Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические аспекты формирования социального опыта личности будущего педагога в молодежных общественных объединениях 18
1.1 Формирование социального опыта личности как педагогическая проблема 20
1.2 Сущность и структура социального опыта личности 48
1.3 Возможности молодежных общественных объединений в формировании социального опыта личности будущего педагога.. 67
Выводы по первой главе 93
Глава II Практика формирования социального опыта будущих педагогов в деятельности молодежных общественных объединений 95
2.1. Актуализация аксиологических доминант самодеятельной активности личности в учебной и внеучебной работе 96
2.2 Гуманистическое обогащение характера, форм и методов деятельности добровольных студенческих объединений педагогической направленности 113
2.3 Развитие умений и навыков организации другодоминантного взаимодействия в молодежной студенческой среде 127
Выводы по второй главе 158
Заключение 159
Список использованных источников 163
Приложения
- Формирование социального опыта личности как педагогическая проблема
- Сущность и структура социального опыта личности
- Актуализация аксиологических доминант самодеятельной активности личности в учебной и внеучебной работе
- Гуманистическое обогащение характера, форм и методов деятельности добровольных студенческих объединений педагогической направленности
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в российском социокультурном пространстве процессы, связанные с изменением представлений о сущности и целях образования, обусловили необходимость поиска педагогических подходов к организации деятельности образовательных субъектов, обеспечивающих возможность наиболее полной самореализации личности в изменяющемся социуме. Успешность развития современного общества во многом зависит от того, насколько молодое поколение будет готово к принятию и построению социальных отношений нового типа, какие межкультурные, межэтнические и межличностные поведенческие стратегии приобретут статус приоритетных в формировании индивидуального опыта социального взаимодействия.
Продуктивное решение обозначенной социализирующей проблематики выступает особенно актуальным в сфере образовательной подготовки будущего учителя как одного из главных субъектов гуманитарного модуса бытия человеческой культуры, олицетворяющего высокие идеалы нравственности, духовности и профессионализма в контексте самопорождающего усвоения и сотворческой трансляции социального опыта культурного существования.
Названная сфера образовательного взаимодействия регулируется совокупностью отечественных нормативно-правовых документов, в числе которых — «Всеобщая декларация прав человека», «Конвенция ООН о правах ребенка», Закон Российской Федерации «Об образовании», федеральный закон «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений», материалы коллегии Минобразования России «О поддержке
детских общественных организаций в Российской Федерации», «О расширении деятельности детских и молодежных объединений в образовательных учреждениях».
Формирование социального опыта личности во многом связано с поведенческим освоением взрослеющим человеком гуманистических ценностей, степенью ответственного принятия и утверждения базовых целей жизнедеятельности (Ш.А. Амонашви-ли, А.Г. Асмолов, Б.П. Битинас, К.Н. Веытцель, В.В. Зеньковский, А.В. Кирьякова, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Я. Корчак, Б.Т. Лихачев, Дж. Локк, Т.Н. Мальковская, Г.А. Мелекесов, М. Мон-тень, В.А. Сухомлинский, Е.В. Ткаченко).
При этом ведущим психолого-педагогическим механизмом становления социального опыта личности выступает общественно значимая деятельность (Г.С. Батищев, В.А. Беликов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.П. Иванов, М.С. Каган, У. Килпатрик, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, М. Мид, Т. Шибутани), осуществляемая в расширяющемся пространстве социального взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, Р. Берне, Я.Л. Коломинский, Л.И. Новикова, Ю.В. Сенько) в условиях возрастания потенциала субъектности, позволяющей творчески преодолевать фактор тотальной зависимости поведения человека от внешних условий (А.В. Белошицкий, И.Ф. Бережная, Б.С. Гершун-ский, И.П. Иванов, Н.А. Каргапольцева, Н.Д. Никандров, Т.А. Ольховая, А.И. Санникова, К.Д. Ушинский).
В работах отечественных (В.П. Бедерханова, Е.В. Бондарев-ская, Г.А. Бутрым, В.И. Жернов, С.Д. Поляков, В.Г. Рындак) и зарубежных (П. Драганов, R.Garvey, R. Glifton, C.Grane, D. Gwinet, I. Kotasch, R.M. Milgram, N.A. Milgram, R.F. Peck, J.A. Tucker) ученых выявляются личностно развивающие возможности
социальных структур образовательных учреждений, раскрывается социализирующий потенциал практической педагогической деятельности студентов.
