Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-практические основы проблемы творческой деятельности студентов педагогических вузов 12-88
1.1. Состояние разработанности проблемы творчества в педагогике 12-35
1.2. Сущность и содержание феномена творчества и его специфика в работе со студентами художественно-графических факультетов 35-57
1.3. Педагогические условия формирования у студентов творческих художественных умений 57-88
Глава II. Экспериментальная проверка педагогических условий формирования и реализации творческих умений у будущих учителей 89 -168
2.1. Интегративность содержания обучения декоративно-прикладному искусству как условие формирования творчества у студентов 89 - 118
2.2. Приобщение студентов к творчеству на основе этнорегионального подхода 118- 142
2.3. Разнообразие форм учебного сотрудничества студентов как дидактическое условие приобщения их к творческой деятельности 142-168
Заключение 169 - 175
Литература
- Состояние разработанности проблемы творчества в педагогике
- Сущность и содержание феномена творчества и его специфика в работе со студентами художественно-графических факультетов
- Интегративность содержания обучения декоративно-прикладному искусству как условие формирования творчества у студентов
- Приобщение студентов к творчеству на основе этнорегионального подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе качественные изменения, прежде всего, обусловлены становлением рыночной экономики. Эти изменения обнажили ряд проблем. С одной стороны, имеет место невостребованность выпускников высших педагогических учебных заведений на формирующемся рынке труда, а с другой - поиск и оптимальное использование условий и потенциальных возможностей вхождения их в этот рынок.
Складывающаяся в течение десятилетий система отечественного высшего педагогического образования в новых социально-экономических условиях оказалась не в состоянии удовлетворить многоаспектные запросы общества и возрастающие потребности обучающихся. В этой связи возникла необходимость пересмотра традиционных подходов к подготовке квалифицированных специалистов, прежде всего, с позиции качества, одним из показателей которого является творческая подготовка специалиста. Качество педагогического образования - это уровень развития личности выпускника вуза, отражающий его личностный творческий потенциал и способный удовлетворить требования работодателя, соответствующие Государственному стандарту.
В этой связи возрастает необходимость поиска новых технологий образования, способных инициировать процесс творческого развития личности, содействовать расцвету и реализации ее позитивного потенциала. С нашей точки зрения, художественно-эстетическое воспитание и образование является одним из тех направлений, которое в сложившихся современных условиях может способствовать выполнению социального заказа - формированию социально активной творческой личности, обладающей высоким уровнем гражданской культуры, духовно-ценностных ориентации.
Проведенный анализ исследований по проблеме формирования у бу-
дущих учителей творчества позволяет говорить о том, что важную роль в ее разработке играли концепции:
психолого-педагогической характеристики личности учителя (О А Абдул-лина, ЕЛ. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, ВА Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Г. Кушков, Н.Д. Левитов, Т. Маркарян, В А Сластенин, АИ. Щербаков и др.);
теории педагогического общения и взаимодействия (Е.В. Бондарев-ская, МА. Вейт, Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, В.Я. Ляудис, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Е.Н. Шиянов и др.);
творческого подхода к педагогической деятельности (В.П. Вахтеров, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, ТВ. Кудрявцев, С.Л. Рубинштейн, Я А Пономарев, Н.Ф. Хорошко, В.Д. Шадриков и др.);
технологического подхода к процессу педагогической деятельности (ОА. Абдуллина, К.У. Байчоров, А.В. Беляев, В.И. Боголюбов, Г.Д. Ильин, В.И. Горовая, М.М. Левина, А.С. Макаренко, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.);
теория стимулирующих возможностей процесса обучения возможностей процесса обучения, соотношения стимулов и мотивов обучения (АА. Вербицкий, Л.Ю. Гордин, В.Н. Мясищев, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.Н. Шуман, Г.И. Щукина и др.);
этнопедагогического и регионального подхода (И.А. Арабов, Г.М Го-гоберидзе, X .Х-М. Батчаева, К.И. Бузаров, Г. Н.Волков, М.Б. Гуртуе-ва, ИА. Шоров, К.Д. Ушинский, С.Т.Шацкий, СИ. Эфендиев и др.);
Проведенный нами анализ различных источников не позволяет сказать, что уровень разработанности проблемы является достаточным и тем более исчерпывающим. Несмотря на значительное количество публикаций, в педагогической науке остаются еще не изученными возможности творческой подготовки учителя в условиях новой гуманистической стратегии образования, проблема обеспечения интегративности в содержании, формах и методах творческой подготовки студентов, вопросы особенностей формирования и проявления творчества в условиях конкретных территорий и этнорегиона-
лизации образования и др.
Еще хуже дело обстоит с практикой. Как показывают исследования, профессиональная подготовка будущих учителей по-прежнему ведется на подличностном уровне. Обучение направлено на профессиональную ситуацию, но не учитывает индивидуальные свойства, качества и потенциальные возможности студентов.
