информации средствами масс-медиа делают их в глазах учащихся единственным достоверным источником, препятствуя тем самым возникновению заинтересованности школьников в формировании навыков защиты от негативного влияния средств массовой информации и коммуникации. Данные процессы, наряду с описанными выше социально-экономическими причинами, существенно уменьшают значимость для школьников учебной информации, приводят к снижению интереса как к учебе в целом, так и к любым (в том числе и творческим) видам деятельности, осуществляемым в рамках учебного процесса, в частности. Рассматривая описываемые явления с точки зрения тематики данного исследования, следует особо отметить, что отсутствие у учащихся заинтересованности в осуществлении творческой деятельности в рамках учебного процесса влечет за собой снижение ах активности и самостоятельности, что в свою очередь также негативно сказывается на процессе формирования творческих способностей.
Возможность нахождения при помощи средств масс-медиа (в особенности Internet) информации по большинству из необходимых учащемуся тем, в условиях недостаточной мотивации познавательной деятельности, способствует бездумному воспроизведению школьниками полученных знаний, развивая тем самым лишь навыки репродуктивной деятельности и становясь еще одним препятствием на пути формирования заинтересованности учащихся в творческих подходах к осуществлению деятельности.
В сложившейся социально-экономической ситуации семья не способна препятствовать негативному влиянию перечисленных факторов на развитие личности ребенка и формирование его способностей. Причиной этого является снижение доли участия самих родителей в воспитании разносторонне развитой личности, так-как многие из них все больше времени уделяют работе, сводя процесс воспитания к материальному обеспечению ребенка.
Таким образом, несмотря на заинтересованность российского общества в воспитании развитой личности, способной к осуществлению творческого подхода к любому виду деятельности, в современной обстановке факторы среды в некоторой степени оказывают негативное влияние на процесс формирования творческих способностей учащегося. Изменения в потребностно-мотивационной сфере школьников, снижение их активности и самостоятельности в учебном процессе, а также преимущественное использование репродуктивных подходов к деятельности приводят к снижению характерной для данного возраста потребности постоянного проявления индивидуальности, оригинальности и самостоятельности во всех сферах деятельности, выражающейся в проявлении осознанного стремления к творчеству (творческой активности).
Осуществление медиаподготовки педагогического коллектива к организации процесса формирования творческих способностей учащихся
Первостепенным среди обозначенных в параграфе 1.3 педагогических условий формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста при реализации медиаобразования с использованием интегрированного подхода мы считаем медиаподготовку педагогического коллектива к осуществлению этого процесса.
Необходимость соблюдения данного условия вполне очевидна, однако, его практическая реализация, как показывает опыт, сопряжена с некоторыми трудностями. В первую очередь, это связано с существенными различиями в исходной медиаподготовленности учителей. Очевидно, что подобная ситуация требует индивидуально-дифференцированной организации процесса подготовки педагогов, которая в конечном итоге позволит каждому из них, независимо от исходного уровня, получить медиаподготовку, необходимую для осуществления совместной с учащимися творческой деятельности по созданию собственных медиаресурсов.
С другой стороны, определенные трудности при организации медиа-подготовки учителей возникают также в связи с высокой учебной нагрузкой большинства педагогов, не позволяющей им затрачивать большое количество времени на осуществление дополнительной подготовки.
Таким образом, базируясь на необходимости существенного повышения медиаподготовленности педагогов с различными исходными уровнями развития данного критерия при незначительном увеличении рабочей нагрузки, в качестве основы для организации и осуществления процесса медиаподготовки педагогических коллективов мы выбрали индивидуально-дифференцированный подход.
В таких условиях достижению основной цели этого процесса, заключающейся в освоении педагогами комплекса знаний, умений и навыков медиа-образовательной направленности, обеспечивающего повышение уровня их ме-диаподготовленности, будет способствовать решение следующего ряда задач: ознакомление педагогов с современными достижениями информационных технологий, теоретическими и практическими основами функционирования и использования компьютерной и офисной техники; ознакомление педагогов с возможностями и особенностями использования новых информационных технологий, компьютерной и офисной техники в воспитательно-образовательном процессе; ознакомление педагогов с основными приемами включения медиаре-сурсов в учебный процесс, а также основами двухаспектного анализа медиатекстов; формирование у педагогов навыков и умений работы с компьютерной и офисной техникой; формирование у педагогов навыков и умений эффективного использования новых информационных технологий, компьютерной и офисной техники в воспитательно-образовательном процессе; формирование у педагогов навыков и умений организации совместной с учащимися творческой деятельности по использованию и созданию медиаресурсов.