Особая и незаменимая роль в формировании социального опыта личности принадлежит детским, подростковым и молодежным общественным объединениям — группам, командам, отрядам, клубам, союзам, обществам, в которые самостоятельно или совместно со взрослыми добровольно объединяются несовершеннолетние граждане с целью удовлетворения личностно значимой потребности в совместной деятельности (А.В. Волохов, О.С. Газ-ман, С.С. Гиль, Э.А. Мальцева, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, П.И. Пидкасистый, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, А.П. Тряпицына).
В исследованиях отечественных ученых освещаются ис-торико-педагогические аспекты социального взросления личности как субъекта самодеятельных детско-юношеских объединений (Л.И. Божович, О.С. Газман, И.С. Кон, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, СТ. Шацкий), раскрываются теоретические основы социализирующей эффективности различных форм современных детских и молодежных объединений (Л.В, Байбородо-ва, В.А. Березина, О.И. Волжина, А.В. Волохов, В.А. Караковский, В.Т. Лисовский, Л.И. Новикова, А.А. Реан, Н.Л. Селиванова, Д.И. Фельдштейн).
В настоящее время ведущим социальным институтом постиндустриального общества становится образовательное учреждение университетского типа (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Ж. Делор, Н.Д. Иикандров, Е.В. Ткаченко).
Как отмечают исследователи, подготовка современного специалиста в высшей школе включает неотъемлемой составляющей его нравственно-духовное становление, с наибольшей успешно-
стью осуществляемое в социально-ориентированном образовании.
Социально-ориентированное образование создает необходимые условия для формирования активной жизненной позиции, развития аксиологического потенциала и обогащения социального опыта личности лишь в том случае, если студенты привлечены к действительной социально-преобразующей практической деятельности, включены в настоящие серьезные и ответственные дела (И.П. Слюсарева). Вместе с тем, в содержании образовательной подготовки будущих специалистов пока еще превалирует слово, а не дело: по некоторым оценкам, практическая составляющая названного процесса занимает лишь 2-3% времени от затраченного в целом. В этом отношении расширение сферы участия студенческой молодежи в самодеятельных общественных объединениях социально-образовательной направленности трудно переоценить.
Следует также отметить, что прекращение с начала 90-х годов отечественного детско-юношеского движения, деятельности строительных и педагогических студенческих отрядов привело к утрате образовательными учреждениями одного из действенных механизмов реализации своих воспитательных функций. В настоящее время в Российской Федерации детско-юношеское движение представлено немногочисленными организациями и объединениями в сфере досуга, здорового образа жизни, благотворительности, патриотического воспитания, партийно-политического движения. Однако степень вовлеченность детей и молодежи в названную сферу общественного взаимодействия составляет — по некоторым данным - не более 10%. Кроме того, существенно изменились и условия, в которых предстоит действовать самодеятельным общественным объединениям молодежи.
Тем самым перед современным образованием выдвигается в качестве одной из важнейших задача расширения круга субъектной представленности молодых людей в самодеятельных общественных объединениях с тем, чтобы способствовать обретению взрослеющим человеком адекватного опыта социальных взаимоотношений, выступающего базовой основой успешной социализации личности будущего педагога.
Продуктивное решение обозначенной проблемы во многом обусловлено необходимостью образовательного разрешения существующих противоречий между:
утверждением рыночных приоритетов в современной российской социально-экономической системе, предполагающих инициативность, предприимчивость, расширение индивидуальной свободы и ответственности личности и еще имеющими место в отечественном образовании явлениями педагогического авторитаризма, доминантного менторства и назидательного дидактизма;
очевидной значимостью становления социального опыта личности для профессионально-компетентностного развития будущего специалиста как субъекта ответственной гражданственности и необходимостью дальнейшей разработки педагогических основ формирования совокупности практико-ориентированных знаний, умений и навыков соціального взаимодействия у учащихся высшей школы;
- объемным социализирующим потенциалом молодежного
общественного движения и требующей дальнейшей педагогиче
ской разработки проблемы социализации будущих педагогов
в добровольных молодежных объединениях исходя из сложив
шихся жизненных реалий pi ценностных ориентации, а также имея
в виду вопросы предупреждения участия молодежи в асоциальных
неформальных объединениях националистической и экстремистской направленности.
