Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста 20 стр.
1. Психолого-педагогические аспекты развития ребенка как становящейся личности 20 стр.
2. Социальная уверенность как качество личности 45 стр.
3. Причины возникновения и основные признаки социальной неуверенности детей 55 стр.
Выводы по первой главе 78 стр.
Глава 2. Игра, подвижная игра как средство формирования социальной уверенности 82 стр.
1. Факторы, влияющие на процесс формирования социальной уверенности как качества становящейся личности 82 стр.
2. Роль игры в становлении личности ребенка 91 стр.
3. Подвижная игра - средство формирования социальной уверенности как качества становящейся личности 112 стр.
Выводы по второй главе 129 стр.
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста 133 стр.
1. Констатирующий (диагностический) этап эксперимента 133 стр.
2. Содержание программы «Формирование социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста посредством подвижных игр»
(формирующий этап эксперимента) 151 стр.
3. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы (контрольный этап эксперимента) 180 стр.
Выводы по третьей главе 191 стр.
Заключение 193 стр.
Список литературы 197 стр.
Приложения 217 стр.
- Психолого-педагогические аспекты развития ребенка как становящейся личности
- Социальная уверенность как качество личности
- Факторы, влияющие на процесс формирования социальной уверенности как качества становящейся личности
- Констатирующий (диагностический) этап эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы Социальные и экономические изменения, происходящие в последние годы в нашем обществе, затронули все сферы общественной жизни и поставили значительную часть населения перед необходимостью адаптации к ним.
Ситуация сложившаяся на рынке труда, с жесткой конкуренцией доказывает, что наиболее востребованными, конкурентоспособными являются креативные, смелые, социально уверенные люди. Иные, даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития, но не умеющие презентовать себя, свой потенциал, остаются невостребованными.
Для образовательной политики в современном постиндустриальном обществе отмечаются принципиальные изменения. На социальном уровне общественной жизни ранее доминировавшие социально-экономические структуры ныне все более теснятся культурно-историческими, возрастает роль культуры в качестве способов и результатов многосторонней деятельности человека в многомерном и противоречивом современном обществе.
На индивидуальном уровне общественной жизни также намечаются серьезные и перспективные тенденции. Индивид перестает быть преимущественно объектом воздействия государства, других социальных институтов - обретает права и возможности обустраивать свою жизнь так, как считает нужным и на что он способен.
Хотя институциональная среда продолжает оказывать влияние на индивида, однако он все более проявляет себя как субъект своих взаимоотношений с властью, контролирует в известной степени влияние других институтов. Все более возможной для индивида становится свобода самореализации, приобретения «индивидуализированной многомерности», а воспользоваться в полной мере этой свободой может только социально уверенная личность.
Стратегия образования не может не учитывать тенденции общественной жизни, социально-культурные перемены. Не случайно, разработка концептуальных основ духовно-нравственного воспитания детей и юношества - одна из первостепенных задач философии образования.
В настоящее время нужна нацеленность на принципиально иные подходы - растить молодых людей, готовых в будущем к плюрализму мнений и позиций, способных к развитию экономики и технологии на «всеобщих началах справедливости и сохраняющей экологии», растить социально здоровое поколение.
И чем раньше начинается формирование социальной уверенности как качества становящейся личности, тем успешнее будет продвигаться по жизненной лестнице человек.
Д.И. Фельдштейн отмечает, что становление растущего человека как личности - это сложные процессы его самореализации и реализации в условиях воспитания, обучения, разнопланового общения, всей его жизнедеятельности, разворачивающийся во времени и конкретном социокультурном образовании, объективно подразделяющийся на определенные этапы, уровни и предполагающий многофакторно обусловленные (планируемые и не планируемые) результаты, процесс, в котором «выполняются» самоформирующиеся и задаваемые обществом тенденции, нормы, принципы развития.
Уже в дошкольном возрасте закладываются основы социального здоровья - умения гармонично взаимодействовать с собой и с другими людьми, то есть социальная уверенность.
Личность развивается лишь тогда, когда проявляет активность (физическую, эмоциональную, умственную и т.д.). В результате этой активности появляются новые качества личности, физические изменения в организме, преобразования в окружающей среде.
При анализе проблемы современного детства, как зарубежные, так и отечественные ученые в области педагогики и смежных с ней дисциплин все
больше сходятся во мнении о том, что значительное количество детей (до 60%) имеют функциональные отклонения, затрудняющие возможности развития в жизненно важных сферах — телесной, когнитивной, эмоциональной.
В настоящее время в современной системе образования преобладает когнитивистский подход к обучению, упор делается на умственное развитие ребенка. Такой подход часто не учитывает особенности развития личности ребенка, его индивидуальный жизненный опыт, эмоциональное отношение к себе и к миру. Это ведет к появлению проблем в построении гармоничных отношений с самим собой, с другими людьми, адаптации к социальной среде.
Адаптация к действительности - это один из важнейших моментов развития индивида. Это не просто накопление знаний о жизни, а процесс формирования ответственности за свою жизнь. Это развитие способности различать главное и второстепенное, выработка умения предвидеть последствия своих поступков и самостоятельно находить оптимальное решение в любой ситуации, что под силу лишь сформировавшемуся субъекту.
Анализ причин школьных трудностей, связанных с особенностями социального развития ребенка, указывает на необходимость создания специальных программ для работы с шестилетними детьми, развивающих механизмы адаптации к социальной среде, формирующих социальную уверенность во взаимосвязи с факторами развития организма ребенка.