Следует отметить, что теоретическая направленность первых трех задач влечет за собой необходимость осуществления теоретико-методической медиаподготовки (рис. 4), в то время как предусмотренные последними тремя задачами процессы формирования практических умений и навыков, приводят к целесообразности организации практической медиаподготовки.
В первую очередь, теоретико-методическая подготовка предполагает ознакомление педагогов с современными техническими средствами, использование которых возможно в условиях учебного процесса: персональными компьютерами, сканерами, копировальной и множительной техникой, мультимедийным и цифровым оборудованием, электронными носителями информации и т.д., а также с соответствующим программным обеспечением: офисным пакетом Microsoft Office, системой оптического распознавания Fine Reader, оболочками для работы с фото- и видеофайлами корпорации Adobe, различными учебными и контролирующими программами и т.д.
Кроме того, учителям должна быть предоставлена информация о дидактических возможностях использования вышеперечисленных достижений информационно-технологического прогресса как в воспитательно-образовательном процессе в целом, так и в преподавании отдельных предметов (например, естественнонаучного цикла), в частности. Значительное внимание при этом должно быть уделено изучению состава, классификации и основ двухаспектного анализа медиаресурсов, а также описанию основных подходов к организации совместной творческой деятельности учителя и учащихся по созданию собственных образцов медиаресурсов.
Как видно из рис.4, знания, приобретаемые учителями в ходе теоретико-методической подготовки, должны получать наглядное подтверждение и экспериментальное закрепление в процессе реализации практической подготовки, направленной, помимо этого, на формирование у педагогов практических навыков эффективного использования медиаобразования в учебном процессе.
Очевидно, что содержание как теоретико-методической, так и практической медиаподготовки педагогов будет зависеть от исходных уровней их ме-диаподготовленности, что не только потребовало проведения предварительной оценки данного критерия (рис. 4), но и повлекло за собой необходимость разработки методики определения уровней медиаподготовленности педагогов. Учитывая обозначенные выше задачи, в основу определения уровней медиаподготовленности педагогов мы положили такие критерии, как: наличие или отсутствие у педагогов знаний, умений и навыков работы с различной компьютерной и офисной техникой, цифровым фото- и ви 107 деооборудованием; наличие или отсутствие у педагогов знаний, умений и навыков работы в различных компьютерных приложениях; наличие или отсутствие у педагогов знаний, умений и навыков эффективного использования медиаресурсов в учебном процессе. На основе выделения данных критериев нами были разработаны вопросы анкеты для оценки исходных и итоговых уровней медиаподготовлненно-сти педагогов (Приложение 2).
Организация совместной творческой деятельности учащихся и педагогов
Создавая предпосылки, требующиеся для реализации второго из выделенных нами педагогических условий, заключающегося в необходимости организации совместной творческой деятельности учащихся и педагогов по созданию и использованию медиаресурсов, мы, в первую очередь, разработали представленные на рис. 5 этапы организации творческой деятельности по созданию и использованию медиаресурсов: поиск и отбор медиаресурсов, включение медиаресурсов в структуру урока, создание новых медиаресурсов, обработка информации, содержащейся в медиаресурсах.
В зависимости от результатов поиска и отбора медиаисточников, дальнейшая деятельность может осуществляться по двум направлениям. Согласно первому из обозначенных направлений, вслед за реализацией этапа включения имеющихся медиаресурсов в структуру урока, предполагающего непосредственное использование в ходе урока медиаисточников в первозданном или дидактически адаптированном виде, осуществляется этап обработки содержащейся в них информации. В рамках второго направления осуществление обозначенных этапов претворяется созданием новых медиаресурсов, изготавливаемых в соответствии с целями и задачами конкретного урока или тематического раздела.
Важная особенность рассматриваемого процесса заключается в том, что, несмотря на тесную взаимосвязь всех обозначенных этапов творческой деятельности, при необходимости каждый из них может реализовываться независимо, сохраняя при этом творческий характер осуществляемой деятельности.