Актуальная необходимость образовательного разрешения выделенных противоречий, содержательно очерчивающих теоретико-практические границы проблемы исследования, определили тему диссертационной работы: «Формирование социального опыта будущих педагогов в молодежных общественных объединениях».
Объект исследования: образовательное пространство современного высшего учебного заведения гуманитарного профиля.
Предмет исследования: процесс формирования социального опыта будущих педагогов в молодежных общественных объединениях.
Цель исследования: определить и экспериментально проверить педагогические условия формирования социального опыта будущих педагогов в молодежных общественных объединениях как подструктуре образовательного пространства.
Гипотеза исследования: Процесс формирования социального опыта будущих педагогов в молодежных общественных объединениях будет происходить с большей эффективностью, если:
— актуализируются аксиологические доминанты профессио
нально-творческой и общественно-гражданской самодеятельной
активности личности в учебной и внеучебной работе;
— гуманистически обогащается характер, формы и методы
деятельности добровольных студенческих объединений педагоги
ческой направленности;
— развиваются умения и навыки организации другодоминант-
ного взаимодействия в молодежной студенческой среде.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были сформулированы задачи:
1. Уточнить и конкретизировать содержание базовых понятий и категорий исследования.
2.Выявить возможности и особенности, обосновать критерии и уровневые показатели процесса формирования социального опыта будущих педагогов в деятельности молодежных общественных объединений.
3. Разработать структурно-функциональную модель формирования социального опыта будущих педагогов в деятельности молодежных общественных объединений педагогического профиля.
5. Подготовить методические рекомендации по исследуемой проблеме.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- концепции творческой сущности человека как субъекта дея
тельности и общения (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н.А. Бердяев,
Э. Берн, Р. Берне, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, И.А.
Колесникова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов,
С.Л. Рубинштейн, В.Г. Рындак, Э. Фромм);
- идеи о ведущей роли социального опыта в личностном
саморазвитии человека (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, Б.З. Вуль-
фов, Н.Ф. Голованова, И.С.Кон, И.Я. Лернер, Н.В. Назаров, СЕ.
Матушкин, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, В.Д. Шадриков);
аксиологические контексты личностно-развивающего подхода (Ю.К. Бабанский, В.П. Бездухов, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Кирьякова, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Г.А. Мелеке-сов, В.Д. Повзун, Н.С. Розов, Г.И. Щукина);
принципы компетентностного подхода к развитию личности педагога (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.Л. Моложавенко, Н.С. Сахарова, В.А. Сластенин, А.В. Хутор-
ской).
~ концептуальные положения теории социализации личности в деятельности общественных объединений в аспекте формирования социальной зрелости и гражданственности (Б.С. Братусь, А.В. Волохов, А.С. Гаязов, М.А. Емельянова, СП. Иваненков, Н.А. Каргапольцева, М.И. Рожков, Л.Ф. Спирин, Е.И. Тихомирова, П.М. Якобсон).
Методы исследования. В процессе решения поставленных задач использовался комплекс научно-практических методов: теоретический анализ литературы по проблеме и обобщение полученных данных; наблюдение; анкетирование; моделирование; математическая обработка диагностических данных.
База исследования: Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) Оренбургского государственного университета, студенты гуманитарных факультетов в количестве 176 человек.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2003-2004) - был связан с изучением философских и психолого-педагогических трудов отечественных и зарубежных авторов, раскрывающих теоретические аспекты проблемного поля исследования; осуществлялся анализ состояния проблемы формирования социального опыта личности в научно-методической литературе и специфика педагогической реализации рассматриваемых идей в образовательной практике высшей школы; проводился отбор эмпирического материала, обобщение передового педагогического опыта, критический анализ существующих образовательных подходов к различным аспектам профессионального развития педагога; на основе изучения научной литературы и обобщения педагогической практики определялись основные образовательные направления формирования социального
опыта личности будущего педагога; выявлялась специфика процесса формирования социального опыта личности студента в деятельности молодежных общественных организация; формулировались цель, гипотеза, задачи исследования, обосновывались педагогические условия.
Второй этап (2004-2006) был посвящен разработке модели процесса формирования социального опыта личности в деятельности молодежных общественных организаций как подструктуры образовательного пространства современного вуза; определению критериев эффективности развивающего образовательного воздействия; организации и проведению констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы; практической апробации структурно-функциональной модели формирования социального опыта будущего педагога в контексте выделенных педагогических условий.