Причиной возникновения школьных трудностей все чаще становится психофизиологическая незрелость ребенка, неготовность его нервной системы к нагрузкам современной школы, несформированность его произвольной саморегуляции, все эти причины способствуют возникновению неврозов, обострению фобических страхов у ребенка, что отмечают и врачи и педагоги.
Статистические данные анализа результатов готовности детей к обучению научно - исследовательского института гигиены детей и
7 подростков, института возрастной физиологии РАО, МПСИ подтверждают тот факт, что более 60% детей 1-х классов общеобразовательных школ характеризуются широким спектром отклонений в развитии эмоциональной сферы.
В условиях систематических школьных перегрузок такие дети оказываются неуспешными учениками или учениками, успехи которых в школе достигаются ценой здоровья.
Постоянное пребывание в ситуации неуспешности или тревожного ожидания неуспеха усугубляет нервно - психические отклонения, что приводит к нарушениям эмоционально-личностных отношений и нередко толкает детей к асоциальным формам поведения, являющимся проявлением неадекватной социализации в детстве, которая сформировала дефектную психосоциальную матрицу неэффективного взаимодействия с самим собой, с социумом.
Входя в подростковый возраст с этой дефектной матрицей ребенок постепенно накапливает негативный опыт общения, проблемы развития механизмов адаптации к социальной среде становятся серьезным тормозом в развитии успешной социально уверенной личности.
Необходимо отметить, что процесс формирования социально уверенной личности ребенка тесно связан с процессом его социализации, который подразумевает под собой двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду.
Процесс социализации личности происходит под воздействием комплекса различных факторов, которые выступают как детерминанты данного процесса. К числу таких факторов в первую очередь относятся люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает жизнь человека.
Как отмечал Ю. А. Левада, путь человека в общество, путь социализации практически всегда лежит через «малую группу ближайшего окружения». Именно здесь в первую очередь он приобщается к формам общественной деятельности, научается воспроизводить их репродуктивно или творчески и, самое главное, формирует в себе такой механизм, как «внутренний контролер»- совесть.
Первичной ячейкой социализации ребенка, наиболее эффективно содействующей его приобщению к сложному миру взрослых, как правило, является семья. Причем, на формирование личностных качеств ребенка влияют не только сознательные воспитательные воздействия родителей, но и общий тонус семейной жизни.
Существенное влияние на становление и развитие личности как субъекта познания, общения и труда оказывают и другие взрослые, а также сверстники.
Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида, отдельные группы приобретают для него особую значимость (прежде всего с точки зрения тех ценностей, норм поведения, которые разделяют члены этой группы).
В процессе социализации эта референтная группа выполняет для индивида как бы функцию перцептивного фильтра, отбирающего из многообразия социальных норм и ценностей те, которые он готов разделить и которые, в конечном счете, превращаются в его собственные.
Важную роль в процессе социализации играет взаимодействие человека с социальными институтами и организациями, как специально созданными для социализации, так и реализующими социализирующую функцию попутно, параллельно со своими основными функциями (для ребенка это ясли, ДОУ, школа).
Здесь происходит нарастающее накопление ребенком соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также
9 опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.
В работах ведущих отечественных психологов (Л.С. Выготского, Н. И. Гуткиной, И. В. Дубровиной, В.П.Зинченко, В.В. Рубцова, B.C. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна и др.) сформулированы теоретические положения о том, что при условии успешного развития уже в 6-9 лет ребенок способен осознавать свое место в системе общественных отношений и у него формируется осознанное творческое отношение к действительности, что характеризует его как субъекта.
Поэтому столь важна организация педагогических условий, в которых ребенок раскрывается как яркая индивидуальность, передает свое видение мира, входит в социальные отношения, осознавая свою ценность и неповторимость, тем самым, повышая свою социальную компетентность.
Актуальность темы подтверждается еще и тем, что в последнее время в обществе наметился своеобразный «кризис детства», связанный с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с потерей смысловой связи.
Растет доля неполных семей за счет увеличивающегося числа разводов, которые пагубно влияют на психику и эмоциональное состояние ребенка, а также за счет увеличивающегося числа матерей-одиночек, которые вынуждены уделять большее внимание в основном финансовой основе семьи, дети в такой семье предоставлены в основном сами себе.
Как отмечал Б. Г. Ананьев, общественно-политические и идейно-нравственные обстоятельства жизни ребенка в семье создают определенные предпосылки для формирования и нравственных привычек (привязанностей и вкусов) и жизненной направленности сознания ребенка (потребностей, интересов, идеалов), составляющих мотивационное основание характера.
Каждый существенный сдвиг в субъективной жизни ребенка, изменении черт его личности связаны с изменением реальных обстоятельств жизни ребенка в семье.
Поэтому закономерно, что стартовые возможности для формирования социальной уверенности у детей абсолютно разные.
Еще задолго до поступления ребенка в дошкольное учреждение под влиянием семьи и родителей (а равно и непосредственного окружения) у ребенка складывается некоторая первооснова характера на базе общего семейного образа жизни, следовательно, материальной, политической, моральной, эстетической обстановки в семье.
Поступление ребенка в дошкольное учреждение есть начало важнейшего процесса образования внутреннего мира, личной жизни, относительно самостоятельной и, бесспорно, уже не совпадающей с семейной жизнью ребенка.
