Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ процесса формирования социальной успешности подростков 14
1.1. Основные подходы к определению понятия «социальная успешность» и его сущность 14
1.2. Логика формирования социальной успешности подростка 55
1.3. Модель формирования социальной успешности подростка 76
Выводы по главе 1 99
Глава 2. Реализация процесса формирования социальной успешности подростков 103
2.1. Констатирующий этап эксперимента по формированию социальной успешности подростков 103
2.2. Реализация рефлексивно-информационного, проектирующего, деятельного этапов модели формирования социальной успешности подростков 116
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию социальной успешности подростков 126
Выводы по главе 2 136
Заключение 139
Список сокращений и условных обозначений 141
Список литературы 142
Список иллюстративного материала 155
Приложения .
- Логика формирования социальной успешности подростка
- Модель формирования социальной успешности подростка
- Реализация рефлексивно-информационного, проектирующего, деятельного этапов модели формирования социальной успешности подростков
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию социальной успешности подростков
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время все чаще в обществе и средствах массовой информации обсуждаются проблемы снижения образовательного и культурного уровня подростков, их неготовности к достижению успеха социально приемлемыми способами, что зачастую приводит к асоциальным поступкам. Образовательные организации не могут оставаться в стороне от поиска возможных направлений педагогического обеспечения процесса формирования их социальной успешности, тем более, что в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.12.10 г. № 1897) в разделе III п. 13 прямо указывается, что основная образовательная программа основного общего образования направлена на «…саморазвитие, самосовершенствование обучающихся, обеспечивающие их социальную успешность». К требованиям ФГОС ООО относится обеспечение воспитания обучающихся (раздел III п. 18.2.3), важнейшая задача которого – социализация в целом и достижение социальной успешности в частности. В связи с тем, что в процессе воспитания школьников особую роль играет классный руководитель, то, соответственно, его деятельность выходит на первый план и в процессе формирования социальной успешности подростков.
Степень разработанности темы исследования. Н.А. Батуриным, Э.Ш. Натанзоном, С.Л. Рубинштейном, Р.М. Шамионовым и др. трактуют успех как переживание состояния удовлетворения, радости от достижения высокого результата в деятельности. Педагогические аспекты решения данной проблемы представлены в трудах У. Глассера, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. В педагогическом аспекте успешность понимается как качество, присущее личности, достигшей успеха в процессе обучения и воспитания. По мнению Е.Ю. Варламовой, социальная успешность - это устойчивое состояние личности, основанное на позитивной «Я-концепции», в котором отражается ее включенность в систему социальных связей и отношений как социально полноценного субъекта, способствующее его эффективной социализации и достижению социально значимых статусов. С точки зрения А.Р. Тугушевой, социальная успешность – это социально психологическое явление, включающее оценочные суждения об эффективности личности, ее социально-психологической деятельности и поведении в социальном пространстве. Однако, анализ философской, психолого-педагогической литературы по воспитанию дает основание понимать под социальной успешностью продукт деятельности человека (Л.А. Байкова, М.Р. Битянова, А.С. Белкин, Е.В. Коротаева). Необходимо различать успешность в непосредственном взаимодействии с людьми, коммуникативную успешность, успешность в социальных деятельностях.
Таким образом, в трактовке успешности ребенка педагогами-практиками можно выделить два аспекта – объективный, в рамках которого успех рассматривается ими не столько как удача, сколько высокая результа-
тивность в достижении намеченных целей и задач, и субъективный, основанный на ощущении положительных эмоций.
Достаточно разработанным в педагогической науке является понятие «ситуация успеха», благодаря исследованиям А.С. Белкина, Е.В. Коротаевой, В.Ф. Шаталова и др., обобщенное представление которых о педагогическом назначении ситуации успеха заключается в создании условий для личностного развития обучающегося, способствующих формированию его социальной успешности, и превращения его из пассивного объекта в субъекта собственной учебной деятельности, способствующих формированию его социальной успешности. Влияние успешности в школе на развитие личности ребенка отмечали М.Р. Битянова, В.П. Созонов и др. По мнению Н.Б. Крыловой, этому может способствовать организация педагогом культурных проб, как способов и форм деятельности и поведения детей для удовлетворения их потребностей и интересов, что необходимо согласно результатам исследований Е.А. Александровой, Е.А. Богачевой, А. Маслоу, С.Т. Шацкого, В.Р. Ясницкой и др.
В целом проведенный анализ психолого-педагогических исследований (Н.А. Батурин, Е.И. Казакова, В.А. Сухомлинский и др.) показал, что, несмотря на практически всеобщее признание влияния эмоций, вызванных успехом, на процесс образования и частичную научную разработку этого вопроса, специальных научных исследований, посвященных изучению формирования социальной успешности подростков, не проводилось, несмотря на то, что изучение проблемы формирования социальной успешности подростков является перспективным направлением педагогических исследований.