Третий этап (2007-2008) - был связан с внедрением структурно-функциональной модели в образовательное пространство современного вуза, систематизацией и обобщением результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной части исследования, оформлением диссертационной работы и автореферата.
Научная новизна исследования:
- уточнено содержание понятия «социальный опыт студента-
будущего педагога» за счет актуализации гуманистической состав
ляющей субъектной позиции личности: в этом отношении соци
альный опыт представляет собой результат чувственно-
эмпирического отражения реальной действительности общест
венных отношений, педагогически детерминирующий весь
спектр когнитивных, эмоционально-ценностных и поведенческих
проявлений субъекта и повышающий компетентностную эф-
фективность включения будущего специалиста в многогранную совокупность гуманитарных отношений современного общества;
- конкретизировано содержание понятия «молодежные об
щественные объединения будущих педагогов» как добровольной
самодеятельной общности студентов (проектная группа, команда,
кружково-клубные объединения, педагогические мастерские, пе
дагогический отряд), деятельная активность которых направлена
на практическое решение современных задач профессионально-
личностного развития, обогащение опыта компетентностной со
циализации в приоритете образовательного утверждения об
щечеловеческих ценностей, демократических принципов само
управления, максимального слияния общественного и личного ин
тересов;
выявлены возможности процесса формирования социального опыта будущих педагогов в деятельности молодежных общественных объединений, определяемые преемственной актуализацией ситуаций совместного решения ведущих задач образовательной подготовки (творческое развитие будущего специалиста; формирование активной гражданской позиции; аксиологическое обогащение адаптационного потенциала личности; расширение сферы социально-значимых отношений, действий и поступков);
определены особенности процесса формирования социального опыта студентов - будущих педагогов в деятельности молодежных общественных объединений, заключающиеся в педагогически управляемом становлении гуманитарных констант ключевых образовательных компетенций личности (насыщение сферы свободного времени самодеятельной активностью просоци-альной направленности; удовлетворение другодоминантной по-
требности в продуктивной деятельности и созидательном творче
стве; утверждение субъектных аспектов профессионально-
личностной самоактуализации);
-обоснованы критерии (когнитивный, эмоционально-ценностный, поведенческий) и уровневые показатели процесса формирования социального опыта будущих педагогов в деятельности молодежных общественных объединений (степень знание-вой осведомленности о содержании гуманистически ориентированного межличностного общения; уверенность в себе и вера в свои силы; толерантно-эмпатииные аспекты коммуникативной готовности; адекватность реализации навыков помогающего поведения в расширяющемся пространстве межличностного взаимодействия);
- разработана структурно-функциональная модель формирования социального опыта студентов как субъектов молодежных общественных объединений, логика построения которой определяется идеей расширения образовательных возможностей компе-тентностного становления будущих педагогов во взаимодополняемом единстве развивающих потенциалов учебной и социально полезной, добровольно-коллективной деятельности.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают научно-педагогические представления о возможных направлениях реализации образовательного потенциала аксиологического подхода и реальных механизмах формирования социального опыта личности в деятельности негосударственных общественных структур, способствуют дальнейшей разработке вопросов оптимизации содержания компетентностного развития будущих педагогов в пространстве социально-образовательной межсубъектной интеграции.
Практическая значимость исследования:
разработаны содержание и логика программы формирования социального опыта студентов - будущих педагогов в деятельности молодежных общественных объединений;
подготовлены методические рекомендации для педагогов и работников образования по решению поставленных в исследовании практических задач («Адаптация выпускников высших учебных заведений к будущей профессиональной деятельности», «Кураторская деятельность преподавателя вуза»).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; комплексом исследовательских методов и методик, адекватных поставленным задачам; репрезентативностью полученных данных; разнообразием подтверждающих источников и статистической значимостью результатов эксперимента; личным участием автора в организации и проведении опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Педагогическими условиями формирования социального опыта будущих педагогов в деятельности молодежных общественных объединений являются:
актуализация аксиологических доминант профессионально-творческой и социально-гражданской самодеятельной активности личности в учебной и внеучебной работе;
гуманистическое обогащение характера, форм и методов деятельности добровольных студенческих объединений педагогической направленности;
развитие умений и навыков организации другодоминантно-го взаимодействия в молодежной студенческой среде.