То, что ребенок с поступлением в детский сад развивается как бы в двух различных сферах жизни, имеет огромное положительное значение. Развиваясь в этих разных по образу жизни и характеру деятельности, но единых по своей направленности воспитания сферах, ребенок развивается как индивид с оригинальными чертами личности.
Огромные возможности дошкольных учреждений имеются в отношении самого главного, а именно организации характерообразующего образа жизни и деятельности, игровой деятельности, производящей своими специфическими средствами черты характера и волю дошкольника.
То, на что семье нужны годы (а подчас неразрешимо и годами, например, развитие коллективизма), в дошкольных учреждениях осуществляется за немногие месяцы, причем с таким эффектом развития, который обеспечивает успех дальнейшего воспитания характера и воли в школе.
Комплекс социальных групп (для маленького человека - семья и детский сад) составляет микросреду, через которую личность взаимодействует с более крупными социальными образованиями и обществом в целом. В свою очередь, эта социальная микросреда
11 воздействует на личность через комплекс социальных групп, в которые личность входит.
Поэтому, чем совершеннее будет организована микросреда: наличие разнообразных методик, программ формирования и развития социально уверенной личности, атмосфера любви и понимания в семье, тем совершеннее будет механизм социального развития личности в современном ему мире и вместе с тем создания собственной среды, относительно постоянного образа жизни.
В процессе специально организованной деятельности, направленной на социальное благополучие ребенка (развитие его социальной активности, формирование ценностно-мотивационных и морально-волевых установок, создание условий для свободного выражения своего «Я» и диалога с другими), увеличиваются резервные возможности ребенка, развиваются механизмы адаптации к окружающей социальной среде.
Приобретенный социальный опыт позволит ему в новых условиях (в школе) избежать психоэмоционального напряжения, ведущего к отклонениям в физическом и психическом здоровье.
Ведущей деятельностью ребенка, как известно, является игра. Это наиболее органичный путь познания окружающего мира и себя в этом мире. Игре посвящены труды философов (К. Гросс, Ж.-Ж. Руссо, В. И. Столяров, Й. Хейзинга, и др.), педагогов (Р.И. Жуковская, П. Ф. Лесгафт, Д.В. Менджерицкая, А.П. Усова, С.А. Шмаков и др.), психологов (Г. С. Абрамова, Л. С. Выготский, С. И. Заморев, В. В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Новоселова, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин и др.).
Игра, в частности подвижная игра, должна быть для ребенка не просто времяпрепровождением, а настоящей школой жизни. П. Ф. Лесгафт писал: «Дело воспитания в руках не одних только преподавателей, важную роль в нем играют сами юноши своим взаимным воспитанием. Не говоря уже о физической силе, обыкновенной спутнице силы нравственной, я полагаю, что настоящий, мужественный и сильный закал характера приобретается
12 гораздо более на площадке для игр, нежели в классной комнате. Я не высоко ценю мальчика, не имеющего пристрастия к играм и развлечениям; такой мальчик редко пристрастится и к работе».
В наше время доля подвижных игр уменьшается, исчезает преемственность поколений, дети не знают подвижных игр старшего поколения, редко можно увидеть на улице детей, играющих в коллективные подвижные игры, не умеют дети их и организовывать.
Поэтому создание программ формирования социально уверенной личности ребенка, в основе которой лежат специально подобранные и разработанные подвижные игры, имеет острую необходимость.
Цель исследования
Цель исследования - разработка научно обоснованной модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у старших дошкольников в процессе подвижных игр.
Объект исследования
Объектом исследования является процесс формирования социальной уверенности как качества становящейся личности ребенка у старших дошкольников посредством подвижных игр в условиях детского учреждения дошкольного типа.
Предмет исследования
Предметом исследования являются научно - теоретические и программно - методические основы создания и реализации модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у старших дошкольников посредством специально разработанных и подобранных подвижных игр.
Гипотеза исследования
Гипотеза исследования состоит в предположении, что социальную уверенность как качество становящейся личности можно успешно формировать у детей 6-7 лет путем внедрения специально разработанного
13 содержания модели формирования социальной уверенности в процессе подвижных игр.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования
Задачи исследования
изучить психолого - педагогические особенности формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7;
определить понятие «социальная уверенность», ее компоненты;
определить уровни и показатели сформированности социальной уверенности у детей 6 -7 лет;
выявить педагогические условия построения модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет;
разработать организационно - педагогическое и программно -методическое обеспечение реализации модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста;
осуществить опытно - экспериментальную проверку модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности ребенка у детей старшего дошкольного возраста в специально организованной игровой (подвижные игры) деятельности.
Методологическая основа
Философско-педагогическая основа методологии данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного образования и его ориентированностью на гармоничное развитие личности.
Методологической основой также являются: структурно-функциональная теория развития психики (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия и др.), концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (10. А. Лебедев, В. В. Орлов, Д. И. Фельдштейн, Л. В. Филиппова), теоретические положения о природе и
14 развитии личности, разработанные в трудах Л. С. Выготского, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, теория игровой деятельности как основного условия формирования и развития ребенка дошкольного возраста (В. В. Гриневский, С. И. Заморев, В. В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, П. Ф. Лесгафт, Й. Хейзинга и др.).