Такое абстрактное обращение к личности ведет к тому, что студенты усваивают некоторый объем знаний, умений и навыков, которые нередко остаются невостребованными в реальной педагогической практике. Не владея творческим багажом знаний и умений, многие учителя имеют слабо выраженную установку на творческую самореализацию, значительная их доля проявляет устойчивые стереотипы педагогического мышления, не имеет субъектной позиции в педагогической деятельности, не проявляет творчества. Налицо явное противоречие между высокими требованиями со стороны государства к результатам творческой деятельности педагогов и не всегда достаточной их творческой квалификацией.
Следовательно, назрела и практическая потребность в разработке такой системы подготовки учителя к педагогической деятельности, которая позволяла бы актуализировать их творческие возможности и обеспечивать состояние готовности к ней.
Сказанное выше дает основание заключить, что теория и практика обучения студентов педвузов творчеству является далеко не разработанной педагогической проблемой, которая и была избрана для нашего исследования. Целью его явилось изучение творчества обучения, определение условий эффективности в формировании и реализации творческих умений учителя.
Объект исследования: процесс подготовки учителя в условиях педагогического вуза.
Предмет исследования: условия формирования и реализации творческих умений в процессе обучения студентов.
Гипотеза исследования: формирование и реализация творческих уме-
6 ний у студентов в педагогическом вузе будут эффективными, если:
учебно-воспитательный процесс строится на базе гуманистических подходов;
учитываются психолого-педагогические условия развития и реализации творческих умений будущих специалистов, в частности, будут разработаны специальные приемы и технологи;
в подготовке учителя состав и структура знаний, формируемых умений базируются на интегративной модели организации обучения;
будет разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс эт-норегиональная технология образования.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
На основе теоретического анализа проанализировать категорию творчества, творческих умений, выявить сущность, структуру, функции и взаимосвязь с другими категориями.
Определить место творчества в развитии мыслительных способностей обучающихся, внедрить разработанные формы и методы сотрудничества в процессе творческой подготовки студентов.
Разработать и внедрить этнорегиональную технологию обучения студентов творческим умениям.
Обосновать интегративную модель организации обучения творческим умениям студентов.
Методологическую базу исследования составили:
философские положения о категории творчества, его структуре и функциях; о взаимоотношении категории творчества с педагогическими категориями; о законе развития и познания природы, общества и мышления;
системный подход к анализу педагогических объектов и явлений;
гуманистические идеи адаптации системы образования к индивидуальным особенностям обучающихся и к социокультурным изменениям среды; концепции самоактуализации, саморазвития и самовыражения личности в
процессе обучения; принципы взаимосвязи теории и практики, а также фи-лософско-педагогическая теория духовно-гармонического развития личности; - теоретические положения этики и эстетики, психологии и педагогики о роли искусства в формировании личности человека; теории социального и эстетического воспитания молодежи.
Теоретической основой исследования явились теории системного подхода (И.В. Блауберг, Ф.Ф. Королев, В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.), профессиональной деятельности (М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.Ф. Талызина и др.), формирования личности учителя (Ф.Н. Гоно-болин, Н.В. Кузьмина, В А Крутецкий, В. А. Сластенин, АИ. Щербаков и др.), творческого характера педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, ВА. Кан-Калик, В.В. Краевский и др.), концепция возрождения гражданина, человека культуры и нравственности (Е.В. Бондаревская); концепция личност-но-ориентированного взаимодействия (В.К. Калиненко, ВА. Петровский, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков); концепция деятельностного подхода как основы формирования эмоционально-эстетического отношения к действительности (Б.Г. Ананьев, АН. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция культурно-исторического развития личности (Л.С. Вьпхзтский, П.Я. Гальперин, Н.Я. Данилевский, Д.Б. Элько-нин).
Рассматриваемая нами проблема нашла отражение в работах следующих педагогов: Ю.Б Алиева, БА Альмухамбетова, СА. Аничкина А.В. Бакушин-ского, Г.Н. Волкова, В.И. Горовой, Н.Д. Деминой, МА. Ершовой, Б.Т. Лихачева, А.Ж. Овчинниковой, П.М. Якобсона, В.А. Яковлева и др. В вопросах изучения истоков и путей развития народного искусства Северного Кавказа мы опирались на труды историков-кавказоведов СМ. Броневского, Е.И. Козубского, Е.И. Крупнова, О.В. Маргграфа, В.И. Марковина, Б.Б.Пистровского, Б.Е. Хиж-някова и др.; искусствоведов Ю.К. Беджанова, Г.Г. Газимагомедова, А.Я. Кузнецовой, Д.М. Магомедова и др.
В процессе исследования для решения поставленных задач были ис-
пользованы следующие методы исследования: теоретический анализ и синтез философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, наблюдение, опрос, беседа, тестирование, анкетирование, изучение продуктов деятельности студентов, педагогическое моделирование, организация и анализ опытно-экспериментальной работы, статистические методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов исследования.
Организация исследования. Научно-исследовательская деятельность осуществлялась с 1998 года по 2002 год и проводилась поэтапно.