Актуализация аксиологических доминант профессионально-творческой и социально-гражданской самодеятельной активности личности в учебной и внеучебной работе связана с образовательным восхождением в статус индивидуальных ценностей таких профессионально-личностных качеств будущего педагога, как самостоятельность, уверенность в себе, коммуникабельность, любознательность, восприимчивость, свобода выражения мысли, смелость в высказывании идей, способность к возражению, которые выступают базовыми характеристиками становящегося критического мышления и формируются на основе последовательной реализации принципа добровольного участия студентов в проектной и командно-групповой деятельности (учебные гуманитарные проекты, студенческие педагогические отряды, художественно-коллективное творчество); важнейшей составляющей этого процесса выступает творческое осмысление опыта педагогической деятельности в «Школе вожатых», направленная организация научно-исследовательской работы, обеспечивающей индивидуальное присвоение ценностей гражданственности и развитие у студентов представлений об определяющей роли гражданской воспитанности в деятельности будущего педагога,
Гуманистическое обогащение характера, форм и методов деятельности добровольных студенческих объединений педагогической направленности заключается в инновационном расширении личностно развивающих возможностей педагогической практики студентов (педагогические мастерские, педагогический клуб, педагогические отряды), активном использовании потенциала социального развития зарубежных молодежных общественных объединений (международный клуб «Сертома», волонтерское
движение, движение скаутов), что позволяет естественно соединить профессиональные и социально значимые аспекты образовательной подготовки будущих педагогов, выступает формой личностной самореализации и профессиональной самопрезентации, способствует накоплению опыта гуманных отношений и взаимодействий.
4. Развитие умений и навыков организации другодоминант-
ного взаимодействия в молодежной студенческой среде осуществ
ляется во всех видах социально-образовательной деятельности, а
также на занятиях разработанного психолого-педагогического
тренинга и связывается с оптимизацией сферы межличностно
го общения и продуктивного взаимодействия становящегося про
фессионализма личности, подготовкой будущего специалиста к
многогранной деятельности в статусе участника молодежных об
щественных объединений и субъекта профессионально-
педагогической активности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования публиковались в печати, докладывались на научно-практических конференциях международного, российского, регионального и областного уровней (Москва-Оренбург, Оренбург, 2000-2006; Одесса, 2007), обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» и кафедры педагогики и психологии Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета.
Личный вклад автора состоит:
— в осуществлении научно-теоретического анализа педагогических аспектов проблемы формирования социального опыта будущих педагогов в современном образовательном социуме;
разработке структурно-функциональной модели формирования социального опыта будущих педагогов в деятельности молодежных общественных объединений;
теоретическом обосновании и практической апробации педагогических условий формирования социального опыта будущих педагогов в поликомпонентном образовательном пространство современного высшего учебного заведения гуманитарного профиля.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Формирование социального опыта личности как педагогическая проблема
Педагогическая проблематика процесса формирования социального опыта личности связана с рядом социокультурных и образовательных факторов, в числе которых можно выделить наиболее общие и специфические для нашего исследования: - понимание определяющей роли опыта в становлении человека как родового существа и в социальном развитии личности; - неразрывная взаимосвязь с образовательной социализацией личности как процессом освоения гуманитарной составляющей содержания базовых социальных ролей; - учет основных (общечеловеческих) функциональных требований к личности педагога, в том числе в условиях образовательной подготовки в вузе.
Как отмечают исследователи, подготовка современного специалиста - компетентного, умелого, мобильного, инициативного, решительного, способного быстро адаптироваться в стремительно меняющемся мире — предполагает своей неотъемлемой составляющей его нравственно-духовное становление, формирование опыта социальных взаимодействий, что выдвигает процессы социализации личности во главу угла ее образовательного развития (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Ж. Делор, СЕ. Матушкин, Н.Д. Никандров, Е.В. Ткаченко) [17; 55; 66; 133; 145; 220].
Особенную значимость данный образовательный императив приобретает в профессиональной подготовке учителя. В конечном итоге, успех любого педагогического начинания определяется двумя обстоятельствами: «наличием духоподъемной личности учителя во главе любого дела и тем, какие ценности он транслирует детям» (Е.Я. Ямбург) [247, с. 169].