Теоретическую основу исследования составляют также труды выдающихся физиологов, разрабатывавших проблемы исследования: основных механизмов развития (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, М. М. Безруких, Н. А. Бернштейн, Н. И. Дубровинская, А. Р. Лурия, Д. А. Фарбер и др.), возрастных особенностей, психофизиологического развития (И. А. Аршавский, М. М. Безруких, И. В. Дубровина, Д. А. Фарбер и др.), здоровьеформирующая педагогика (Ю. А. Лебедев, Е. Ю. Копейкина, В. И. Столяров, Л. В. Филиппова), концепция сензитивных периодов развития и новообразований личности (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Ермолаева, В. В. Зеньковский, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн и др.), исследования проблемы психологической готовности к школе, «школьных трудностей» (М. М. Безруких, И. В. Дубровина, Н. И. Гуткина, М. И. Лисина, Т. О. Смолева, Д. Б. Эльконин, Л. А. Ясюкова и др.), труды П. Ф. Лесгафта, В.И. Столярова, С.А. Шмакова, посвященные методике физического развития и теории и методики подвижных игр.
Методы исследования
Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ его результатов (количественный, качественный -сравнительный, факторный, корреляционный, кластерный), методики математической статистики.
15 Научная новизна исследования
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Разработана научно обоснованная модель формирования
социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7
лет в процессе подвижных игр.
Разработано программно - методическое обеспечение реализации модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста;
Разработана программа работы с родителями по формированию социальной уверенности как качества становящейся личности у детей в рамках поставленных задач.
Разработан диагностический аппарат для проверки позитивного влияния модели на формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет.
Теоретическая значимость исследования
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теории педагогики и образования, а именно:
1 .Рассмотрено и конкретизированно понятие «социальная уверенность как качество становящейся личности» применительно к старшему дошкольному возрасту, причины возникновения проблемы социальной неуверенности, поведенческие проявления.
2. Выявлены компоненты, составляющие понятие социальной
уверенности как качества становящейся личности.
3. Обоснована необходимость в раннем формировании социальной
уверенности на этапах развития как основы для более успешного принятия
ребенком социальной роли «ученика», исключения «адаптивных трудностей»
на начальных этапах обучения.
4. Обоснована необходимость активного участия родителей в
формировании социальной уверенности у детей старшего дошкольного
возраста.
5. Обоснована правомерность применения разработанной модели формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста в качестве игровой поддержки физического развития в рамках программы ДОУ за счет совмещения целей, поставленных нами и программных целей физического развития в ДОУ.
Практическая значимость исследования
Практическая значимость исследования заключается в практическом использовании его результатов.
1. Разработано и апробировано содержание модели формирования
социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7
лет в процессе подвижных игр.
Разработана программа подвижных игр, направленных на формирование социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет.
Разработана программа работы с родителями детей по формированию социальной уверенности как качества становящейся личности.
Определена в процессе исследования система оценки сформированности социальной уверенности как качества становящейся личности по выделенным компонентам этого феномена.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практической работе ДОУ, Центров развития детей, в летних детских лагерях отдыха, на спортивных сборах детских команд, в Центрах досуга, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Основные этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа в период с 2001 по 2005 гг.
На первом этапе (2001-2002гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической, психофизиологической, методической литературы; определялись основные подходы формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей
17 старшего дошкольного возраста, определялась опытно-экспериментальная база, в которую вошли ДОУ Автозаводского района города Нижнего Новгорода (№61, 121,316,341).
Была разработана и апробирована на опытно-экспериментальной базе методика констатирующего этапа эксперимента, разработана модель формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет; обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат, сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2002-2004гг.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для реализации модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей 6-7 лет; разработана и внедрена программа подвижных игр на прогулках в качестве игровой поддержки физического развития на опытно-экспериментальной базе. На основе разработанного содержания модели формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста в течение 2003-2004 учебного года проведена основная часть опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) было завершено проведение экспериментальной работы (завершающая часть контрольного этапа эксперимента), проведена статистическая обработка и интерпретация ее результатов; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы практического исследования и осуществлялось литературное оформление всего исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно - экспериментальной работы в ДОУ № 121, №341 Автозаводского района г. Нижнего Новгорода. Также апробация осуществлялась посредством включения созданной нами программы подвижных игр в тренировочный процесс летних спортивных сборов детской команды двоеборцев, тренировочный процесс детской команды
18 фигурного катания (возрастная группа 6-8 лет), программу досуга детского спортивно - оздоровительного лагеря «Ждановец». Созданная нами программа нашла свое применение и в Центре поддержки развития ребенка «Маленькая страна». Теоретические положения и результаты опытно -экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр психологии, валеологии и кафедры СПИиОТ, на региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы»; были опубликованы в виде учебно- методических пособий для педагогов по физическому развитию детских дошкольных учреждений, начальных школ, Центров досуга и Центров развития.
Достоверность и обоснованность результатов исследования Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается за счет опоры на методологию педагогических исследований, фундаментальные научные положения известных педагогических подходов и ведущие психолого - педагогические концепции; использованием методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетанием количественных и качественных методов обработки опытно - экспериментальных данных. Положения, выносимые на защиту
1. Формирование социальной уверенности как качества
становящейся личности ребенка в современной социокультурной ситуации
должно стать определяющим условием такого важного этапа жизни, каким
является переход дошкольника в новый социальный статус и адаптации его к
школьной жизни.
Становится необходимостью разработка и внедрение программ, в основе которых лежат принципы гуманистической педагогики и психологии, способствующие устойчивому развитию у ребенка социальной уверенности как качества становящейся личности; психофизиологического и социального аспектов здоровья ребенка.
