Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки формирования социальной компетентности учащихся технологического профиля 16
1.1. Компетснтностный подход в образовании учащихся технологического профиля 16
1.2. Формирование социальной компетентности учащихся в условиях технологического профиля 52
1.3. Возможности образовательной области «Технология» в формировании социальной компетентности учащихся в современной школе 66
1.4. Модель формирования социальной компетентности учащихся технологического профиля 85
Выводы по 1 главе 96
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социальной компетентности учащихся технологического профиля в современной школе 100
2.1. Реализация модели формирования социальной компетентности учащихся в рамках технологического профиля 100
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 118
Выводы по 2 главе 151
Заключение 153
Список литературы 157
Приложения
- Компетснтностный подход в образовании учащихся технологического профиля
- Формирование социальной компетентности учащихся в условиях технологического профиля
- Реализация модели формирования социальной компетентности учащихся в рамках технологического профиля
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года в качестве одного из приоритетных направлений образовательной политики определяет создание «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся». Введение профильного обучения изначально заявлено как часть модернизации школы, направленная на повышение способности будущего выпускника к самостоятельным действиям на рынке труда и образовательных услуг, конструирование собственного образовательного, а в перспективе - профессионального маршрута. Проблема подготовки выпускников к социально-профессиональному самоопределению в современных социально-экономических условиях развития российского общества становится все более актуальной. Под социально-профессиональным самоопределением понимается детерминированная потребностями жизни общества, соответствующая представлениям о социальном статусе, система устойчивых взглядов личности о перспективах профессионально-трудовой деятельности, видения себя в этой системе деятельности.
Подготовка человека к трудовой деятельности всегда являлась важной социально-педагогической задачей, от решения которой во многом зависит уровень экономического, культурного и технологического развития общества. Исследования показывают, что в настоящее время выпускники общеобразовательных школ, не планирующие свое дальнейшее обучение в очной форме, не могут определиться в будущих своих действиях. При этом одной из причин является социальная неграмотность и психологическая неподготовленность выпускника к социально-профессиональному самоопределению в условиях рыночной экономики. Новые социально-экономические отношения создавшегося рынка труда, рост безработицы резко обострили проблему подготовки функционально грамотных, профессионально мобильных рабочих и служащих соци-
ально трудовой сферы, способных быстро адаптироваться к изменяющейся социальной и профессионально-производственной среде. Следовательно, появилась потребность в реализации новых подходов в организации, содержании подготовки и стимулировании мотивации учащихся старших классов. Подходы, которые бы способствовали формированию социальной и психологической готовности личности, способной изменять собственное поведение в зависимости от условий, диктуемых социальными процессами, способной свободно входить в разные социальные среды и исполнять различные социальные роли. Стоит согласиться с мнением многих ученых, что приоритет современного образования в профильном обучении за компетентностным подходом. Особое внимание в системе современного образования уделено компетентностному подходу как подходу к моделированию качества подготовки выпускника общеобразовательной школы, основанному на категориях «компетенция» и «компетентность» (работы Л.П. Алексеевой, В.И. Байдепко, Г.Э. Билецкой, Л.И. Берестовой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В.Н. Кунициной, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, Н. Хомского, А.В. Хуторского, Л.В. Черепановой, Н.С Шабалыгина, Дж. Равена и др.).
В структуре ключевых компетентностей ученые выделяют социальную компетентность. Теоретическое обоснование социальной компетентности личности нашло отражение в работах Н.А. Аминова, Л.Н. Боголюбова, А.А. Бодалева, Н.А. Вологдина, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.И. Субетто, А.В. Хуторского, Р. Мартинсена, А. Маслоу, Ю. Меля, У. Пфиге-стена, К. Роджерса, Р. Ульриха, Р. Ульрих, Э.Ф. Зеера, Д. Циммера Э. Эриксона и
ДР-
В настоящем исследовании в основу концептуального обоснования положено определение А.В. Хуторского, который представляет социальную компетентность учащихся как владение знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. По мнению А.В. Ху-
торского, в социальную компетенцию, как составляющую социальной компетентности учащихся, входят умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности, то есть развивает то, что в свое время называлось мировоззрением.
Активизировать процесс формирования социальной компетентности призвана образовательная область «Технология» на профильном уровне.
Государственный образовательный стандарт общего образования по технологии на профильном уровне преследует достижение целей, направленных на освоение политехнических и специальных технологических знаний в выбранном направлении технологической подготовки для овладения профессиональными умениями в выбранной сфере технологической деятельности. Содержание технологической подготовки включает следующие направления: развитие качеств личности, значимых для выбранного направления профес-, сионалыюй деятельности; формирование умений самостоятельно искать и решать практические задачи рационализаторской деятельности; воспитание инициативности и творческого подхода к трудовой деятельности; формирование готовности к успешной самостоятельной деятельности на рынке труда и образовательных услуг, трудоустройству и продолжению обучения в системе непрерывного профессионального образования.