Анализ теоретических источников по теме исследования показал, что в человеческом обществе во все периоды его культурного существования в качестве идеала доминировал социальный тип личности, обладающий развитым чувством ответственности, профессионально-жизненной компетентности и активности, выступающий действенным субъектом общественного прогресса. При этом определяющую роль в становлении просоциального типа личности играл социальный опыт человека, стихийно либо целенаправленно формирующийся в расширяющемся и качественно изменяющемся пространстве общественных связей, взаимодействий и отношений.
Таким образом, процесс формирования социального опыта уже изначально предполагает соответствующим образом организованную развивающую социальную среду, которая предоставляет личности максимальные возможности для свободного развития в аспекте многосторонней самореализации в многогранности проявлений социального взаимодействия.
Под социальной средой понимаются окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. Макросреда (социальная среда в широком смысле слова) охватывает общественно экономическую систему в целом, совокупность общественных отношений и социальных институтов, культуру данного общества. Социальная среда в узком смысле слова — микросреда — включает в себя непосредственное окружение человека - семью, трудо 22вой, учебный и другие коллективы и группы [227, с. 65].
Таким образом, развивающее средовое окружение личности можно определить как совокупность общественных условий, факторов, отношений и других влияний, которые окружают взрослеющего человека и оказывают на него то или иное социальное (социализирующее) воздействие (Н.А. Каргапольцева) [85, с. 107]. Поэтому намеренно создаваемое многообразие перспектив и линий общения субъектов образовательного процесса, по мнению В.В. Серикова, «имеет принципиальное значение для личностной ориентации образования» [193, с. 76], выступает результатом взаимодействия содержания образования и становящегося социального опыта образовательного субъекта (Л.И. Божович, И.С. Якиманская) [34; 245].
Процесс становления опыта социального взаимодействия приоритетно детерминирован не просто «социальной», но, прежде всего, культуросообразной средой жизнедеятельности личности (Е.В. Бондаревская, И.И. Буева, О.С. Газман, М.М. Князева, Н.Б. Крылова, Ю.В. Сенько, В.А. Сухомлинский, Е.И. Тихомирова) [36; 40; 52; 91; 150; 191; 213; 231].Подобная, образовательная по своей сути, среда представляет совокупность окружающих субъекта социально значимых (ценностных) обстоятельств (предметно-пространственных, деятельностно-поведенческих, событийно-информационных), позитивно влияющих на его личностное развитие в аспекте становления опыта социального взаимодействия.
При этом трансляция обобщенного культурного опыта социума осуществляется в виде передачи знаний, а также путем освоения субъектом навыков, умений, практических действий в пространстве многообразных форм его представленности — предметных, традиционных, рациональных (идеологических), активно-действенных (А.Н.Леонтьев) [113, с. 68].
В наиболее широком понимании формирование социального опыта личности соотносимо с феноменом социализации, выступающим важнейшей целью образовательного воздействия и определяющим итоговую успешность включения индивида в совокупность профессионально-жизненных отношений различного уровня содержательно-структурной сложности.
Под социализацией (от лат. socialis - общественный) понимается процесс усвоения человеческим индивидом системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему стать и быть полноправным членом общества [204, с. 1261; 120, с. 196].
В контексте нашего рассмотрения чрезвычайно важным является выделение двух форм социализации и, следовательно, двух основных каналов (источников) приобретения индивидом опыта социальных отношений. Исследователи выделяют факт стихийного влияния на человека различных, порой разнонаправлен- -ных обстоятельств жизни и аспект целенаправленного, организованного воздействия на личность в соответствии с принятыми идеалами и установками, осуществляемого в семье и специально созданных образовательных учреждениях [168, с. 37; 217, с. 15-16; 97, с. 134].
Сущность и структура социального опыта личности
Социальный опыт личности выступает подструктурой общечеловеческого опыта как онтологического условия бытия представителя Homo sapiens, бытия в своей основе развивающегося, т.е. образовательного. В этой связи характерно определение сущности непрерывного образования, представленное в докладе ЮНЕСКО «Учиться быть»: это такое изменение способа бытия человека, когда он открывается новому опыту [66].