Содержание программы формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста
19
должно быть адекватно психофизиологическим возможностям детей и
обладать развивающим характером в соответствии с фундаментальными
психолого-педагогическими теориями личностно-ориентированной
педагогики.
Задача формирования социальной уверенности как качества становящейся личности у детей старшего дошкольного возраста является общей задачей ДОУ и семьи, так как именно в семье закладывается основа социальной уверенности - формирование доверия или недоверия к миру, к окружающим ребенка взрослым. Поэтому педагогу необходимо сделать родителей своими союзниками, готовыми помочь своему ребенку стать счастливым в этой жизни.
Игровая деятельность вообще и подвижная игра, в частности, как ведущий вид деятельности дошкольного периода онтогенеза, должна быть организована педагогом совместно с детьми как эмоциональная, творческая деятельность, результатом которой являются новые формы и способы социальных взаимодействий и отношений развивающейся личности, способной к дальнейшему саморазвитию в социуме. Подвижные игры также должны служить своеобразным «катализатором» перехода ребенка на новую ступень развития.
Структура диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами, графиками и схемами.
Психолого-педагогические аспекты развития ребенка как становящейся личности
Анализируя современную литературу отечественных и зарубежных авторов, так или иначе изучающих детство, мы можем отметить становление новых направлений, что свидетельствует о возрастающем интересе к детству, к его проблемам.
Детство изучалось во все века и в различных аспектах: философами, психологами, педагогами, экологами, социальными психологами, социальными педагогами. Интерес к изучению детства не пропадал и не пропадет никогда.
Д. С. Лихачев [132], определяя понятие детства, отмечал, что детство, по своей специфике это совершенно особенный, хрупкий, социально не адаптированный психически и физически не защищенный, находящийся в стадии легко ранимого физического, эмоционально-нравственно-эстетического, духовного становления слой общества, совокупность всех возрастов подрастающего поколения, который требует к себе особого внимания со стороны всех институтов общества: государства, семьи, бизнеса, воспитательно-образовательных систем, церкви и средств массовой информации.
Это особое внимание и отношение объективно обусловлено тем, что сегодняшнее детство - это завтрашнее общество, благоденствие, демократия и безопасность, суть отношений и состояния общественного сознания в нем.
По словам М. Монтессори [243], с рождения ребенок имеет некую силу внутри себя. Необходимо уважать в нем законы творения, помочь человеческому индивиду с рождения развить все скрытые энергии, достичь более ясного разума, более сильного характера, новой и более свободной формы сознания.
Говоря о значении детства для перспективы становления личности, С. И. Заморев отмечал, что темперамент, характер, спектр переживаний, система отношений и особенности поведения, основы морали, то есть все, что составляет основы личности, закладывается в детстве. И если не дать малышу в первые годы почувствовать удовольствие от жизни, уверенность и собственную значимость, то получим недоразвитие и ущемление личности. А в результате вырастет человеческое существо, которое вступает в жизнь без веры, без любви и с очень малой надеждой [84].
В средние века вплоть до XIX века в европейской культуре ребенок до трех лет вообще воспринимается как вещь, как нечто, что еще не человек.
По словам Ф. Дольто, ребенок остается объектом. Пройдет немало времени, прежде чем он будет признан как субъект. Ф. Дольто отмечает также, что к XX веку в Европе сложились три основных подхода к пониманию детства: детство как период совсем незначимый, неважный, отвергаемый, дикий, растительный, который еще даже и не есть человеческая жизнь; детство как особый мир, особое состояние, особое строение тела, особый период жизни, связанный не только с формированием фундамента личности, но имеющий свои, неповторимые в дальнейшей жизни, черты; детство как период подготовки к взрослой жизни (традиция «взрослоцентризма»), то есть этап онтогенетического развития индивида между рождением и включением во взрослую жизнь; в этом контексте детство представляет собой период младенчества, раннее детство, дошкольный возраст и младший школьный возраст как начало вхождения в сферу социальной активности [70].
Этот процесс есть процесс социализации, многогранный процесс очеловечивания человека, включающий в себя как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир вещей, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей, активное переустройство окружающего (как природного, так и социального), мира; изменение и качественное преобразование самого человека, его всестороннее и гармоническое развитие. Процесс социализации есть усвоение индивида социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность.
Средствами социализации могут являться, в частности, стиль и содержание общения, методы поощрения и наказания, приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности - общении, игре, познании, предметно - практической и духовно - практической деятельности, спорте и т.д.
По функциям, которые выполняют средства социализации в процессе адаптации и социализации человека их можно разделить на: - информационно - образовательные средства (обеспечивают распространение и усвоение определенной социальной информации); - организационно - регулирующие средства (создают определенные организационные возможности и условия для формирования у личности социального опыта, который преобразуется впоследствии в личный опыт); - регулятивно - контролирующие средства (обеспечивают системы социальных эталонов, то есть социальные нормы поведения, а также влияют на целостную ориентацию личности); стимулирующие (обеспечивают духовное и материальное стимулирование социальной активности личности)
Средства социализации зависят от возрастных, психических, физических особенностей, а также от среды, в которой социализируется индивид, в нашем случае старший дошкольник.
Дошкольное детство - один из драгоценных периодов в жизни человека, Именно в дошкольном возрасте на основе его естественного развития и социализации закладываются основы здоровья человека, его физического и психического развития, знаний, личностных качеств, мировосприятия, нравственной, эстетической и других элементов культуры.