К настоящему времени вопросы, касающиеся содержания деятельности
классного руководителя, его функциональных обязанностей
(Е.А. Александрова, Б.В. Куприянов, и др.); его роли: в формировании и раз
витии ученического коллектива (Л.И. Новикова, С.Д. Поляков,
Н.Л. Селиванова и др.), в развитии личности школьников (Л.И. Новикова,
Н.Н. Михайлова и др.), в воспитательной системе школы (А.В. Иванов,
Е.Л. Петренко и др.); планирования и поиска эффективных форм работы с
классом (О.В. Миновская, Н.Л. Селиванова, В.Р. Ясницкая, Н.Е. Щуркова и
др.) в целом рассмотрены. Однако до сих пор не изучены функции, выполне
ние которых классным руководителем обеспечивает формирование социаль
ной успешности подростков.
Вышеизложенное свидетельствует о наличии объективно существующих противоречий:
– социально-педагогического характера, связанных с потребностью общества и государства в социальной успешности подрастающего поколения и недостаточно представленным в педагогических исследованиях педагогического обеспечения формирования социальной успешности подростков;
– общепедагогического характера, связанных с потребностью педагогической практики в организации деятельности классного руководителя по формированию социальной успешности подростков и отсутствием модели этого процесса.
Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования, связанную с недостаточным теоретико-методологическим и практическим обоснованием деятельности классного руководителя, направленной на формирование социальной успешности подростков.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточность разработанности определили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование социальной успешности подростков».
Объект исследования: воспитательный процесс в образовательных организациях.
Предмет исследования: формирование классным руководителем социальной успешности подростков в общеобразовательных организациях.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать модель
формирования социальной успешности подростков и опытно-
экспериментальным путем проверить ее результативность.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование социальной успешности подростков будет более эффективным, если:
– формировать у подростков компоненты социальной успешности, характеризующие как ее объективную сторону (социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками)), так и компоненты, свидетельствующие о субъективности социальной успешности (адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, уверенность в себе, мотивированность к достижению успеха) и оценивать уровень ее сфор-мированности на основании степени самооценки, самоуважения, социальной активности, социальной адаптированности, уверенности в себе, мотивированности к достижению успеха;
– классный руководитель станет выполнять не только традиционные диагностическую, организаторскую, коммуникативную, координационную функции воспитательной деятельности, но и функции, непосредственно направленные на поддержку формирования социальной успешности подростков: социо-рефлексивную и социо-мотивационную;
– внедрить в воспитательный процесс педагогическую модель формирования социальной успешности подростков, в рамках которой деятельность классного руководителя будет направлена на организацию подростками рефлексии путей достижения собственной социальной успешности с помощью, предположительно, таких педагогических средств, работая с которыми подросток и педагог смогут зафиксировать происходящие изменения и осознать, оценить смысл собственной деятельности.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Выявить компоненты социальной успешности подростков, формирование которых обеспечивает повышение уровня ее сформированности в целом.
-
Выделить инвариантные и вариативные функции воспитательной деятельности классного руководителя, направленные на формирование социальной успешности подростков.
-
Разработать, теоретически обосновать и проверить эффективность модели формирования социальной успешности подростков.
Научная новизна исследования заключается в том, что,
– выявлены компоненты социальной успешности, характеризующие объективную сторону социальной успешности (социальная активность (стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми), социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстниками)), и компоненты, свидетельствующие о субъективности социальной успешности (адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, уверенность в себе, мотивированность к достижению успеха) формирование которых (рефлексивно-оценочный, рефлексивно-информационный, проектирующий, деятельный, рефлексивно-коррекционный этапы) обеспечивает повышение уровня ее сформированности в целом, что отличается от имеющихся исследований представленной целостностью процесса;
– выделены вариативные функции воспитательной деятельности класс
ного руководителя (диагностико-анализирующая, организационно-
информирующая, поддерживающая, консультирующая, проектировочно-
консультирующая, сопровождающая, корректирующая) и инвариантные
функции (социо-рефлексивная и социо-мотивационная), которые классному
руководителю следует выполнять для формирования социальной успешности
подростков;
– разработана модель формирования социальной успешности подростков, в которой отражен механизм повышения уровня сформированности социальной успешности (от поискового через инициативный до целенаправленного), за счет организации классным руководителем воспитательных дел, способствующих осуществлению подростками рефлексии, формированию у них компонентов социальной успешности, ориентирования их на созданные в школе ситуации, в которых возможны культурные пробы социально востребованного личностного потенциала (организация кружков, конкурсов, олимпиад, конференций, социальных проектов), использования классным руководителем специальных педагогических средств: рефлексивного дневника подростка и рефлексивного журнала классного руководителя, а также учета базовых потребностей подростка.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
– выявленные компоненты социальной успешности подростков расширяют теоретические представления о социализации подростка в теории воспитания;
– выделенные инвариантные функции – социо-рефлексивная и социо-мотивационная – деятельности классного руководителя по формированию социальной успешности подростков дополняют теорию воспитания, теоретическое представление о его функциональных обязанностях.