Первый этап — поисково-теоретический (1998-2000). В ходе данного этапа осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, искусствоведческой литературы, изучалось состояние проблемы в теории и практике образования, разрабатывалась общая концепция исследования, определялись цель, задачи, гипотеза, методологическая база, методы исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2000-2001). Разрабатывалась педагогическая технология развития творческих умений студентов вуза средствами искусства. В ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента уточнялись задачи исследования, проверялась гипотеза, апробировалась программа спецкурса, обрабатывался эмпирический материал.
Третий этап - обобщающий (2001-2002). Осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических положений, коррекция выводов первого и второго этапов исследования, разработка научно-практических рекомендаций, оформление результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования стали Карачаево-Черкесский государственный педагогический университет (группа студентов 1-3 курсов художественно-графического факультета, преподаватели факультета). В исследовании также приняли участие студенты Дагестанского госу-
дарственного университета. Общее количество испытуемых составило 312 человек. В формирующем эксперименте приняло участие 138 человек.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью, обоснованностью исходных теоретических положений, достаточной источниковедческой базой, использованием методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам, практическим подтверждением основных положений научной работы, оценкой полученных в ходе эксперимента результатов различными взаимопроверяемы-ми методами.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Определены теоретические основы проблемы формирования творче
ских умений будущего педагога в аспектах:
анализа творческой деятельности будущего учителя с позиций современных методологических подходов;
уточнения понятийной характеристики творчества в обучении студентов.
Разработаны научные основы процесса формирования творческих умений в условиях интегрального межпредметного, этнорегионального и личностного взаимодействия.
Предложена концептуальная модель формирования и реализации творческих умений на основе этнорегионального подхода, включающая целевые, содержательные и процессуальные характеристики.
Практическая значимость исследования обеспечена тем, что в нем определены содержание, критерии и уровни процесса формирования у студентов творческих умений; разработанная методика подготовки будущих педагогов к творческой деятельности может внедряться в практику подготовки студентов художественно-графических специальностей. В соответствии с предложенной моделью разработаны материалы, составляющие базовую основу подготовки специалиста без существенных перестроек учебного плана и учебных программ. Разработан вариант организации интегративных, межпредметных и внутрипредметных связей, позволяющий обеспечить система-
тичность и последовательность целостного процесса обучения. Разработан конкретный курс, прошедший неоднократную апробацию в деятельности современного вуза.
На защиту вынесены следующие положения:
Процесс формирования и реализации творческих умений у студентов художественно-графических факультетов в современных условиях совершенствуется и обогащается новыми тенденциями, компонентами, особенностями (происходит расширение понятия творчества, углубление его методологической базы, становление теории креативности, усиление акцентов на мотивационную, целевую сферы и др.).
Для эффективного формирования и реализации творческих умений студентов необходимы 'ориентация на подготовку выпускника синтетическим типом мышления, этапность, введения в программу комплексов знаний и умений из смежных дисциплин, соблюдение единого художественно-графического режима, взаимодействие кафедр, школ, преподавателей - необходим интегративный подход.
Этнорегиональнй подход при изучении курса "Ювелирное дело" должен быть включен в технологии стимулирования творческой деятельности студентов на основе учета их этнопсихологических особенностей, опоры на этнорегиональные умения, введения этнорегионального материала в читаемые нормативные курсы, внедрения спецкурсов с этнорегиональной тематикой и др.
Процесс формирования и реализации творческих умений у студентов должен строиться в русле сотрудничества, гуманистических, субъект-субъектных отношений в студенческой аудитории и школьном классе, предполагающих учет сформированных потребностей и интересов в творческой деятельности, опору на диалог, использование методов индивидуального и группового взаимодействия.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались и были
п одобрены на заседаниях кафедр художественно-графического факультета, на заседаниях кафедры педагогики и педтехнологий Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета (Карачаевск, 1999, 2002 г.г.), на региональных и межвузовских конференциях (Карачаевск, 1998,2000 г.г.), на семинаре учителей школ г. Карачаевска. Результаты исследования внедрялись в учебно-воспитательный процесс ряда школ г. Махачкалы, г. Карачаевска и Карачаевского района.
Состояние разработанности проблемы творчества в педагогике
Генезис и развитие идей творчества характеризуется движением от эмпирического описания нерасчлененных творческих явлений к дифференциации положений, закономерностей, детерминирующих творчество. Но и в наши дни такая дифференциация далека от завершенности, хотя многое в теории творчества уже сделано: 60-е-70-е годы для педагогики и психологии творчества явились временем подъема, когда вышло в свет наибольшее число фундаментальных работ. Ощутимые достижения в теории творчества приходятся и на 80-е - 90-е годы. Радикальное развитие нашего общества в 90-е годы и в настоящее время выдвигает перед психолого-педагогической наукой новые требования, одним из которых является определение роли творчества в обогащении каждой личности, в необходимости ее демократизации и гуманизации. В решении этой проблемы могут сыграть роль и более ранние исследования.
Мы сочли необходимым выделить особый материал о современных и более ранних исследованиях по проблеме. Главная аргументация при этом следующая: по проблеме творчества вообще, как и художественного творчества, в частности, накоплено немало исследований, о которых сказать вскользь совершенно недостаточно - они нуждаются в систематизации. Во-вторых, к настоящему времени в педагогике выделились целые направления по исследованию проблемы творчества. И мы должны подчеркнуть значимость тех из них, которые помогут нам конкретизировать методические позиции.