Вместе с тем этот этап развития ребенка предоставляет наиболее благоприятные возможности для воспитательной деятельности по активному, целенаправленному формированию, коррекции, изменению в нужном направлении его физических, психических, социокультурных качеств и способностей, а также поведения.
Этот возрастной рубеж характеризуется переходом ребенка в новые социальные условия, изменением его социального статуса. Он начинает жить по законам взрослого общества, активно формироваться, как субъект социальных отношений, нести ответственность за свои поступки, вступать в деловое общение со сверстниками.
Процесс такого становления проходит не всегда гладко, он во многом зависит от того личностного багажа, который ребенок приобретает на предыдущей ступени своего развития. В большинстве случаев этот процесс оборачивается так называемым «кризисом семи лет».
Это объясняет тот факт, что проблемы детства и пути их преодоления заботят представителей самых различных областей науки - психологии, педагогики, педиатрии, социологии, культурологии, этики, эстетики и др.[9, 47, 51, 55, 56, 130, 152, 184, 186, 245] заставляют, как теоретиков, так и практиков создавать новые технологии, методики и программы, направленные на решение этих проблем.
Этой проблемой занимались-шюгие выдающиеся психологи детства -Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, Н.И. Гуткина, А. В. Запорожец, В.В. Зеньковский, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.
Социальная уверенность как качество личности
Примем как аксиому тот факт, что вершиной развития личности является социально уверенная, не агрессивная личность. Конечно, этот пик достигается не моментально, иногда человеку требуется для этого почти вся жизнь, а некоторые так и остаются социально неуверенными людьми.
На сегодняшний день существует множество публикаций, в которых с совершенно разных позиций описывается и исследуется уверенность, но нет единого понимания сути феномена и определения, которое бы отражало эту суть.
Четкое определение социальной уверенности заменяется чаще всего поведенческими характеристиками, являющимися лишь внешней формой проявления социальной уверенности.
«Поведенческая» основа уверенности наиболее детально исследована в современной психологии. На «дефицит поведения» как на одну из причин неуверенности в себе впервые обратил внимание Арнольд Лазарус.
Он предположил, что причиной неуверенности в себе может быть недостаток способов поведения, которые должны обеспечивать полноценное овладение социальной реальностью, ригидность и неадаптивность небольшого количества поведенческих альтернатив.
Недостаток поведенческих альтернатив, навыков поведения, А. Лазарус назвал «дефицитом поведения» и основой уверенности в себе предложил считать его отсутствие [193].
Анализируя особенности уверенного в себе поведения, психологи столкнулись с проблемой определения тонкой грани между уверенностью и агрессивностью.
Некоторые, как Вольпе, вообще не видели разницы между ними. Более того, в качестве метода коррекции неуверенности практиковали тренинг напористого и агрессивного самоутверждения.
Другие (как, например, А. Ландж и П. Якубовски) считали, что уверенность представляет собой нечто среднее между агрессивностью и неуверенностью, нечто, что имеет ясные отличия как от одного, так и от другого [194].
Третьи утверждали, что агрессивность и неуверенность, по сути, являются двумя различными формами проявления отсутствия уверенности, при которых нереализованная во внешнем взаимодействии энергия, вызванная актуализацией некоторых потребностей, переносится либо внутрь самого организма и приводит к аутодеструкции (чаще всего к невротизации), либо оборачивается против других и приводит к неоправданной агрессивности [194].
Но большинство авторов считают, что агрессивность и неуверенность представляют собой два разных свойства личности. Это, как утверждает В. Р. Ромек, подтверждается, в частности, очень низкими корреляциями по шкалам агрессии и уверенности в себе.
Высокая степень уверенности и агрессивности могут совпадать, если агрессивными действиями человек легко и надежно достигает осуществления своих потребностей и не видит никаких негативных, побочных эффектов. В этом случае агрессивность должна пониматься как еще одна, наряду с уверенностью, индивидуальная черта личности.
Точно так же могут сосуществовать неуверенность и агрессивность, если в репертуаре поведения кого-либо присутствует лишь агрессивное поведение.
Даже если агрессивность ничего не приносит, человек продолжает вести себя агрессивно всегда, когда, преодолевая неуверенность, он все же решается на что-либо. Но чаще всего уверенные в себе люди крайне редко бывают агрессивными, поскольку для жизни, которая их устраивает, вполне достаточно иных, не агрессивных действий [194].
В контексте рассмотрения уверенности в себе эти утверждения верны, но мы считаем, что понятие социальной уверенности шире (то есть включает в себя) понятия уверенности в себе, поэтому личность, проявляющая себя в социуме как агрессивная, не может считаться социально уверенной личностью.
Как отмечает В. Р. Ромек, появление в литературе по проблеме уверенности понятия «социальная компетентность» стало реакцией на включение в модели уверенности переменных социальной среды, социальной ситуации.
«Социальная компетентность» должна была стать неким моральным эталоном, отсекающим чрезмерную уверенность, наносящую вред интересам и потребностям других людей.
Уже в определении А. Ландж и П. Якубовски перечисление навыков было дополнено неким внешним ориентиром - учетом прав и интересов партнера.
Авторы пишут: «уверенность включает умение отстаивать свои права и выражать чувства, мысли и убеждения в прямой, достоверной и приемлемой форме, которая не ущемляет прав другого человека» [194].
Агрессивное и безусловное самоутверждение, таким образом, ограничивается необходимостью некоторой социальной адаптации, предполагающей социальную ловкость.