Выпускник средней школы технологического профиля должен обладать определенным уровнем готовности: владеть опытом трудовой деятельности; уметь выбрать объект труда, подобрать материалы и средства труда; обладать опытом работы с технологической информацией; опытом проектной деятельности по созданию материальных объектов и услуг.
Введение метода проектов как одного из основных методов обучения технологии даст учащимся возможность исследовать, придумывать, по-
новому решать проблему.
В соответствии с концепцией профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы и федеральным стандартом по технологии в рамках технологического профиля предполагается изучение дисциплины «Технология» в новом аспекте, который предусматривает общетехнологическую и специальную технологическую подготовку с учетом направлений и видов трудовой деятельности, востребованных на региональном рынке труда.
Теоретический анализ показывает, что вопрос об образовательной области «Технология» как о новой области знаний и технологическом образовании поднимался в двадцатом веке (П.Н. Андрианов, П.Р. Ату-тов, С.Я. Батышев, Э.Д. Новожилов, В.А. Поляков, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев, К.Г. Эрдынеева и др.). Разработка ее методологических основ, концептуальных положений, отбор содержания обеспечивают реализацию в рамках технологического профиля.
Разработанные концептуальные положения, соответствующий анализ программного материала позволяют судить о значительных возможностях образовательной области «Технология».
Вместе с тем в педагогической науке недостаточно изучены вопросы, посвященные процессу формирования социальной компетентности учащихся возможностями образовательной области «Технология», недостаточно выявлены педагогические условия формирования социальной компетентности. Недостаточная теоретическая разработка этих вопросов и отсутствие системной практической работы в средних общеобразовательных школах обусловливают необходимость разрешения противоречий между:
объективной необходимостью совершенствования технологической подготовки выпускников общеобразовательной школы и ее реальным состоянием в системе общего образования;
потребностью в реализации потенциала выпускника школы в сфере
социально-трудовой деятельности и недостаточным уровнем сформирован-
ности социальной компетентности учащихся в условиях общего образования;
- необходимостью выявления взаимосвязанных педагогических условий перехода школы к технологическому профилю, способствующих формированию социальной компетентности учащихся, отражающих их «личностную концепцию будущего», и отсутствием научно-теоретической базы, определяющей концептуальные основы осуществления профильного обучения как цели и результата подготовки к социально-профессиональному самоопределению выпускника.
Обозначенные противоречия актуализируют проблему формирования социальной компетентности учащихся технологического профиля в аспекте социально-профессионального самоопределения, заключающуюся в поиске, выборе и актуализации возможностей формирования социальной компетентности учащихся технологического профиля.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы явилась основанием выбора темы исследования «Формирование социальной компетентности учащихся технологического профиля в современной школе».
Цель исследования: обосновать необходимость и выявить возможности образовательной области «Технология» в формировании социальной компетентности учащихся технологического профиля в аспекте социально-профессионального самоопределения.
Объект исследования - общеобразовательная подготовка учащихся технологического профиля средней школы.
Предмет - процесс формирования социальной компетентности учащихся технологического профиля.
Анализ научной, учебно-методической литературы и нормативной документации, обобщение педагогического опыта позволили сформулировать гипотезу исследования: формирование социальной компетентности учащихся технологического профиля, проявляющееся в готовности личности
овладеть знаниями и приобрести опыт в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в вопросах экономики и права, овладеть навыками социальной активности, будет протекать более эффективно, если:
используются взаимосвязанные педагогические условия, а именно: содержание общетехнологической подготовки дополненное специальной технологической подготовкой с учетом специфики рынка труда, направленное на формирование социальной компетентности учащихся общеобразовательной школы на старшей ступени; метод проектов; мониторинг формирования социальной компетентности учащихся в профильном обучении, как основа оценки основных социальных качеств учащихся, потребности у них в социально-профессиональном самоопределении;
разработана и внедрена модель формирования социальной компетентности учащихся технологического профиля, основанная как на педагогической деятельности по созданию внешних условий, обусловливающих этот процесс, так и на деятельность по непосредственному формированию основных компонентов социальной компетентности учащихся.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
обобщить теоретические подходы к формированию социальной компетентности учащихся в аспекте социально-профессионального самоопределения;
определить педагогическую сущность профильного обучения, направленного на подготовку учащихся к социально-профессиональному самоопределению;
выявить педагогические условия эффективного формирования социальной компетентности учащихся технологического профиля;
разработать и экспериментально проверить модель формирования социальной компетентности учащихся технологического профиля;
разработать методические рекомендации по формированию социальной компетентности учащихся технологического профиля.