Практическая значимость результатов работы заключается в возможности внедрения авторской модели в систему воспитательной работы образовательной организации, в частности, в практику работы классных руководителей. Предложенные методические рекомендации по подготовке классных руководителей к работе с детьми подросткового возраста по формированию их социальной успешности, разработанный рефлексивный дневник подростка и рефлексивный журнал классного руководителя будут востребованы педагогами образовательных организаций, вожатыми летних детских лагерей, педагогами учреждений дополнительного образования детей.
Теоретико-методологическая основа исследования:
Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные идеи:
– о становлении личности, ее социализации и адаптации в обществе
(А.В. Мудрик, О.А. Селиванова, Д.И. Фельдштейн, М.В. Шакурова,
Р.М. Шамионов и др.); об особенностях формирования Я-концепции в детском и юношеском возрасте (А.В. Иванов, И.С. Кон и др.);
– личностно-ориентированного подхода (Е.Н. Степанов, В.В. Сериков,
И.С. Якиманская и др.), деятельностного подхода (Л.И. Божович,
А.Н. Леонтьев), проблемно-задачного подхода (А.А. Вербицкий,
И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин), событийного подхода (Е.А. Александрова, Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова), рефлексивного подхода (И.А. Стеценко), средового подхода (Е.А. Александрова, Е.В. Боровская, Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин); о целостности жизнедеятельности образовательного учреждения (А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский и др.);
– касающиеся функциональных обязанностей классного руководителя (Е.А. Александрова, А.В. Иванов и др.), его роли в формировании и развитии ученического коллектива (И.П. Иванов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.); в воспитательной системе школы (В.П. Бедерханова, Е.Л. Петренко и др.); в развитии личности школьников (Н.Н. Михайлова, Л.И. Новикова, Е.Н. Степанов и др.); идеи, затрагивающие планирование, поиск эффективных форм работы с классом (О.В. Миновская, Н.Е. Щуркова, В.Р. Ясницкая и др.), а также принципы работы классного руководителя (Е.А. Александрова, А.В. Иванов, Н.Б. Крылова, Н.В. Немова, и др.) и подходы к его деятельности с детьми подросткового возраста (С.Д. Поляков).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические – теоретико-логический и сравнительно-сопоставительный анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования в области педагогики, социологии, психологии, философии, обобщение, систематизация, моделирование, проектирование; эмпирические – обобщение педагогического опыта, анкетирование, наблюдение, тестирование, методы количественного и качественного анализа начальных, промежуточных и конечных результатов, опытно-экспериментальная работа.
Положения, выносимые на защиту:
1. Компонентами социальной успешности подростков являются компо
ненты, характеризующие ее объективную сторону (социальная активность
(стремление к общению, установление контактов с незнакомыми людьми),
социальная адаптированность (признание обществом: взрослыми, сверстни
ками)), и компоненты, свидетельствующие о субъективности социальной ус
пешности (адекватная самооценка, высокая степень самоуважения, уверен
ность в себе, мотивированность к достижению успеха).
2. К функциям, позволяющим классному руководителю осуществить
процесс формирования социальной успешности подростков, относятся инва
риантные: социо-рефлексивная и социо-мотивационная, а также вариативные
функции: диагностико-анализирующая, организационно-информирующая,
поддерживающая, консультирующая, проектировочно-консультирующая,
сопровождающая, корректирующая.
3. Модель формирования социальной успешности подростков демонст
рирует процесс повышения уровня сформированности социальной успешно
сти подростков (от поискового через инициативный к целенаправленному) за
счет достижения целей каждого из этапов: рефлексивно-оценочного – опре
деление исходного уровня сформированности у подростков социальной ус
пешности; рефлексивно-информационного – предоставление учащимся не
обходимой информации о социальной успешности; проектирующего – про
ектирование разработки индивидуальной образовательной траектории фор
мирования социальной успешности каждого ребенка; деятельного – продол
жение разработки индивидуальной образовательной траектории формирова
ния социальной успешности каждого ребенка; рефлексивно-коррекционного
– итоговое определение уровня сформированности социальной успешности
подростков, внесение необходимых корректив в процесс формирования со
циальной успешности подростков.
Степень достоверности результатов исследования обусловлена: теоретической и методологической проработанностью исходных позиций; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровней, адекватных сущности исследуемого объекта, предмету, цели и задачам исследования, методов математической статистики; планомерным и поэтапным личным проведением экспериментальной работы, итоги которой подтвердили правомерность сделанных выводов.
Основные этапы и экспериментальная база исследования.
Исследование осуществлялось с 2009 по 2013 годы в три этапа.
На первом этапе исследования (2009-2010 гг.) проводился анализ научной литературы, необходимой для получения информации о сущности понятия «социальная успешность»; изучалось состояние проблемы формирования социальной успешности подростков; изучался опыт совместной деятельности классного руководителя и подростков. Разрабатывались исходные теоретические позиции, формулировались цели и задачи исследования, определялся его объект, предмет и гипотеза.
На втором этапе (2010-2012 гг.) были выбраны экспериментальные и контрольные шестые классы (137 респондентов), в которых осуществлялось экспериментальное внедрение модели; оценивалась ее продуктивность.