Р. Мак-Фолл также различает «социальные навыки» и «социальную компетентность» как оценку поведения со стороны друзей или экспертов. Под «социальными навыками» понимается комплект навыков, необходимый для компетентного выполнения задачи.
«Социальная компетентность» является ценностной оценкой внешним наблюдателям того, насколько эффективно с использованием этих навыков была решена задача.
Е. Гоффман в социальной компетентности индивида выделяет два момента: стремление быть таким как никто другой (самоосуществление, персональная идентичность) и стремление быть как все остальные (социальная идентичность).
Компетентному человеку удается балансировать между этими двумя измерениями. Некомпетентный впадает в одну из двух крайностей: либо ориентируется исключительно на социальные нормы и теряет, таким образом, всякое подобие индивидуальности, либо настаивает на своей исключительности и теряет постепенно все социальные связи.
В конечном счете, социальная компетентность ведет к социальному успеху человека.
Социально компетентное поведение определяется автором как «адекватное социальное поведение, ведущее к удовлетворению, как собственных потребностей, так и потребностей партнера»[286].
Предпосылкой к таким действиям является наличие обширного поведенческого репертуара и отсутствие социального страха.
Отсутствие страха предполагает наличие «здорового Я - концепта» и доверия себе. Доверие себе понимается как вера в то, что в распоряжении имеется обширный и адаптивный поведенческий репертуар. Доверие себе является предпосылкой уверенности в себе, та, в свою очередь, находится во взаимосвязи с эмпатической компетенцией, интерперсональной компетенцией и способностью к приемлемому самоутверждению.
Факторы, влияющие на процесс формирования социальной уверенности как качества становящейся личности
Основными причинами развития социальной неуверенности являются, как было показано выше, неблагоприятный прошлый опыт ребенка в деятельности и общении, к приобретению которого ведет преобладание авторитарных тенденций в общении взрослых с ребенком на фоне определенных психо-физиологических особенностей и неблагоприятное положение в группе сверстников.
В основе эффективных психолого-педагогических воздействий на неуверенных детей с целью преодоления неуверенности должно лежать обеспечение эмоционального благополучия в общении и отношениях с взрослыми и сверстниками, а также успешности в деятельности.
Одним из главных психолого-педагогических механизмов коррекции неуверенности старших дошкольников является создание специальных ситуаций, помогающих актуализировать стремления неуверенного ребенка к проявлению активности, которое в обычных условиях подавляется страхом неуспеха в деятельности и боязнью установления контактов.
Педагогическое воздействие, направленное на развитие социальной уверенности у ребенка, должно быть наполнено эмоциональностью.
По мнению авторов [93, 95, 118, 184, 187] система эмоционального реагирования ребенка - основа формирования отношений с внешним миром.
Как отмечал В. В. Зеньковский, первостепенное значение эмоционального развития в социальном воспитании станет яснее, если мы вспомним, что социальное общение впервые создается именно на основе эмоционального сближения [92, С.327].
«Понятие эмоции (от лат. emoveo - потрясаю, волную) обозначает субъективные реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия, радости, страха и т.д.», - пишет Большая Советская Энциклопедия; или, как утверждает словарь «Психология» под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского, это психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.
Из выше сказанного следует, что «центр тяжести в социальном воспитании (как и в воспитании индивидуальной стороны личности) должен лежать в развитии активности» (эмоциональной активности) [92, С.326].
Но здесь идет речь не о простом сообщении социальных навыков, не о дрессировке воли в определенном направлении, а, прежде всего, о развитии всей гаммы социальных чувств, об общем подъеме эмоциональной жизни. Как отмечают С. А. Заморев, В. В. Зеньковский и др. [77, 93, 94, 115, 184, 214], в развитии эмоциональной жизни ребенка огромное значение должно быть приписано свободе выражения чувств.
В связи с важностью эмоционального фактора для процесса целостного развития ребенка, которая признается многими авторами [92, 93, 158, 212] педагогу необходимо обращать внимание на индивидуальные различия в эмоциональных проявлениях, эмоциональных переживаниях (уровень чувствительности), эмоциональной экспрессии (степень выраженности) и эмоциональном поведении (способ отреагирования).
Не вызывает сомнения тот факт, что от того, как проявляется эта триада, зависит успешность социализации, формирование личностных черт и интеллектуальное развитие ребенка.
Необходимо подчеркнуть, что, по словам Б.Г. Ананьева [4], индивид всегда старше личности. Поэтому в основе процесса становления личности всегда заложены наравне с психологическими и биологические предпосылки, базовые психофизиологические механизмы развития. И если не принимать эту данность во внимание, то формирование социально ориентированной, социально уверенной личности будет сопряжено со многими трудностями, которые можно было бы избежать.
Нельзя не согласиться с мнением Н.И. Непомнящей [154], что многие психологи совершают ошибку, отодвигая на задний план биологическую составляющую человека, умаляя ее роль в становлении личности.
Автор отмечает, что преобладающим в психологическом мире является признание социальной сущности человека, представляющее его полностью как продукт присвоения социального опыта, знаний, способов и.т.д.: человек как слепок с социума, как некий микросоциум (как исключение автор называет С.Л. Рубинштейна, приводя в пример его труд "Человек и мир").
Психологические знания, не учитывающие в качестве основы сущность, специфические сущностные свойства человека, во многом оказываются произвольными.
По мысли М.М. Бахтина [25], телесность охватывает пространственное измерение человека, душа - временное измерение, а дух -смысловое, совместное измерение бытия людей.