Методологические основания исследования: философские положения о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, философские соотношения общего, особенного и специфического в явлениях и процессах, общие социологические закономерности развития общества и научного познания применительно к сфере образования:
научные работы, раскрывающие методологию педагогического исследования (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.);
научные работы в области исследования деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.)
результаты теоретических исследований в области определения содержания образования (Ю.К. Бабапский, В.И. Журавлев, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.С. Пурышева, М.Н. Скаткин, М. Чошанов и др.);
работы по моделированию образовательного процесса (О.А. Абдулина, В.И. Журавлев, Л.Я. Зорина, Д.В. Чернилевский и др.)
положения о формировании гражданской позиции личности и ее нравственных качеств (П.В. Анисимов, Л.Ы. Антилогова, М.Н. Аплетаев, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, Т.Е. Конникова, Н.Н. Лебедева, Л.Н. Митина, К.Д. Радина, Г.Н. Филонов и др.).
Теоретическими основаниями исследования явились: педагогические концепции школьного образования, способствующие раскрытию сущности проблемы и подходов к ее изучению:
- концепции развития современного школьного образования (В.И. Андреев,
И.С. Батракова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И. Загвя
зинский, Е.С. Заир-Бек, И.Ф. Исаев, Е.И. Казакова, Ю.И. Калиновский, Т.К.
Клименко, Т.М. Ковалева, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, И.А. Маврина, А.А.
Пинский, Т.В. Светенко, В.А. Сластенин, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына, А.В.
Хуторской, Е.А. Ямбург др);
организации профильного образования (Н. Балашов, А.В. Баранников, Е.Л. Болотова, А. Ваганов, Г.А. Воронина и др.); концепции профильной школы (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова, Н.И. Зильберберг и др.); положения концепции технологического образования (П.Р. Атутов, С.Я. Ба-тышев, Э.Д. РІовожилов, Е.В. Романов и др.);
концепции ценностного самоопределения личности в современном образовании (С.Г. Вершловский, В.В. Краевский, Н.Н. Лебедева, С.А. Писарева, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафии, С.Н. Чистякова и др.).
В процессе исследования используются следующие методы: теоретические (изучение и анализ философской, исторической, психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы; нормативной документации; материалов научных исследований по рассматриваемой проблеме; изучение и обобщение опыта работы общеобразовательных школ области с технологическим профилем, их анализ и выводы, моделирование формирования социальной компетентности учащихся); эмпирические (наблюдение, опрос, анкетирование, тестовый контроль; экспертная оценка, педагогический эксперимент, с соответствующими измерениями, качественным и количественным анализом его результатов, анализ ситуаций на рынке труда района и области, моделирование, проектирование и опытно-экспериментальная работа).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлась Могочинская средняя общеобразовательная школа № 36. В исследовании было задействовано 125 учащихся десятых, 120 учащихся одиннадцатых классов технологического профиля и 25 учащихся десятых, 24 учащихся одиннадцатых общеобразовательных классов, 15 педагогов, четыре мастера производственного обучения, ответственные за производственную практику мастера.
Исследование проводилось в несколько этапов. 1 этап (1992-2005 гг.) - теоретический: определена проблема, тема, цель, основные задачи исследования; изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература, изучался федеральный компонент государствен-
ных стандартов по технологии, приказы и документы Министерства образования РФ, «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Концепция профильного обучения».
2 этап (2005-2007 гг.) - экспериментальный: проведена опытно-
экспериментальная работа, в ходе которой апробировалась модель формиро
вания социальной компетентности учащихся; выявлены педагогические ус
ловия, влияющие на процесс формирования социальной компетентности в
аспекте социально - профессионального самоопределения.
3 этап (2007—2008 гг.) - аналитический: систематизированы и обобщены
результаты исследования, сформулированы основные теоретические выводы
и практические рекомендации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлены возможности образовательной области «Технология» для формирования социальной компетентности учащихся технологического профиля.
Создан и экспериментально проверен вариант модели формирования социальной компетентности учащихся технологического профиля. Разработанный вариант модели направлен на формирование социальной компетентности, соответствует целям и задачам технологического профиля, включает взаимосвязанные и взаимообусловленные блоки (целевой, содержательный, технологический, диагностический и результативный).
Вариант модели формирования социальной компетентности учащихся технологического профиля отражает образовательный процесс, в котором, в соответствии с целями технологической подготовки учащихся выделены: совокупность компонентов социальной компетентности (мотивационный, со-держательно-деятельностный, рефлексивный); принципы формирования социальной компетентности; уровни сформированности социальной компетентности.
3. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие активизацию процесса
формирования социальной компетентности учащихся в рамках технологическо-
го профиля в аспекте социально-профессионального самоопределения:
содержание образовательной области «Технология» включает общетехнологическую и специальную технологическую подготовку с учетом специфики рынка труда и направлено на формирование основных социально и профессионально значимых качеств личности учащихся общеобразовательной школы на старшей ступени;
в организации учебного процесса используется метод проектов, способствующий обогащению социального опыта учащихся, являющийся средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основании и в связи с трудом учащихся;
осуществлен мониторинг формирования социальной компетентности учащихся в аспекте социально-профессионального самоопределения, как основы оценки основных социальных качеств, потребности в социально-профессиональном самоопределении.
Теоретическая значимость исследования состоит: в уточнении и конкретизации понятия «социальная компетентность»; в определении основных принципов формирования социальной компетентности учащихся; в моделировании процесса формирования социальной компетентности учащихся в рамках образовательной области «Технология»; в выявлении педагогических условий формирования социальной компетентности учащихся в технологическом профиле.
Данное исследование открывает возможность нового подхода к конструированию содержания образования в части технологической подготовки учащихся; обновляет содержание процесса ориентации учащихся на социально-профессиональное самоопределение; позволяет уточнить представление о цели воспитания и обучения учащихся технологического профиля.
Практическая значимость исследования заключается в том, что экспериментально проверенная модель формирования социальной компетентности учащихся технологического профиля может быть использована в школах с технологическим профилем. Прошедшие экспериментальную про-
верку учебные планы, программы специальной технологической подготовки, программы производственной практики и в целом материалы сборника «Технологический профиль в современной школе: опыт программного обеспечения» могут найти применение в массовом опыте общеобразовательных школ с технологическим профилем. Идея сетевого взаимодействия, направленного на решение проблем кадрового и материально - технического обеспечения технологической подготовки учащихся старших классов, может быть реализована в школе при создании технологического профиля с учетом специфики рынка труда. Оценочно-критериальный диагностический инструментарий формирования социальной компетентности может быть применен в педагогическом мониторинге. В целом, материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей. Основные положения, выносимые на защиту:
Образовательная область «Технология», содержащая общетехнологическую подготовку дополненную специальной технологической подготовкой, является средством формирования социальной компетентности учащихся.
Модель формирования социальной компетентности учащихся технологического профиля отражает образовательный процесс, в котором в соответствии с целями технологической подготовки учащихся выделены: совокупность компонентов социальной компетентности (мотивационный, содержа-тельно-деятельностный, рефлексивный); принципы формирования социальной компетентности; уровни сформированности социальной компетентности. Ее содержание включает целевые и результативные характеристики, комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков (целевой, содержательный, технологический, диагностический и результативный), направленных на формирование социальной компетентности учащихся.
Педагогические условия, обеспечивающие активизацию процесса формирования социальной компетентности учащихся в рамках технологического профиля в аспекте социально - профессионального самоопределения:
содержание образовательной области «Технология» включает общетехнологическую и специальную технологическую подготовку с учетом специфики рынка труда и направлено на формирование основных социально и профессионально значимых качеств личности учащихся общеобразовательной школы на старшей ступени;
метод проектов, способствующий обогащению социального опыта учащихся, являющийся средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основании и в связи с трудом учащихся;
мониторинг формирования социальной компетентности учащихся в аспекте социально-профессионального самоопределения, как основа оценки основных социальных качеств, потребности в социально-профессиональном самоопределении.
Компоненты, определяющие сформированность социальной компетент- „ ности учащихся: мотивационный (осознанность своих потребностей, целей, реализация которых приведет к удовлетворению потребностей личности, общества); содержательно-деятелы-юстный (потребность - мотив - задача -средства (решения задачи) - действия - операции); рефлексивный (осуществление школьником контрольно - оценочной деятельности, направленной на себя, на результат своих действий в социуме, мобилизацию собственных сил на достижение поставленных целей, соотносимых с условиями и задачами социума).
Уровни сформированное социальной компетентности (достаточный, допустимый, низкий), отражающие сформированность коммуникативных и организаторских способностей учащихся; самооценку; социально-коммуникативную компетентность; направленность учебной мотивации; уровень социализированное личности учащихся; профессиональную направленность учащихся; профессиональную мотивацию учащихся.
Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью и адекватностью методов
исследования, отвечающих целям и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализов, усиленных внедрением результатов исследования в учебный процесс профильного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось автором в работе с учащимися старшей ступени с 1995 по 2008 г. в Могочинской СОШ № 36 в качестве заместителя директора по научно-методической работе. Разработка учебных планов, программ специальной технологической подготовки, программ производственной практики осуществлялась при непосредственном участии автора. Полученные результаты исследования обсуждались и были одобрены на кафедре социальной политики институт социально-политических систем Читинского государственного университета.