На третьем этапе (2012-2013 гг.) систематизировались и обобщались результаты исследования, формулировались выводы. Результатом явилось оформление материалов исследования в виде рукописи и их представление на обсуждение в статьях.
Экспериментальной базой исследования стали МОУ «Русская классическая гимназия» г. Саратова, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 60» г. Саратова и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 56 с углубленным изучением отдельных предметов» г. Саратова. В исследовании участвовали учащиеся 6-7-ых классов, их классные руководители и психологи образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством: публикаций в печати в виде научных статей; выступлений на научно-практических конференциях: международных: «Педагогика и психология развития современного детства» (Арзамас, 2011); «Формирование картины мира ребенка и его педагогическое сопровождение» (Саратов, 2012); «От школьного проекта – к профессиональной карьере» (Саратов, 2012); «Актуальные вопросы современной науки» (Москва, 2013); всероссийских: «Стандарты нового поколения: реализация компетентностного подхода на разных уровнях образования» (Вольск, 2012); «Воспитательная система: вызовы современности» (Йошкар-Ола, 2012); участия в международном конкурсе творческих работ «Антон Макаренко в судьбе страны и моего поколения» (Москва, 2013, диплом I степени в номинации «А.С. Макаренко – родителям»).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (157 источников), 12 приложений. Она иллюстрирована 7 рисунками, 19 таблицами.
Логика формирования социальной успешности подростка
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический. Необходимо отметить, что подростковый возраст возник достаточно недавно в связи с усложнением жизни общества. Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие – от 11 до 20 лет.
Подростковый период развития ребенка выделяется не во всех обществах, а лишь с высоким уровнем цивилизации. Индустриальное развитие страны приводит к тому, что требуется все более продолжительное время для общественного и профессионального обучения детей и соответственно расширения рамок подросткового возраста. В литературе рассматриваемый нами период развития описан под разными названиями: подростковый (Э. Шпрангер, Ф. Ариес, С.В. Кривцова, П.П. Блонский, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Ст. Холл), переходный (Л.С. Выготский), пубертатный (Ш. Бюлер, Г. Гецер), отрочество (А.В. Петровском), подрост-ничество (Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн). Разные названия отражают разные стороны происходящих в жизни подростка перемен.
Существует целый ряд фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Самыми первыми были биологические теории, в основе которых лежат биологические изменения, происходящие в организме в подростковый период. Самой старой из этих теорий является теория Ст. Холла, который исходит из биогенетического закона при объяснении развития ребенка и подростка. В соответствии со своей теорией рекапитуляции он считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Ст. Холл назвал этот период периодом «бури и натиска». По его мнению, все особенности и критические перемены подчинены автоматически действующим наследственным влияниям. Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности». Несостоятельность теории Ст. Холла сейчас вряд ли у кого-либо вызовет сомнения. На наш взгляд, важным является то, что уже в самом первом фундаментальном исследовании подросткового возраста говорится о том, что этот возраст является критическим для становления личности и развития е самосознания.
Другая биологическая теория, на которой следует остановиться, это теория Ш. Бюлер. Подростковый возраст определяется Ш. Бюлер на основе понятия пубертатности. Пубертатный период – это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода – юностью. По мнению Ш. Бюлер, период пубертатности разделяется на две фазы: негативную и позитивную. Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, это «повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние», а также «физическое и душевное недомогание», которое находит свое выражение в повышенной конфликтности, капризах драчливости. В подростковый период ребенку свойственно непослушание, неудержимое желание заняться запрещенными делами: курение, гуляние в позднее время суток, общение с людьми (подростками, взрослыми), отрицательно влияющими на развитие их положительной «Я-концепции». По мнению И.С. Кона, подросткам значительно чаще, нежели младшим детям, кажется, что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения, и они чаще испытывают депрессивное состояние [53]. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. И здесь начинается вторая фаза – позитивная. Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. На первое место Ш. Бюлер ставит «переживание природы» – сознательное переживание чего-то как прекрасного. Но, безусловно, нельзя говорить о том, что в негативной фазе присутствуют только мрачные стороны, а в позитивной – исключительно положительные. Важным в работе Ш. Бюлер является то, что была сделана попытка выделить и описать фазы пубертатного возраста, что играет важную роль для нашего исследования, так как при формировании социальной успешности подростков классному руководителю необходимо учитывать все особенности, характерные для этого возраста (эмоциональное, физическое состояние) и работать в рамках личностно-ориентированного подхода.
Еще одним достаточно крупным направлением исследований подросткового возраста первой половины века являются культурно-психологические теории, в основе которых лежат психологические изменения, происходящие в этом возрасте. Центральный представитель этого учения Э. Шпрангер. Он рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, это – возраст врастания в культуру. С точки зрения Э. Шпрангера, этот возраст характеризуют три основных признака. Первое – это открытие своего «я», которое происходит в пору отрочества, второе – постепенное возникновение жизненного плана и, наконец, третье – врастание в отдельные жизненные области и сферы культуры. Подростковый возраст, для Э. Шпрангера, не просто известная фаза в развитии, лежащая между детством и зрелостью, а это возраст, стоящий между первичной, неразвитой духовной структурой ребенка и точной, определившейся структурой взрослого человека. Таким образом, Э. Шпрангер указывает, что этот возраст является значимым для духовного развития личности, т.е. для формирования ценностей личности. При определении этапов формирования социальной успешности подростков мы будем учитывать мнение Э. Шпрангера по особенностям подросткового возраста.