Обзор работ реализует две задачи: во-первых, показать, что анализ философской, педагогической литературы по проблеме творчества приводит к выводу о том, что творчество имманентно присуще человеку, имеет всеобщий характер и проявляется во всех видах его деятельности. Само творчество порождается деятельностью, а в деятельности проявляется активность. Поэтому анализ теории творчества поможет в организации исследований, поможет совершенствовать педагогическую теорию, более эффективно внедрять теорию в практику, управлять процессом творческого развития студенческой молодежи; во-вторых, анализ необходим для того, чтобы конкретизировать исходные позиции исследователя и целесообразность избранной темы исследования.
Вопросы педагогики и психологии творчества, несмотря на свою сложность, имеют довольно большую предшествующую историю. Первые исследования по теории творчества, появившиеся в XIX веке, позволили не только осмыслить важность творческих идей развития личности, но и сделать их основой для воспитательного и образовательного процессов. Наиболее рельефное место в цепи изучавшихся учеными узловых проблем уже на ранней стадии истории развития теории творчества в педагогике заняли вопросы природы творчества, критерии творческой деятельности, характеристики творческих способностей и качеств личности, методов творческой деятельности.
В педагогической литературе к наиболее ранним по проблеме творчества можно отнести работы М.А. Блоха (20), Б. Жоли (53), В. Кузена, (83), М. Перти (128), Я.П.Полонского (134).
В истории зарубежной педагогики и психологии есть ряд теорий, которые в определенной степени влияли на развитие отечественной теории творчества. Среди представителей тех из них, которые по-разному трактовали сущность творчества, следует выделить персоналистическую теорию Штерна (174). С точки зрения представителей этой теории творчество есть предварительная проба сил, есть интересная, но серьезная игра. Такого же рода теории бессознательной идеации и церебации. Представители этой точки зрения рассматривали творчество как скачкообразный, неожиданный процесс, как бессознательную работу. Так, Левинсон-Лессинг (94) объясняет творческий процесс на основе самопроизвольного, спонтанного проявления идей. Тем самым он проводит мысль о том, что в основе творческих процессов находится лишь фантазия.
Близка к перечисленным выше зарубежным направлениям теория интуитивизма (т.е. пристально смотрю), в том числе спонтанной интуиции, отрицающая роль практики, предшествующего опыта знаний, умений, навыков. Представители интуитивизма считали, что творчество есть высшая ступень субъективного познания истины, это способность отдельного человека непосредственно постигать истину через "откровение свыше" (174, С. 216).
Еще в 20-30-е годы XX в. и в отечественной теории творчества идеи интуитивизма получили распространение. Для интуитивизма характерно противопоставление интуиции и интеллекта. Некоторые ученые противопоставляли интуицию дискурсивному, логическому мышлению, рациональному знанию, истолковывая ее как непосредственное слияние субъекта с объектом, преодоление противоположностей между ними.
В некоторых исследованиях интуиция трактуется как высшая степень субъективного познания истины, как способность отдельного человека непосредственно постигать истину через откровение свыше. Л. Фейербах трактовал интуицию как безоговорочное, несомненное, ясное, как солнце, только чувственное явление, а потому, по его мнению, тайна интуитивного познания сосредоточена в чувствительности. 3. Фрейд понимал интуицию как "скрытый, бессознательный первопринцип творчества". Характерная особенность творческих людей, по мнению представителей интуитивизма, - гениальность. Она выражается необыкновенной концентрацией ума, напряжением внимания, огромной восприимчивостью, впечатлительностью, умением видеть вещи в их сущности, даром интуиции, предчувствия, предугадывания (174, С. 216, 749).
Различные толкования интуиции имеют нечто большее: подчеркивание момента непосредственности в процессе познания, - в отличие от опосредованного, дискурсивного характера логического мышления человека.
Хотя в начале 30-х годов интуитивизм в отечественной педагогике и психологии попал под огонь критики и, более того, основное содержание исследований творчества превратилось в резкую критику этого направления, историческая справедливость требует признания того, что многое в этой теории было доказательно и имеет значение для современного развития идеи творческого подхода. Сложный механизм процесса творчества вплетает в себя рациональное и иррациональное, сознательное и бессознательное. Правда, опровержение этой мысли мы найдем в высказываниях многих великих людей. Эдисону принадлежат слова о том, что гений состоит из 1 % вдохновения и 99 % тяжелой работы. Многие представители творческого труда (писатели, композиторы, художники) резко спорили с идеей "высшего интеллекта", основанного лишь на интуиции, фантазии, вдохновении. В письме к. фон Мекк от 5 марта 1878 года П.И. Чайковский пишет: "Нет никакого сомнения, что даже и величайшие музыкальные гении работали иногда, не согретые вдохновением. Это такой гость, который не всегда любит посещать ленивых, и настоящий честный артист не может сидеть, сложа руки" (181). Между тем всякое познание, основанное на интуиции, "должно быть логически доказано и проверено практикой, экспериментом". Хотя действительно, в определенной степени интуиция - это чутье, догадка, но она всегда должна быть основана на предшествующем опыте, навыках, приобретенных умениях. Происхождение интуитивизма вполне материально. Но в последние годы утверждается мнение, что основывать всю работу по организации творческой деятельности можно лишь на мысли С.Л. Рубинштейна о том, что творчество есть сознательный труд, что творческое выполнение деятельности не должно быть основано на интуиции, что она всегда должна быть основана на опыте, сейчас воспринимается как анахронизм и слишком узко отражает сущность творческого процесса. Гораздо более современно звучат сейчас мысли КС. Станиславского, высказанные в те же 30-е годы о роли подсознания в творческом процессе, которое призвано идти через сознательную психотехнику артиста, доведенную до предела, к зарождению подсознательного творческого процесса.