Так, учащимся может быть предложено задание, основной целью которого будет поиск и отбор медиаресурсов в соответствии с определенными критериями. Возникающая при этом необходимость обработки большого количества информационных источников за ограниченный промежуток времени требует от учащегося реализации творческого подхода к решению постав ленной проблемы, заключающегося, в частности, в нахождении оригинальных приемов быстрого и результативного поиска и отбора нужной информации, а также последующего представления результатов работы.
Творческая деятельность по обработке содержащейся в медиаресурсах информации может быть организована сходным образом, однако предлагаемые учащимся задания направляются на анализ достоверности, качества, научной обоснованности и т.д. тех или иных информационных источников. Творческий характер данной деятельности подтверждается тем, что решение подобных задач требует от учащегося, с одной стороны, всестороннего изучения предлагаемых медиаисточников, в связи с чем, школьник приобретает новые знания, обеспечивающие личную значимость данной деятельности, а с другой - нестандартного подхода к представлению результатов обработки, что придает новизну и оригинальность конечному продукту.
Творческий характер включения медиаресурсов в структуру урока или внеклассной деятельности может быть достигнут путем использования обозначенных информационных источников для постановки или решения творческих задач.
Однако, наибольшим творческим потенциалом обладает процесс создания новых медиаресурсов, так как позволяет учащимся создать качественно новый продукт, при этом самостоятельно определяя основные цели деятельности, ее преимущественный характер и перспективы, а также используя нестандартные приемы исполнения поставленной задачи.
Следует отметить, однако, что изолированная реализация каждого из описанных этапов обеспечивает преимущественное приобретение лишь некоторых умений и навыков, необходимых для формирования творческих способностей учащихся старшего школьного возраста. Поэтому, мы считаем, что совместная творческая деятельность учащихся и педагога, являющаяся основополагающей в процессе формирования исследуемых способностей, должна обязательным образом включать в себя все обозначенные этапы. Отдельные же этапы творческой деятельности могут быть реализованы в рамках информационно-теоретической и практической подготовки, предшествующих процессу организации совместной творческой деятельности.
С другой стороны, творческий характер и определенная изолированность предлагаемых этапов осуществления творческой деятельности по созданию и использованию медиаресурсов позволяет говорить о том, что, в зависимости от условий, реализация каждого из них может осуществляться как педагогом, так и учащимися, что особенно важно в рамках организации их совместной творческой деятельности.
Создание новых медиаресурсов Включениемедиаресурсовв структуруурока осуществляется совместно учащимися и преподавателем осуществляется учащимися Обработкаинформации,содержащейся вмедиаресурсах осуществляется учащимися осуществляется учащимися Рис. 6. Формы организации взаимодействия учителя и учащихся в процессе творческой деятельности по созданию и использованию на уроке медиа-ресурсов
При монологической форме организации взаимодействия реализация всех выделенных этапов осуществляется учителем. Подобная форма организации, предполагающая использование в учебном процессе соответственным образом отобранных или специально созданных преподавателем медиаресурсов и их последующий монологический анализ, способствует ознакомлению учащихся с основными приемами отбора, создания, использования и анализа медиаресурсов.
В рамках диалогической формы организации взаимодействия поиск, отбор, создание и включение медиаресурсов в структуру урока выполняется учителем, а обработку полученной информации осуществляют учащиеся. Внедряя в структуру урока соответственным образом отобранные или специально созданные медиаресурсы и предлагая школьникам самостоятельно провести их анализ, педагог способствует формированию у учащихся практических навыков обработки внешкольной информации.
Содержательно близкой к диалогической является полилогическая форма организации взаимодействия, подразумевающая, с одной стороны, выполнение учителем операций поиска, отбора и создания медиаресурсов, а учащимися -обработки содержащейся в них информации, а, с другой — совместную деятельность школьников и педагога по включению медиаисточников в структуру урока. Используя на уроке и анализируя отобранные или специально созданные преподавателем медиаресурсы, школьники приобретают не только (как в рамках диалогической формы) практические навыки обработки внешкольной информации, но и умения и навыки работы с данной формой ее предоставления.
Элементы всех перечисленных форм организации взаимодействия включает в себя интегрированная форма, предполагающая совместную реализацию педагогом и учащимися поиска, отбора и создания медиаресурсов, с последующим самостоятельным осуществлением школьниками включения их в структуру урока и обработки полученной информации. Являясь своего рода комбинацией всех вышеперечисленных форм, интегрированная форма сохраняет все их дидактические возможности и достоинства.