Представитель классического направления второй половины века Э. Эриксон, особое внимание при исследовании подросткового возраста уделяет проблеме формирования идентичности. Можно сказать, что до подросткового возраста «Я» фрагментарно, осколочно или ситуационно зависимо. В подростковом возрасте встает новая задача развития – формирование целостной идентичности. Формирование идентичности, по Э. Эриксону, есть процесс самоопределения. Формирование идентичности (кризис идентичности) требует иногда от человека переосмысления своих связей с окружающими, своего места среди других людей, рефлексии обладающих им качеств, что, по нашему мнению, имеет важное значение для эффективности формирования социальной успешности подростков. Поэтому мы в своем исследовании будем учитывать рассмотренную Э. Эрик-соном особенность развития детей подросткового возраста.
Модель формирования социальной успешности подростка
Моделирование как метод научного познания применим во многих науках, в том числе и в педагогике. Моделирование – это построение принципиальной схемы, отражающей реальный педагогический процесс или явление. Модель – в широком смысле – любой образ, аналог (изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления.
Для того чтобы создаваемая модель соответствовала своему назначению, необходимо, чтобы она отвечала ряду требований, обеспечивающих ее функционирование. Невыполнение этих требований лишает модель ее модельных свойств.
Согласно работам В.Н. Волковой, А.А. Денисова, одним из требований к модели является ее ингерентность, под которой понимается согласованность создаваемой модели со средой, в которой она будет реализовы-ваться [25]. Кроме того, модель должна быть наглядна и понятна в использовании. Из чего следует второе требование – ее простота.
К третьему требованию, предъявляемому к модели, относится ее адекватность, что, по мнению А.М. Новикова и Д.А. Новикова, означает, что модель должна быть достаточно полна, точна и истинна [84]. Проведем анализ содержания компонентов разработанной нами модели и определим связи между ними. Компонентом модели может выступать любая ее часть, вступающая в определенные отношения с другими частями. Поскольку процесс формирования социальной успешности школьника определяется его целями, принципами деятельности классного руководителя, этапами, то именно эти компоненты выделены нами как составляющие части разработанной нами модели. Конечной целью создания модели формирования социальной успешности подростка является формирование его социальной успешности и повышение ее уровня. Поставленная цель конкретизируется в следующих задачах: - определить подходы и принципы к формированию социальной успешности подростка; - определить критерии и показатели сформированности социальной успешности подростка; - выявить уровни сформированности социальной успешности подростка; - выделить и обосновать компонентный состав модели, связи между ее этапами (рефлексивно-оценочный, рефлексивно-информационный, проектирующий, деятельный, рефлексивно-коррекционный); - схематично представить модель формирования социальной успешности подростка. Инвариантными субъектами модели формирования социальной успешности школьника явились учащиеся подросткового возраста и классные руководители, являющиеся ключевой фигурой в воспитательной деятельности образовательной организации, организующей и координирующей воспитательный процесс. Однако оговорим, что в процессе некоторых индивидуальных консультаций, обсуждения индивидуальной траектории ребенка (параграф 1.1.), интерпретации результатов тестов классному руководителю, возможно, понадобится консультация психолога образования, а также в некоторых мероприятиях предусмотрено участие родителей. Для рассмотрения подходов к формированию социальной успешности подростков за основу возьмем классификацию подходов к организации взаимодействия педагога и ребенка Е.А. Александровой, в трудах которой на основании базовых педагогических концепций выделено три группы педагогических подходов к процессу воспитания: антропологически ориентированные, продуктивно ориентированные и социо-ориентированные). Среди антропологически ориентированных педагогических подходов (индивидный, субъект-субъектный, личностно-ориентированный, индиви 79 дуальный и универсумный, поддерживающе-сопровождающий подходы) для осуществления формирования социальной успешности подростка, реализации принципа самопринятия и принципа педагогической поддержки следует остановиться на личностно-ориентированном подходе (Е.А. Александрова, Е.Н. Степанов, В.В. Сериков), суть которого заключается в том, что классный руководитель учитывает особенности и потребности каждого ребенка. По мнению Е.В. Бондаревской, отношение к ребенку как к субъекту, носителю активности, для проявления которой ему необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, является основным признаком личностно-ориентированного воспитания [18]. Стратегиями работы классного руководителя, учитывая данный подход к воспитанию подростка, являются: «наставничество, помощь и поддержка» [3].