Сознательное в творчестве - это изучение закономерностей творческих процессов, условий, обеспечивающих их эффективность, это создание методик по изучению педагогического творчества. А бессознательное - это эмоциональное перевоплощение человека, положительное самовосприятие, у учителя - это умение чувствовать класс, ученика и по-разному подходить к ним в разных обстоятельствах. Введение материала именно об этих сторонах педагогического творчества всегда вызывает интерес у студентов.
Сущность и содержание феномена творчества и его специфика в работе со студентами художественно-графических факультетов
Педагогический анализ специфики учебно-творческой деятельности прежде всего требует осмысления более широкого понятия - "творчество". Общепринятая точка зрения на трактовку этого понятия заключается в том, что творчество как вид человеческой деятельности отличается, прежде всего, новизной и оригинальностью.
Этой точки зрения придерживаются многие зарубежные и отечественные авторы: Л.С. Выготский (30), Бергсон (174, с. 670), СО. Грузенберг (44), Я.А. Пономарев (133), В.А. Пушкин (144), Н.Ф. Талызина (168), В.А. Яковлев (199) и др.
Вот пример, типичный для данной точки зрения: "Творчество понимается как создание нового, принимаемого в определенной ситуации как нужное и полезное" (П.Н. Антонов, А.Н. Кочергин). В свою очередь, под новым понимают продукт мысли, ранее не существовавший в такой же форме, который может содержать уже известные материалы, но в своем завершенном виде обязательно включающий неизвестные ранее элементы (СМ. Стейн). Понятие творчества широко и многообразно.
Творчество специфично для человека, то есть всегда предполагает творца-субъекта творческой деятельности; в природе происходит процесс развития, но не творчество". Отличительной особенностью данного определения от других, имеющихся в философских, психологических и педагогических науках, является также то, что "творчество" в данном случае не отождествляется с понятием "развития". Хотя имеются авторы, как, например, Я.А. Пономарев, который, на наш взгляд, чрезвычайно широко трактует это понятие и даже отождествляет его с понятием "развитие". "Всеобщий критерий творчества выступает как критерий развития", - пишет Я.А. Пономарев в книге "Психология творчества и педагогика" (133, с. 45).
Острая нужда в большом количестве творческих людей предъявляет особо высокие требования к разработке вопросов педагогики творчества для средней и высшей школ. Как мы видели выше, большинством ученых творчество понимается как деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Характеристика "качественно новое" приводит к сложности создания критериального аппарата. В настоящее время пока отсутствуют четкие критерии, по которым можно было бы однозначно определить творческий или нетворческий характер деятельности. Это обстоятельство не позволяет с достаточной определенностью выявить и верно поставить исследовательские задачи. Однако выдвинутая в последнее время гипотеза, согласно которой творчество в широком смысле выступает как механизм развития, существенно облегчает понимание природы творчества, так как дает возможность свести анализ творчества к анализу развития явлений.
Предметом дискуссий сегодня выступает комплекс вопросов, связанных с интерпретацией понятий творчества, культуры, деятельности, активности, а также с пониманием взаимосвязи между ними. Они не просто пересекаются по всему содержанию, но часто определяются одно через другое (18,24, 25, 197, 187, 96, 108, 111, 166). Не меньшие споры вызывает вопрос о критериях творчества, о тех понятиях, которые являются приоритетными в рамках теории творчества, о специфике того или иного вида творческой деятельности.
Традиционным критерием творчества является признак новизны. Но в последние годы он подвергается серьезной критике. Так, В.И. Андреев (2) не считает его исчерпывающим и указывает, что определение творчества на основе признака новизны человеческой деятельности, в отрыве от целей этой деятельности, приводит к тому, что гуманная в своей основе сущность творчества исчезает, и под понятие "творчество" попадает и псевдотворчество и даже варварство. В связи с этим, наряду с признаком "новизны", неотъемлемым атрибутом творчества следует считать критерий развития человека, человеческой личности, человеческой культуры и общества в целом. Другими словами, истинное творчество должно с необходимостью приводить к развитию человеческой личности, развитию человеческой культуры, что полностью соответствует гуманистической, личностно-ориентированной стратегии образования.