Основные положения и результаты исследования обобщались в докладах на III Международной научно-практической конференции «Человек и его ценности в современном мире» (г. Чита, 2008 г.); на Международной и Всероссийской научно-методических конференциях «Профильное обучение в современной российской школе» (г. Москва, 2006 г., г. Новосибирск, 2007 г.); на межрегиональных конференциях (г. Благовещенск, г. Чебоксары). Материалы исследования были представлены и изучены на областных семинарах: «Образование в условиях модернизации: проблемы, направления и перспективы» (г. Чита, 2005 г.); «Технологический профиль в пространстве современной школы» (г. Чита, 2006 г.); «Технологический профиль в рамках профильного обучения» для директоров железнодорожных школ при отделе учебных заведений управления Забайкальской железной дороги (г. Чита, 2006 г.). Опыт по использованию метода проектов был заслушан на областных конференциях «Сократовские педагогические чтения» (г. Чита, 2007 г., 2008 г.). Результаты исследования внедрены в практику организации профильного обучения в школах Забайкальского края.
Основное содержание
Компетснтностный подход в образовании учащихся технологического профиля
Актуальность «свободного развития человека», его творческой инициативы, самостоятельности, конкурентоспособности, мобильности отражены в концепции модернизации российского образования на период до 201 Ого да, в Законе РФ «Об образовании».
Поэтому «ЗУН - парадигма результата» сегодня не соотносится с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир и его продуктивной адаптации в этом мире. Ожидаемый результат современного образования наполняется более полным, личностно- и социально-интегрированным смыслом. В качестве категории интегрального социально-поведенческого феномена как результата образования в совокупности моти-вационно-цепностных, деятельностных и рефлексивных компонентов выступило понятие «компетенция/компетентность». Наступление смены образовательной парадигмы отмечают многие исследователи В.И. Байденко, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Л.Г. Семушина, Ю.Г. Татур и др. [15].
Для того чтобы определить сущность исследуемого нами понятия «социальная компетентность», проведем краткий историко-педагогический анализ возникновения и развития компетентностного подхода. В нашем исследовании мы рассматриваем компетентностный подход как подход к моделированию качества подготовки выпускника общеобразовательной школы, основанный на категориях «компетенция» и «компетентность».
Своим появлением данный подход в значительной степени обязан инновационным процессам в образовании:
- актуализацией «новых типов результатов образования, выходящих за рамки профессиональных знаний, умений и навыков», «находящих свое применение в широких контекстах трудоустраиваемости и гражданственности». Раскроем тенденции развития и понятийные основы компетентностно-го подхода.
Ориентированное на компетенции образование начало формироваться в 70-е годы в Америке. Понятие «компетенция» было предложено Н. Хомским (1965) применительно к теории языка, трансформационной грамматике. И уже тогда было проведено фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим-слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Важным замечанием было то, что «только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию». И, именно «употребление» - есть актуальное проявление «скрытой», потенциальной компетенции. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» связано с мышлением, реакцией на использование языка, навыками, т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.
Понимание различия между словами «компетенция» и «компетентность» было заложено еще в 60-е годы прошлого века.
Коллектив авторов под руководством И.А. Зимней исследовал генезис проблемы компетенции и компетентности, условно выделив три этапа становления компстентностного подхода в образовании [64].
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается исследование разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
На втором этапе (1970-1990 гг.) категории «компетенция», «компетентность» используются в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в менеджменте, в обучении общению. Дж. Ра-веном разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности», определяются виды компетентности как суть «мотивированные способности», был разработан список 39 компетентностей [164]. Третьи этап отмечен появлением работ А.К. Марковой (1993 г., 1996 г.). В более поздней работе А.К. Маркова выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [101]. В этот же период Л.М. Митина исследовала социально-психологический и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Разработанное ею понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности [111]. Соответственно, автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную.
И.А. Зимняя определяет компетентностный подход как системный, в котором компетенция как категория призвана обеспечить системную интеграцию образования, выражая собой рост системно-профессионального качества выпускника вуза. Отсюда статус компетентностного подхода - «рамочная конструкция», формализующая движение от «цели» к «результату» в образовании так, чтобы можно было измерить его на аттестационных испытаниях [63].
А.И. Субетто отмечает, что компетентностный подход находится в отношении дополнительности к культуроцентричному, знаниецентрическому, системодеятельностному подходам, поэтому не может рассматриваться как доминирующий при описании качеств человека в образовательном пространстве [188]. В том числе и гносеологические проблемы в учебно-познавательной деятельности. В.А. Болотов и В.В. Сериков подчеркивают: «Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы» [26].