В контексте нашего исследования личностно-ориентированный подход предполагает опору в образовании на личностные характеристики и субъективный опыт обучающегося, на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, поддержание адекватной самооценки, высокого уровня мотивированности, уважения к себе. Использование классным руководителем данного подхода позволит каждому подростку проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность при выборе видов кружков, дополнительных занятий, творческих объединений, создаст обстановку для естественного его самовыражения, будет способствовать формированию его социальной успешности. Следуя данному подходу, классный руководитель сможет наиболее адекватно, позитивно, с пониманием относиться к каждому подростку, создавая условия, способствующие его самовыражению, самоанализу и самопринятию. Необходимо понимать, что по таким рекордам как «лучший ученик», «лучший спортсмен», нельзя судить о социальной успешности или неуспешности человека, прежде всего, необходимо учитывать индивидуальную динамику развития каждого субъекта образовательного процесса [156], способствовать формированию собственного, личностного восприятия окружающей действительности [121]. Важным результатом ориентации деятельности классного руководителя на личностно-ориентированный подход является выбор классным руководителем и применение средств и методов формирования социальной успешности подростка с учетом его личных особенностей: мотивов, интересов, характера. Среди группы продуктивно ориентированных педагогических подходов (проблемно-задачный, проектный, деятельностный и компетентностный подходы) для формирования социальной успешности в рамках принципа самоанализа важен деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович), так как именно в процессе деятельности подросток приобретает знания, умения, опыт общения, учится выражать свое мнение. Суть данного подхода заключается в том, чтобы создать такие педагогические условия, в которых подростку будет предоставлена возможность культурных проб, «поиска индивидуально и социально приемлемых способов общения» [3]. Основной акцент в деятельностном подходе делается на социальную сущность личности, которая рассматривается как совокупность социальных характеристик, приобретаемых человеком в различных ситуациях в процессе деятельности, общения.
Реализация рефлексивно-информационного, проектирующего, деятельного этапов модели формирования социальной успешности подростков
Экспериментальная работа в целом предполагала реализацию рефлексивно-оценочного, рефлексивно-информационного, проектирующего, деятельного и рефлексивно-коррекционного этапов модели формирования социальной успешности подростков. Организация и результаты реализации рефлексивно-оценочного этапа эксперимента рассмотрены в параграфе 2.1, рефлексивно-коррекционный этап будет рассмотрен в параграфе 2.3. В данном параграфе рассмотрим, как реализовались в практике работы школ определенные нами в параграфе 1.3 принципы и подходы к формированию социальной успешности подростков и какие функции для этого выполнял классный руководитель на рефлексивно-информационном, проектирующем и деятельном этапах эксперимента. Целью второго этапа формирования социальной успешности подростков – рефлексивно-информационного – было предоставление классным руководителем информации, необходимой для понимания подростком «социальной успешности», определения себя социально успешным/неуспешным человеком. На протяжении всего данного этапа классный руководитель выполнял организационно-информационную функцию, обеспечивающую предоставление учащимся необходимой информации о понятии «социальная успешность» с позиции особенностей подросткового возраста, об особенностях данного возраста, организуя в рамках установочных классных часов «Какой он, современный подросток?», «Теперь Я другой», беседы-дискуссии: «Потребности или прихоти?», «Что же это социальная успешность?». На данном этапе обучающимся было предложено выполнить задания в рефлексивном дневнике, способствующие размышлению детей над тем, как они понимают «социальную успешность», что для них означает слово «успех» (Приложение А, В).
Была проведена встреча с подростками в форме круглого стола «Я и общество: кто успешнее?», в ходе которого каждый ребенок определял те личные качества, поступки, которые способствовали/препятствовали процессу формирования его социальной успешности (Приложение А). После круглого стола подростки выполняли задания в рефлексивных дневниках (Приложение В).
В целях активизации процесса самоанализа учащихся классным руководителем в рамках установочных классных часов были организованы тренинги: «Кто я?», «Тренинг личностного роста: самопознание и саморегуляция» [90], «Личностное развитие» [90], «Хочу быть социально успешным».
Одной из задач классного руководителя было мотивировать ребенка стать успешным и, безусловно, добиться того, чтобы он поверил в свои силы. Для этого классный руководитель проводил игру «Я могу!», в процессе которой подросткам давались задания (например, изобразить кого-то, сочинить стихотворение, нарисовать картину и т.д.), по окончанию выполнения которых дети получали аплодисменты и говорили «Я могу!» а также выполняли задания в рефлексивном дневнике, о котором учащимся постоянно напоминалось (задавались косвенные вопросы) (Приложение В).
По окончанию данного этапа на индивидуальных консультациях классный руководитель и подростки обсуждали, анализировали данные рефлексивного дневника и рефлексивного журнала и делали соответствующие выводы о том, какие компоненты социально успешного человека характерны для того или иного подростка, какие отсутствуют у него и те, которые он хотел бы сформировать/повысить их степень. После самопрезентации (публичное выступление на классном часе с рассуждением на тему социальной успешности, ее компонентов) и заполнения рефлексивного дневника подростка и рефлексивного журнала классного руководителя начался следующий этап – проектирующий.