Поэтому любое определение понятия "творчества" в отрыве от целей человеческой деятельности и ее созидательного смысла с неизбежностью приводят к формальному и даже ложному определению этого понятия. Тем самым образуется порочный, замкнутый логический круг: творчество определяется через признак новизны, а новизна рассматривается как синоним творчества. В связи с этим в творчестве особенно важно учитывать и постоянно иметь в виду нравственные начала, которые побудили человека к творчеству.
Таким образом, творчество как вид человеческой деятельности характеризуется рядом существенных необходимых признаков, которые всякий раз проявляются не изолированно, а интегративно, в их целостном единстве. По мнению В.И. Андреева, творчество - это вид человеческой деятельности, для которой характерно:
1) наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи;
2) социальная и личная значимость и прогрессивность, то есть она вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, - это не творчество, а варварство);
3) наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;
4) наличие субъективных (личностных качеств - знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;
5) новизна и оригинальность процесса или результата.
Как мы видим, оригинальность и новизну хотя автор и рассматривает, но отводит ее далеко не на приоритетное место. Справедливо утверждается, что о творчестве можно говорить только тогда, когда его процесс и результат направлен на прогресс, создание и развитие общества и личности. Газовое и бактериологическое оружие - тоже новшества, но они не имеют положительной, созидающей цели, поэтому не могут быть отнесены к творчеству, и мы солидарны с В.И. Андреевым, который на основе перечисленных выше критериев формирует понятие творчества:
"Творчество - это один из видов человеческой деятельности, направленный на разрешение противоречия (решение творческой задачи), для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностные условия (знания, умения, творческие способности), результат которой обладает новизной и оригинальностью, личной и социальной значимостью, а также прогрессивностью (2, с. 50).
Несколько по-иному трактует в своей докторской диссертации важнейшие показатели творчества А.И. Савенков (154). Он указывает, что продуктивность группового взаимодействия повышается, если учитывать не только интересы индивидуальные, но и присущий каждому участнику стиль мышления при решении творческих задач. В рамках его классификации подчеркиваются некоторые черты, присущие познавательным процессам талантливых людей, такие, как беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, мужество. Беглость мысли определяется количеством идей, возникающих в единицу времени. Анализируя творчество А. Эйнштейна, многие исследователи отмечали, что на его способность быстро схватывать основную мысль несомненное влияние оказала работа экспертом в патентном бюро, способствующая развитию беглости.
Гибкость мысли определяется обычно как способность не только быстро, но и без внутренних усилий переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать и в другом. Можно сказать, что гибкость есть хорошо развитый навык переноса (действий, мыслей), дающий умение легко переходить от одного класса изучаемых явлений к другому, быть готовым к интеллектуальному риску и к парадоксам.
Интегративность содержания обучения декоративно-прикладному искусству как условие формирования творчества у студентов
Квалиметрический мониторинг качества образования основан на оценке системных подходов, которые используются в обучении. В настоящем параграфе мы ставим задачу проследить роль интегрирования содержания обучения для формирования творческих качеств личности у студентов. Под интегрированием содержания обучения мы при этом будем понимать (integer -целый) - такую сторону совершенствования содержания образования, которая связана с объединением в целое неких отношений между учебными курсами, временем, целями и задачами их изучения, направленностью и характером познавательной деятельности студентов, типами, видами и принципами обучения касательно содержания образования.
Творчество выпускников ХГФ невозможно сформировать за 1-2 года в процессе изучения одного-двух предметов. Весь процесс подготовки будущего выпускника ХГФ должен решать эту задачу, т.е. процесс формирования творчества условно можно подразделить на несколько этапов. Нами определены следующие основные этапы: 1) вступительный экзамен, на котором определяется начальный уровень знаний, умений и навыков по ИЗО; 2) I и П курсы - дисциплиньї графического курса (начертательная геометрия и черчение), где закладываются основы графической грамотности студентов - рисунок, живопись, композиция, а также занятия по технологии конструкционных материалов, информатике, в учебных мастерских и др.; 3) III и IV курсы - заключается в применении художественных графических знаний, умений и навыков при изучении таких дисциплин, как живопись, композиция, рисунок, основы дизайна, и др. Здесь студенты используют свою художественно-графическую грамотность при выполнении рисунков, чертежей, композиционных решений. Кроме того, на этом этапе происходит формирование педагогического мастерства в процессе изучения методики преподавания ИЗО и черчения и происхождения педагогической практики в школах. Студентами выполняются курсовые работы, задания, где они проявляют свои творческие способности не только при подборе теоретического материала, но и при конструировании и моделировании объектов, при выполнении эскизов, чертежей, рисунков; 4) V курс - формирование художественно-графической культуры будущего учителя реализуется при изучении дисциплин курсов специализация, а также при подготовке по выбору и выполнении выпускного дипломного проекта. Выполнение дипломной работы дает возможность студентам проявить свои креативно-творческие способности, полученные в процессе обучения: теоретические знания, графические умения и навыки, умения самостоятельно работать, творчески подходить к решению возникших проблем. (См. рис. № 1).