В проекте Совета Европы « Среднее образование в Европе» впервые на официальном уровне появился термин - «ключевые компетенции». В проекте отмечалось, что важнейшая черта современного образования заключается в его направленности на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен [187].
Этот период характеризуется появлением работ А.В. Хуторского по компетентностіюму подходу в общеобразовательной школе. Чтобы разделить общее и индивидуальное в содержании компетентно-стного образования А.В. Хуторской дает отличие синонимически используемых понятий «компетенция» и «компетентность» [202].
Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним.
Формирование социальной компетентности учащихся в условиях технологического профиля
В решении задач исследования формирования социальной компетентности учащихся приоритет остается за профильным обучением, в частности, за технологическим профилем, где на профильном уровне изучается образовательная область «Технология» в новых аспектах. В исследовании метод проектов мы рассматриваем ведущим в технологическом обучении и как одного из условий формирования социальной компетентности учащихся. Поэтому на основе анализа нормативной документации, научно - методической литературы и научных исследований необходимо ответить на вопрос:
Какова сущность профилизации на старшей ступени общего образования и ее роль в формировании социальной компетентности?
Концепция профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы является ответом на «вызовы» общества в переориентации школьного образования от структурно-количественного, «знаниевого» подхода к определению целей и результатов получаемого образования, основанного на оценке его значимости. Эти изменения являются ответом на требования современного общества максимально раскрыть индивидуальные способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную, мобильную личность, умеющую делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность, сознающую и способную отстаивать свою гражданскую позицию, гражданские права. Вступление современного общества в новый постиндустриальный период развития вызвало необходимость переосмысления и концепции трудового обучения. На смену трудовому обучению пришло технологическое образование [70].
Многолетняя практика убедительно показывает, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших жизненных планов. Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. При этом традиционную позицию «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы (химию, физику, литературу, историю и т.д.)» поддерживают около четверти старшеклассников.
К 15-16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Так, по данным социологических опросов, проведенных в 2002 г. центром социологических исследований Министерства образования России, «социально-профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже) или на планирует своего дальнейшего обучения, а намерены трудоустроиться после окончания школы, начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м классе». При этом примерно 70-75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности [155].
Обратимся к истории педагогики и проследим, как в образовании подошли к необходимости профилизации старшей ступени обучения. В этом направлении Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному обучению учащихся.
В 1802 г. было создано Министерство народного просвещения - специальный государственный орган, который придал школам внешнюю стройность и порядок [35].
В 1804 г. были опубликованы «Устав университетов Российской империи» и «Устав учебных заведений, подведомых университетам». В соответствии с ним вводилась новая система народного образования и управления учебными заведениями. Система народного образования, подчинялась министерству и включала в себя: 1) приходские училища - 1 год обучения; 2) уездные училища - 2 года: 3) гимназии в губерниях - 4 года; 4) университеты. В гимназии и университеты не допускались дети крепостных крестьян и девочки. Гимназия давала законченное среднее образование и готовила к поступлению в университет. Содержание обучения отличалось энциклопе-дичностью: предполагалось изучение иностранных новых и латинского языков, математики, географии, философии, политической экономии, изящных искусств, технологии и коммерции. Не было родного языка и отечественной литературы, Закона Божьего (в 1804 году произошли некоторые изменения в учебном плане, введен Закон Божий).
Уездные училища готовили учащихся к продолжению образования в гимназиях, а так же к практической деятельности. В учебном плане было множество предметов - от Закона Божьего до рисования (священная история, чтение книги о должностях человека и гражданина, география, история и т.д.) [89].
По Уставу к 1828 г. сохранялись прежние типы школ, но отменялась преемственность между уездным училищем и гимназией. Вносились изменения в учебные планы; как приходские, так и уездные училища стали школами законченного типа. Было принято решение создавать училища для государ ственных крестьян [89].
К 1850 г. гимназии разделились на классические, которые готовили к поступлению в университеты, и другие учебные заведения; реальные - в них готовили для службы военной и гражданской.
В 1860 выходит «Положение о женских училищах ведомства министерства народного просвещения». Цель данных училищ - «сообщить ученицам то религиозно - нравственное и умственное образование, которое должно требовать от каждой женщины, в особенности же от будущей супруги или матери» [89].
В 1864 г., после отмены крепостного права, было разработано «Положение о начальных народных училищах». Цель народных училищ - «утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания». Предметы преподавания: Закон Божий, чтение (книги гражданские и церковные), письмо, четыре действия арифметики, церковное пение[89].
Учебный план церковно-приходской школы (1902 г.) - Закон Божий, чтение книг церковной и гражданской печати и письмо, церковное пение.