На данном этапе, классный руководитель выполнял проектировочно-консультирующую функцию. В процессе индивидуальных консультаций им и психологом образования совместно с подростком и, по возможности, с его родителями начала разрабатываться индивидуальная траектория формирования социальной успешности (Приложение В) (программа воспитательной деятельности подростка, путь реализации его личностного потенциала), содержание которой определило: ожидаемый результат от предполагаемой работы, как подростка, так и классного руководителя; план действий, направленных на достижение поставленной цели с учетом направленности интересов ребенка, его потребностей, возрастных особенностей; варианты сотрудничества подростка со взрослыми [4, 130].
В рамках данного этапа, выполняя проектирововчно-консультирующую функцию, классный руководитель обращал внимание обучающихся на задания в их рефлексивных дневниках, выполняя которые, подростки задумывались над тем, что они делают и что им необходимо сделать для того, чтобы стать социально успешной личностью (Приложение В).
Важна и другая функция классного руководителя – поддерживающая. Классному руководителю следует на всем протяжении данного этапа оказывать поддержку подростку в решении возникающих проблем, в его стремлении быть социально успешным по средствам индивидуальных консультаций, бесед. Классный руководитель, как и подросток, был готов к тому, что у подростка могло не все сразу получиться, что неудача могла способствовать появлению негативного отношения к данному процессу, замкнутости, «уходу в себя», снижению уровня уверенности в себе. Поэтому классный руководитель тщательно продумал все возможные ситуации, риски, воспитательные дела, спланировал не только действия ребенка, но и свою деятельность. В свою очередь, мы как организаторы экс 120
перимента, встречались с классными руководителями, как на общих совещаниях, так и при необходимости индивидуально, обсуждали типичные проблемы (причины и пути их разрешения), возникающие в процессе формирования социальной успешности подростков. Также консультации проводились и дистанционно по электронной почте и по телефону.
На данном этапе классному руководителю необходимо выполнять консультирующую функцию, предусматривающую проведение индивидуальных консультаций классным руководителем и психологом образования по вопросам, касающимся выявления качеств личности ребенка, необходимых для эффективного процесса формирования его социальной успешности. Важно, что на данном этапе были специально организованы индивидуальные консультации психолога образования и классного руководителя для родителей, которые испытывали проблемы в общении со своими детьми, которые, возможно, не совсем разобрались в своей функции на данном этапе эксперимента, которые просто нуждались в помощи специалистов.
После заполнения рефлексивного дневника подростка и рефлексивного журнала классного руководителя, а также составления индивидуальной траектории формирования социальной успешности подростка, следует перейти к следующему этапу – деят ельному, основные функции классного руководителя на котором – поддерживающая, консультирующая и сопровождающая.
Поддерживающая функция классного руководителя предполагает поддержку им подростков в проблемных ситуациях, касающихся всех сфер жизнедеятельности учащихся: самоопределения, самовыражения. С целью повышения уверенности в себе, формирования позитивного отношения к себе был проведен тренинг «Расскажи, какой твой сосед», в ходе которого подростки, сидя по кругу, давали характеристику своему соседу (только положительные качества, способствующие формированию его социальной успешности). Консультирующая функция предусматривает проведение индивидуальных консультаций классным руководителем и психологом образования по возникающим проблемным вопросам. Индивидуальные консультации в данном случае мы понимаем как форму взаимодействия классного руководителя и подростка, с помощью которого можно: получить поддержку, выяснить свои возможности и потребности, понять, как строить отношения и что мешает это делать, разобраться в себе и своих эмоциях.
Необходимо отметить, что на деятельном этапе подростку необходима поддержка и родителей, которые играют важную роль в формировании личности ребенка, в том числе его социальной успешности. Классными руководителями всех экспериментальных классов была проведена встреча с родителями в форме круглого стола «Мой ребенок социально успешный», в ходе которого обсуждалась совместная тактика поддержки ребенка в школе и дома в формировании им его социальной успешности и была проведена мини-дискуссия «Хвалите ребенка», на которой обсуждались вопросы: Нужно ли хвалить детей? Как часто? За что? (Приложение А). Также родителям было предложено написать своему ребенку письмо «Ты у нас молодец!» и положить его в специальный почтовый ящик в классе. На данное письмо ребенок мог написать ответ своим родителям, что, во-первых, позволяло детям и родителям, таким образом, чаще общаться и, во-вторых, высказать то, что трудно сказать в разговоре. Необходимо отметить, что это способствовало налаживанию отношений между родителями и детьми и даже сплочению семьи.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию социальной успешности подростков
На контрольном этапе эксперимента (завершающем, рефлексивно-коррекционном, этапе модели), классный руководитель выполнял диагностико-анализирующую функцию, повторно используя диагностический аппарат (пара граф 1.3) для определения уровня сформированности социальной успешности, выявляет, достигнута ли поставленная цель – формирование и повышение уровня сформированности социальной успешности ребенка до целенаправленного, определяет, какие из запланированных задач выполнены, какие не выполнены, причины, помешавшие их выполнению. Также выполнялась и корректирующая функция, которая заключалась во внесении необходимых изменений в индивидуальную траекторию формирования социальной успешности подростка; консультирующая функция: в ходе индивидуальных консультаций классным руководителем и каждым ребенком обсуждались и согласовывались коррективы, вносимые в индивидуальные траектории, причины недостижения желаемого уровня сформированности социальной успешности.