Перечисленные этапы имеют связующую основу - единый художественно-графический режим, который предназначен для использования всеми преподавателями, работающими на художественно-графическом факультете, т.к. подготовка учителя представляет собой взаимосвязанную систему дисциплин, в которых используются художественно-графические построения, схемы, графики, чертежи, рисунки, живописные произведения. Для качественной подготовки необходимо осуществление межпредметных связей, которые невозможны без учета 2-го поколения государственных образовательных стандартов, этого великого блага современного российского образования, на основе которой можно интегрировать различные стороны образования.
Стандарт в современном образовании и в образовательной и социальной политике это:
средство переосмысления на современном этапе целей и содержания образования, путей их обновления;
форма возрастающей ответственности государства за уровень образованности нации и достижения консенсуса относительно общественно значимого общенационального содержания образования;
метод рефлексии общества относительно обновленных назначения и роли образования как современного социокультурного проекта и социальной технологии;
путь поддержания образовательного разнообразия, упорядочения вариативной и диверсифицированной образовательной практики (а не способ, заметим кстати, удушения свобод, многообразия инноваций и творчества в образовании, чего так опасаются противники стандартов);
ключ к решению проблемы объективизации контроля за результативностью образовательных систем и качеством образования;
фактор динамичного (в оптимальных для каждой страны темпах и формах) роста образованности граждан на каждом из принятых в этих странах этапах, ступенях и уровнях образования;
способ прогностического проектирования национального образовательного продукта, в наибольшей степени гармонизирующего запросы личности, общества и государства.
Ряд идей Государственных стандартов хотелось бы выделить особо: во-первых, вариативность содержания общего и профессионального образования как обязательное условие непрерывности;
во-вторых, фундаментализация содержания образования как "ядро знаний", закладываемое в базовых структурах, начиная со средств общения, умений читать, писать и считать и кончая инвариантами соответствующих отраслей знаний и сфер деятельности;
в-третьих, индивидуализация процесса получения образования;
в-четвертых, производность, вторичность прикладного знания в том смысле, что интеллектуальный фундамент, ориентированный на развивающийся контекст практической деятельности, служит важнейшим фактором профессионализма, способствует разрешению противоречия между фундаментализацией и специализацией общего и профессионального образования;
в-пятых, вертикальная и горизонтальная интеграция образовательных структур;
в-шестых, основные и дополнительные типы и виды учебных заведений, "покрывающие" собой запросы личности и общества, экономической и социальной сфер, инновационных и традиционных образовательных практик;
в-седьмых, новая философия высшей школы, включая требование предоставления студенту средств самодвижения в содержании образования, повышение статуса методологического знания, диалогической позиции личности;
в-восьмых, смена типа учения: с информационно-репродуктивного на активно-творческий, продуктивный.
Поэтому мы никак не можем согласиться с теми исследователями, которые отвергают Стандарты, ссылаясь на то, что они не дают возможностей для развития творчества и способностей. Процитируем доктора педагогических наук, профессора В. Кумарина: "Государство должно ввести единые образовательные стандарты. Но разве "единые государственные стандарты" надо вводить? Их же никто не "выводил", начиная с 1936 г. Они только назывались иначе: "едиными учебными планами и программами". Но кто же, кроме Министерства образования и Российской академии образования, не понимает, что именно единым учебным планам и программам, или, как их теперь называют, "государственному образовательному стандарту", мы и обязаны всеми реформаторскими провалами и единственной в мире разновидностью геноцида, которую можно назвать школьной.
Поясню на примере. Сколько отличных и хороших учеников бывает почти в любом первом классе? Как правило, больше половины. А сколько их, золотых и серебряных медалистов, остается на подходе к выпуску? В лучшем случае 1-2! Куда же подевались остальные? Почему, начиная с пятого класса, вместо того, чтобы расти численно и качественно, почти все дружно покатились вниз? Ответ единственный: лоб в лоб стукнулись" (87).
Мы спорим с В. Кумариным , исходя из следующих обстоятельств.
Во-первых, Госстандарты и учебные планы и программы - это не одно и то же. И В. Кумарин просто вводит нас в заблуждение, ибо стандарты призваны ориентировать на общий минимум образования для всех, где бы ни учился и ни проживал студент. А учебные планы и программы ориентируют на максимум образования в едином образовательном пространстве России.
Приобщение студентов к творчеству на основе этнорегионального подхода
В современной общественной жизни этнический фактор обретает все большее теоретическое и практическое значение. Во всем мире наблюдается "взрыв" этничности, характеризуемый бурным ростом этнического самосознания, обострением межэтнических отношений, возникновением конфликтов на этнической почве. Кризис, охвативший все сферы жизни нашего общества, экономическая и политическая нестабильность, социальная незащищенность граждан обострили проблему национального вопроса. Особенно остро этот вопрос ощущается на Северном Кавказе, как в одном из самых многонациональных, сложных и конфликтных регионов Российской Федерации.