Новый импульс для профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915-1916 гг. реформа образования, осуществлявшаяся под руководством Министра просвещения П.И. Игнатьева. По предложенной структуре 4-7-е классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную [89].
Реализация модели формирования социальной компетентности учащихся в рамках технологического профиля
Анализируя подходы технологического образования мы пришли к выводу, что образовательная область «Технология» призвана дать учащимся технологические знания, тем самым способствовать активизации процесса формирования социальной компетентности учащихся для их дальнейшего социально - профессионального самоопределения. Существующая долгие годы «ЗУН — парадигма результата» образования включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Эта парадигма принималась сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в части, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию в этом мире, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие «компетенция/компетентность». Это означало формирование новой парадигмы результата образования, к рассмотрению истории, становления которой мы и переходим.
Цели технологического образования нормативно определены, это подготовка учащихся к самостоятельной трудовой деятельности, к социальному самоопределению и последующему получению профессий в различных сферах производства. Однако технологическая подготовка учащихся по сути своей остается политехнической в области так называемых «материальных» технологий. По своей природе политехнические знания - это те же естественнонаучные знания, гуманитарные, технические. В результате функционирования в производственной сфере, отражая общие закономерности производства, техники, технологии, деятельности человека в сфере техники и технологии, эти знания становятся политехническими, проходят ряд уровней и обеспечивают повышение функциональной грамотности учащихся, профессиональную мобильность, тем самым активизируют процесс формирования социальной компетентности учащихся технологического профиля [9].
В исследовании специальная технологическая подготовка осуществлялась по выбору учащихся в следующих направлениях трудовой деятельности востребованных на местном рынке труда. В сфере железнодорожного транспорта: по направлению «Помощник машиниста электровоза». В сфере промышленного производства: по направлению «Швейное дело». В сфере строительных и ремонтных работ: по направлению «Столяр и плотник». В сфере управления: по направлению «Бухгалтерское дело». В сфере сервиса: по направлениям «Вождение автомобиля», «Парикмахерское дело». Логично описать предысторию возникновения данного профиля.
В 1992 году в г. Могоча, Читинской области для учащихся 10-11 классов была открыта необычная школа: в ней наряду с полным общим образованием можно было получить и дополнительное - допрофессиональное. Необходимость создания такой школы была обусловлена тем, что в условиях перехода к рыночной экономике, наступающей безработицы, резкого снижения образовательного и духовного потенциала страны юношам и девушкам было все труднее самореализоваться.
Своевременным заказом города стала школа социального самоопределения, социальной коррекции, осуществляющая свое предназначение через реальную профилизацию учебной и творческой деятельности. Фактически была создана школа с технологическим профилем, которая сначала называлась реальной, затем - общеобразовательной школой с профессиональным направлением, а в дальнейшем - средней общеобразовательной школой № 36 с технологическим профилем.
Основной целью данной школы была социальная защита личности учащегося средствами образования; предоставление подростку, получившему основное общее образование, возможности непрерывно пополнять и развивать свои знания в разных сферах жизни, формировать себя как личность, получать как среднее (полное) общее образование, так и допрофессиональную подготовку с дальнейшим трудоустройством. Профессиональная направленность школы диктовалась потребностью города в таких профессиях, как помощник машиниста электровоза, бухгалтер, младший воспитатель детского сада, продавец. Допрофессиональная подготовка велась на базе существовавшего на то время филиала Чернышевского ПТУ № 20., в котором работали 2 группы помощников машинистов, 2 группы бухгалтеров, 1 группа младших воспитателей детского сада и 1 группа менеджеров. Школа начала готовить ребят к практической деятельности, потому получила название «реальной».
Разработка программ по специальным предметам допрофессиональной подготовки велась с учетом условий, материально-технической базы, учебного и кадрового обеспечения. Но лицензию на профессиональную подготовку школа не могла оформить. В рамках широкомасштабного эксперимента по введению профильного обучения программы по допрофессиональной подготовке были разработаны программы в соответствии со стандартами 2004 года. Данные программы соответствовали целям технологического образования и в стандартах по технологии их назвали программами специальной технологической подготовки по профессиональным направлениям в соответствием с запросами рынка труда. И с 2005 года в соответствии с модернизацией образования до 2010 года школа вступила в эксперимент по введению профильного обучения.
Формирующий эксперимент проводили в соответствии с выделенными в модели направлениями. Первый этап - организационный. 1. Организационно-управленческое обеспечение: - государственно-общественное управление, которое осуществляется через Управляющий Совет, Педагогический Совет во главе с директором школы; - в составе Управляющего Совета 15 человек: представители от родителей; представители от учащихся; представители от коллектива школы (психолог, социальный педагог, директор, медсестра); представитель правоохранительных органов; представитель учредителя школы; представитель администрации локомотивного депо.