Телесность - это вещь, собственность, но и сам собственник. Это система, отчетливо наделенная семиотическими характеристиками, это знаковая система, текст в необозримом социальном контексте.
Именно благодаря телесно-двигательной деятельности биологическое в человеке преобразуется в социальное, поскольку телесно-двигательная деятельность носит предметный, непосредственно производительный характер.
Констатирующий (диагностический) этап эксперимента
Анализ психолого-педагогической литературы, определение основных теоретических положений в понимании сущности, структуры и условий формирования социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста позволили нам перейти к планированию и проведению опытно-экспериментальной части нашего исследования, которая включала в себя три основных традиционных этапа:
1-й этап - констатирующий (диагностический) этап эксперимента, целью которого было выявление актуальных уровней сформированности социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной групп.
2-й этап - формирующий (созидательный) этап эксперимента, направленный на формирование у детей старшего дошкольного возраста в его процессе компонентов социальной уверенности средствами специально разработанных и подобранных подвижных игр. Система игровой поддержки занятий по физическому развитию вводилась в модель двигательного режима детей экспериментальной группы на прогулках.
3-й этап - контрольный (оценочный) этап эксперимента. Он предусматривал выявление конечного уровня развития детей экспериментальной и контрольной групп, подведение итогов работы на втором, формирующем этапе и сравнение результатов с теми, которые были получены на первом, диагностическом этапе нашего исследования.
В исследовании, которое проходило в течение 2002-2003 и 2003-2004 учебных годах, принимали участие 100 детей возраста 6-7 лет, посещающие дошкольные образовательные учреждения Автозаводского района г.
Нижнего Новгорода: №121, №341, №316, №61. Из них - экспериментальная группа - 50 детей (2 группы по 25 детей из ДОУ №121, №341), контрольная группа - 50 детей (2 группы по 25 детей из ДОУ №316, №61). В экспериментальной работе участвовали также педагоги, психологи ДОУ и родители детей экспериментальной и контрольных групп.
Опираясь на вышеизложенные подходы в изучении социальной уверенности, мы выделили следующие компоненты, которые нам необходимо оценить на диагностическом этапе эксперимента: 1) уровень развития социально-коммуникативных способностей; 2) самоотношение, выражающиеся в уровне самооценки; 3) оценка собственной ценности по основным модальностям образа «Я»; 4) уровень развития механизмов адаптации к социальной среде, регулирующих: - уровень тревожности, обусловленной социальными ситуациями; - эмоциональное отношение к важнейшим субъектам; - уровень агрессивности; - уровень импульсивности.
В нашем исследовании с целью определения уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста социальной уверенности, нами была разработана программа психолого-педагогической диагностики в соответствии с описанными выше компонентами, выделенными нами в структуре этого феномена.
Констатирующий этап нашего исследования проводился в начале опытно-экспериментальной работы, в сентябре 2002 года.
В ходе диагностирующего этапа эксперимента нами были использованы следующие методики:
1. социометрическая методика «Секрет» (автор Т. А. Репина [189]) для исследования уровня развития у детей социально-коммуникативных способностей. Методика заключалась в осуществлении ребенком выборов предпочтения и отвержения сверстников с целью преподнесения им подарка - сюрприза. С помощью данной методики мы определяли статусную категорию каждого ребенка в группе, что позволило нам выявить эмоциональный фон в группе, лидеров и аутсайдеров;
2. Тест Коха использовался нами для исследования уровня самоотношения. Тест Коха является одним из наиболее часто используемых в работе с детьми проективных тестов.
Рисунок дерева традиционно рассматривается в проективной психодиагностике в качестве самопортрета, в котором целостно отражаются отношение ребенка к себе, самооценка, характер взаимоотношений ребенка с окружающими, а также его внутренние психологические проблемы.
Для проведения теста детям выдавались чистые листы бумаги, и просили каждого нарисовать на своем листе любое дерево, кто какое захочет. Рисовать можно было чем угодно (ручкой, простым карандашом, цветными карандашами, фломастерами), но выбор делал сам ребенок. Никаких дополнительных наводящих инструкций (типа: «Посмотрите в окно, вспомните, как вы гуляли в парке, что вы рисовали на занятии и пр.») давать детям было нельзя. Если ребенок уточнял, можно ли нарисовать елку, пальму, зимнее дерево без листьев, осеннее дерево и т. п., мы говорили: «Можно все» (однако, такое пояснение дается только в том случае, когда дети сами об этом спрашивают). Лист был абсолютно чистым, чтобы ребенок мог расположить дерево там, где ему захочется, только по окончании работы подписывали лист снизу (если подписать лист в начале, ребенок невольно перемещает изображение дерева вверх, если подпись - сверху, то ребенок опускает изображение ниже, вообще не рисует, например, солнце или облака. Все это искажает интерпретацию). Обработка теста Коха в полном объеме весьма трудоемка, однако знание нескольких основных диагностических признаков весьма облегчает дело: - прежде всего, оценивается размер нарисованного дерева в соотнесении с размером листа. Этот параметр говорит о том, насколько значимым ощущает себя ребенок: чем больше дерево (бывает, что и листа не хватает), тем значительнее он; - не менее важным параметром является толщина ствола, отражающая силу «Я» ребенка, его уверенность в своих силах; конфликты (временная потеря контакта) с родителями символизируют облака или тучи. Если они расположены слева - нарушены отношения с матерью, если справа - с отцом, если облачность сплошная - с обоими родителями.