Следствием нестабильности общественной жизни, разрушения духовных идеалов прошлого стало падение нравственности и духовности, культ денег и личного благополучия; отчуждение от духовных ценностей, от искусства, народных традиций. Наш век поставил человечество перед острой проблемой спасения культурной памяти. Стали очевидными плоды технического прогресса, тот огромный ущерб, который нанесен природе, национальной и мировой культуре; в конечном счете - человеку, его нравственному, духовному, физическому здоровью. В центре всех проблем встал вопрос духовности человека, без чего, как оказалось, невозможно решить проблемы экологии - и природы, и культуры, и нравственного, и эстетического воспитания, ведь, в конечном счете - главный вопрос времени - сохранение жизни на земле.
Народы России, понимая принципиальную важность и значимость образования для будущего, отдают себе отчет в необходимости определения в современных условиях стратегической цели развития образования как механизма консенсуса между различными национальными группами для создания национальной школы федерального уровня, преобразования школы в инструмент конструирования социально-классового мира в обществе и демократизации общества, школы и личности. Национальная доктрина развития образования должна учитывать то гуманно-демократическое, что находила отечественная педагогическая мысль.
Анализ психологических исследований показывает, что различные компоненты национальной культуры (традиции, обычаи, устное народное творчество) оказались утерянными.
В такой контекст современных проблем включился и вопрос народного искусства как органического типа культуры. Возникает необходимость разработки нового уровня его научного познания. Утвердившийся подход -только как к бытовой культуре прошлого и только материальной не отвечает сегодняшнему дню. Вопрос народного искусства не может быть ограничен сферой ремесла или решаться как вопрос занятости человека в свободное время, хотя и это важно.
Многие ученые, педагоги-практики осознают эту ситуацию и проявляют большую заинтересованность в возрождении народных художественных промыслов и дальнейшем их развитии. Этот интерес не случаен. В настоящее время происходит обновление образования, в направлении максимального удовлетворения интеллектуальных и духовных потребностей людей, идет формирование социо- и этнокультурного самосознания. Для студентов ХГФ это - этнорегиональная культура, под которой можно понимать не только совокупность этнопедагогических и этнокультурных знаний и представлений, но и овладение различными, в том числе и творческими, технологиями изготовления художественных изделий, а также формами и методами этно-педагогической работы в школе.
Педагогический процесс в школах Северо-Кавказского региона требует учета социокультурной ситуации в национальных республиках - гармонического сочетания культуры предков, национальных обычаев и традиций с достижениями мировой культуры.
Школа должна воссоздать в каждом поколении народа его философию, широкий и творческий взгляд на мир, самобытную культуру, национальную психологию и характер, формировать тесные духовные связи с другими народами. Таким образом, повышение эффективности использования в учебно-воспитательном процессе народного декаративно-прикладного искусства, идущего в русле формирования общечеловеческих ценностей, является актуальной проблемой сегодняшнего дня.
В течение XX столетия было написано много фундаментальных теоретических работ по народному искусству и народным художественным промыслам. Большим вкладом в науку о народном искусстве явились труды В.М. Василенко, Г.К. Вагнера, Б.П. Богатырева, И.Я. Богуславской, Т.М. Разиной, А.Б. Салтыкова и других отечественных ученых.
В их трудах нашли освещение такие важные для исследователя вопросы, как: о сущности и развитии народного искусства, о традициях и формах его бытования, о профессионализме рукотворного ремесла, о проблеме индивидуального и рукотворного в народном искусстве, о его многофункциональности и эстетике произведений.
Народное искусство при этом понимается как часть культуры, мир духовных, художественно-бытовых ценностей, создаваемых людьми в свободное от своих повседневных трудовых занятий время. Распространенным было определение "народного искусства" в нашей отечественной литературе, как искусства крестьянского. Крестьянское искусство быта явилось той сокровищницей, откуда постоянно черпались формы, построения, узоры, мотивы, разновидности техники и мастерства: это искусство, сильное глубиной художественных привычек, в неприкосновенности сберегло здоровые и жизнеспособные начала национального художественного творчества.
Имеются и другие точки зрения на сущность развития народного искусства. Некоторые исследователи рассматривают народное искусство как самостоятельную систему, заключающую в себе взаимоотношения: "человек -природа - культура" и функционирующую по своим законам и параметрам. Экология природы, считают они, не может не включать экологию народного искусства как части культуры, как части природы, с которой изначально связан человек. Ставя так вопрос, мы определяем и путь его решения в системе человек - природа - культура.
Исходя из этих концептуальных посылок и глубокого исследования проблем развития народного искусства, они дают ему следующее определение: феномен народного искусства может быть определен по главным параметрам его системы: коллективности в аспекте родового, самостоятельности художественного и творческого типа, особенности отношения к действительности, характеризуемого целостностью восприятия, историческим сознанием творца. Это такая система, которая входит в более широкую систему национальной культуры и в систему мировой культуры как структура, которая на всех уровнях регулируется законом коллективности, традиции, т.е. исследователи народного искусства изначально сходятся в мнении, что оно есть структура художественного и творческого типа, исторически функционирующая самостоятельно, опирающаяся на интересы и потребности человека, способная быть усвоенной в процессе образования.