Результаты опытно-экспериментальной работы
Исследования проводились в 10 классах (первый срез), октябрь 2005 г., в 11 классах (второй срез), май 2007г., в классах технологического профиля средней общеобразовательной школы № 36 г. Могоча, Читинской области. Эти группы учащихся являлись экспериментальными (ЭГ).
В общеобразовательном в 10 классе и 11 классе школы № 1, г. Могоча, Читинской области, исследования проводились соответственно в октябре 2005 г. и в мае 2007 г.
Цель диагностики: изучить уровни социальной компетентности учащихся в аспектах мотивационного, содержательно-деятельностного, рефлексивного.
Для определения уровня сформированности социальной компетентности мы исследовали: коммуникативные и организаторские способности учащихся; самооценку; социально коммуникативную компетентность; направленность учебной мотивации; уровень социализированности личности учащихся; профессиональную направленность учащихся; профессиональную мотивацию учащихся.
Нам необходимо было различные шкалы привести к одной шкале. Для этого все показатели были разбиты на три уровня (высокий, средний, низкий) и каждый уровень на три подуровня. Таким образом, мы привели все шкалы к девятибалльной шкале. Усредняя показатели каждой методики, мы определили уровни по трем компонентам: мотивационном, содержательно-деятельностном, рефлексивном.
На основе выделенных в ходе теоретического анализа основных характеристик социальной компетентности мы определились с критериями уровня развития социальной компетентности. В исследовании выделяем три уровня сформированности социальной компетентности: 1 - достаточный; 2 - допустимый; 3 - низкий.
Теоретический анализ, основанный на различных подходах к понятию «социальная компетентность», «технологическое образование», позволил изучить сформировонность социальной компетентности учащихся с позиции трех компонентов: мотивационноного, содержательно-деятельностного, рефлексивного. Каждый компонент по-разному проявляется на трех уровнях сформированности социальной компетентности учащихся: критическом, допустимом, достаточном.
Мотивационный компонент Низкий уровень: нет ориентации на овладение новыми знаниями; фактами, явлениями, закономерностями; не несет ответственности за свои действия, не понимает социальной значимости учения; не самоутверждается в труде.
Допустимый уровень: ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний; стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими; важна социальная значимость выбранной профессии.
Достаточный уровень: ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования; ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми; ориентация на профессиональное мастерство. Содержателъно-деятельностный компонент Низкий уровень: отдельные действия, отвечающие определенному мотиву. Допустимый уровень: система действий как составляющая деятельности. Достаточный уровень: действия автоматизированы переходят в операцию. Рефлексивный компонент Низкий уровень: контрольно-оценочная деятельность, направленная на себя. Допустимый уровень: контрольно-оценочная деятельность, направленная на результат своих действий в социуме. Достаточный уровень: мобилизация собственных сил на достижение поставленных целей с условиями и задачами социума. В соответствии с концепцией Р. Ульриха и Р. Ульрих в исследовании даны характеристики каждого уровня сформированности социальной компетентности учащихся. 1) Низкий, когда выпускник не способен: - принимать решение относительно самого себя и стремиться к пониманию собственных чувств и требований; - забывать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверенность. 2) Допустимый, когда выпускник способен: - представлять, как следует достигать цели наиболее эффективным образом; - правильно понимать желания, ожидания других людей, анализиро вать и учитывать их права. 3) Достаточный, когда выпускник способен: - анализировать область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представителей и включать эти знания в собственное поведение; - представлять, как с учетом конкретных обстоятельств и времени вести себя, принимая во внимание других людей, ограничения социальных структур и собственные требования.
В современном, постоянно меняющемся, динамичном мире на первый план выходит не просто обучение учащегося предметным знаниям, умениям, навыкам (некоторые из которых могут оказаться либо устаревшими, либо невостребованными), а личность обучающегося, как будущего активного деятеля, обеспечивающего общественный прогресс, сохранение и развитие жизни на Земле и в космосе. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса. При этом воспитание личности заключается, прежде всего, в развитии системы его потребностей и мотивов. Характер мотивации учения и особенности личности являются, по сути, показателями качества образования.
Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, учебную деятельность.
Фактор мотивации для успешной учебы сильнее, чем фактор интеллекта. Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к выделению принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (2).
Среди разнообразных мотивов учения принято, в частности, выделять внешние и внутренние мотивы (25,26,27). Л.М. Фридман так характеризует их отличие «Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними» (27, с. 93).
В связи с этим разработанная Т.Д. Дубовицкой методика диагностики направленности мотивации изучения предмета, которая может использоваться в образовательном процессе и служить основой повышения эффективности обучения.