И так, для оценки эффективности внедрения разработанной модели формирования социальной успешности подростков сравним результаты диагностики уровня сформированности социальной успешности у подростков экспериментальных и контрольных классов на констатирующем и формирующем этапах эксперимента. Следующим шагом эксперимента явилось определение степени выраженности самоуважения подростков, для этого учащимся был предложен тест-опросник самоотношения В.В. Столина – Р.С. Пантелеева (Приложение Д). По результатам проведенного тест-опроса выяснено, что в контрольных классах компонент «самоуважение» остался практически в той же степени выраженности, а в экспериментальных классах степень выраженности данного показателя стала значительно выше. Для определения степени самоуважения подростков по итогам эксперимента, мы провели повторный опрос, используя опросник «Шкала самоуважения Розенберга» (Приложение Е). Анализ полученных результатов отображен в таблице 13.
Исходя из данных таблицы 13, мы сделали вывод, что картина в отношении ситуации, связанной со степенью самоуважения, в экспериментальных классах изменилась: мы наблюдаем значительное увеличение числа подростков с высокой и средней степенью самоуважения, а в контрольных классах ситуацию практически не изменилась. Можно сделать вывод о том, что подростки экспериментальных классов способны уже адекватно оценить свои способности, возможности, у них присутствует уже осознанное стремление к высокой степени самоуважения. Следовательно, проведнный сопоставительный анализ подтверждает правильность подхода к организации воспитания в режиме эксперимента. Исходя из содержания таблиц 14, 15 заметим, что если на начало эксперимента степень показателей экспериментальных и контрольных классов были практически равны, то на момент его окончания в экспериментальных классах происходит существенное изменение их степени: увеличивается число подростков с высокой и средней степенью социальной активности: им свойственны познавательные потребности, интерес и инициатива к участию в социально значимых проектах, акциях. Важным шагом констатирующего эксперимента было определение степени социальной адаптированности подростков, для чего мы использовали тест «Оценка степени общительности» В.Ф. Ряховского (Приложение З). На контрольном этапе была проведена повторная диагностика данного показателя. Результаты представлены в таблице 16. Результаты обработки ответов учеников контрольных и экспериментальных классов на конец эксперимента показали, что во всех экспериментальных классах наблюдается повышение степени общительности у подростков: расширение круга общения, интерес к приобретению новых знакомых, а степень общительности в контрольных классах остается практически на том же уровне. Следующий показатель, который мы оценивали повторно - уверенность в себе в ситуации взаимодействия с другими людьми. Для этого мы применили тест Райдаса («Уверенность в себе») (Приложение И), результаты которого представлены в таблице 17. Анализ данных таблицы 17 показал положительную динамику степени уверенности у подростков экспериментальных классов: учащиеся стали более уверенными в своих силах при выполнении каких-либо заданий, при участии в воспитательных делах. В контрольных же классах также произошли изменения этого показателя в сторону его повышения, но не так интенсивно. Следующий показатель, который мы повторно анализировали, была мотивированность подростка к достижению успеха. Степень данного показателя мы определяли с помощью диагностики мотивации к достижению успеха Т. Элерса (Приложение К), по результатам которой мы выясняли, насколько подростки экспериментальных и контрольных классов мотивированы к достижению успеха в конце эксперимента. Обратимся к таблице 18, в которой отражен сравнительный анализ степени мотивации достижения успеха подростками на начало и конец эксперимента. Сравнительный анализ табличных данных показал положительную динамику степени мотивации достижения успеха у подростков в экспериментальных классах, что не явно выражено в контрольных классах. Напомним, что сопоставив полученные данные с выделенными ранее уровнями сформированности социальной успешности подростков, позволило нам констатировать, что на начало эксперимента уровень изучаемого нами качества был одинаковым. В обоих классах преобладал поисковый уровень сформированности социальной успешности. Содержание таблицы 19 предоставляет возможность заключить, что в экспериментальных и контрольных классах на начало эксперимента преобладал поисковый уровень сформированности социальной успешности подростков.
На конец эксперимента мы увидели практически ту же ситуацию в контрольных классах и существенный рост уровня сформированности социальной успешности подростков в экспериментальной группе, где многие учащиеся обрели качественно новый уровень – целенаправленный (подростки начали адекватно реагировать на замечания других, стали более уверенными в себе, в правильности выбора и его адекватности социальным ожиданиям, с большим желанием и инициативой общались, приобрели большой круг друзей, с которыми им нравилось находиться, стали уверенно выступать в аудитории слушателей, уверенно вести себя в незнакомой обстановке и с малознакомыми людьми, стали ставить перед собой определенные цели и стремиться достичь их, испытывали потребность в самосовершенствовании, то есть подростки осознанно целенаправленно начали стремиться к формированию и развитию компонентов, способствующих повышению уровня их социальной успешности), что позволяет нам говорить об эффективности предложенной авторской модели формирования социальной успешности подростков (рисунок 2-7).