В утверждающемся контексте современной образовательной парадигмы выпускник вуза должен соответствовать достаточно жесткими требованиями к качеству своего профессионального образования, уметь адаптироваться в коллективе, быть мобильным в изменяющихся условиях труда, обладать многофункциональными компетентностями, позволяющими принимать адекватные и ответственные решения в широком контексте индивидуальной жизнедеятельности. Успешность реализации обозначенного профессионально-личностного функционала во многом зависит от накопленного взрослеющим человеком опыта жизненных отношений, что выдвигает проблему формирования социального опыта в плоскость наиболее актуальных и значимых для педагогической науки и практики, в том числе в современных условиях утверждения образовательной парадигмы компетентностного развития личности.
В этом отношении далеко не случайно, что категория опыта как «совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений» [151, с. 458], «первичный источник наших знаний, дающий материал для всякого другого познания» [128, ст. 821], «передаваемый от поколения к поколению результат взаимодействия человека и мира» [35, с. 847] образует базовый каркас компетентности, понимаемой как «основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека (выделено нами -Д.Е.)» (И.А. Зимняя) [76, с. 35].
По мнению В. Даля, «человек опытный» - значит «искусившийся опытом, бывалый, знающий и умеющий, живший, видавший, делавший много, привычный к какой работе, сведущий, не только на словах, но и на деле» [62, с. 688] Такой человек наиболее приспособлен к жизни и приносит наибольшую пользу окружающим. Данное обстоятельство было замечено уже в самых началах культурной истории человечества.
Диоген Лаэртский свидетельствует [68, с. 86-87], что Пит-так, один из семи великих древнегреческих мудрецов, на вопрос — «Что лучше всего?» — ответил: «Хорошо делать, что делаешь», а потому призывал, наряду с правдой, верностью, ловкостью, товариществом и усердием, так же свято хранить «опыт 51
В философской интерпретации опыт есть «основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности», «единство умений и знаний» [227, с. 462]; «процесс практического воздействия человека на внешний мир и результат этого воздействия в виде знаний и умений» [196, с. 184]; «совокупность всего того, что происходит с человеком в его жизни и что он осознает (внутренний опыт)», «основа всего непонятийного знания о действительности» [228, с. 320].
В гуманитарно-философской трактовке опыт есть «жизненная практика», все, что обретает человек в своей жизни: «Познавая, человек через опыт продвигается к понятию (курсив наш -Д.Е.)» [60, с. 289]. В то же время познанию нельзя останавливаться только на опыте: «опыту надлежит быть упорядоченным, сверенным, объединенным с помощью мышления и даже исправленным, дополненным (выделено нами - Д.Е.)» [228, с. 320].
Многогранную сложность и глубинные аксиологические основы становления опыта человека в контексте щелевой связности познания действительности» раскрывает немецкий философ Вильгельм Дильтей: «В каждом моменте этого процесса проявляют себя инстинкт и чувство. В них - средоточие нашей душевной структуры; ими приводятся в движение все глубины нашего существа... Только накапливающийся опыт учит каждого отдельного человека тому, в чем для него состоят непреходящие ценности. Совокупность процессов, в ходе которых мы подвергаем испытанию жизненные ценности и ценности вещей, я и называю жизненным опытом» [67, с. 66-67].
На наш взгляд, в последнем случае раскрывается содержательная логика формирования человеческого опыта в аспекте системности, осознанности, воспринимательно-отражательного соответствия действительности, а также утверждается возможность собственно человеческой, разумной ценностно познавательной корректировки имеющегося массива опытных данных (реалий индивидуального опыта).
В контексте нашего исследования следует отметить, что в своем наиболее обобщенном понимании социальный опыт выступает субъективно-кристаллизованной функцией согшалъной активности личности, содержательные границы которой очерчивает следующий ряд нравственно-культурных императивов: - весь смысл существования человека заключен в его служении обществу; - социальная ценность личности определяется степенью успешности превращения общественно полезной деятельности из внешней необходимости в ее внутреннюю свободу — самодеятельность; - успешное формирование личности предполагает максимальное развитие потребности в усвоении выработанных обществом ценностей; - социальной является только та деятельность личности, которая имеет общественное значение и реализуется в социальных фактах (Т.Н. Мальковская) [126, с. 3-5; 11-12].
Актуализация аксиологических доминант самодеятельной активности личности в учебной и внеучебной работе
Одним из направлений нашей опытно-экспериментальной деятельности по актуализации аксиологических доминант профессионально-творческой и социально-гражданской активности личности в учебной и внеучебной работе (от лат. actualis - деятельный; важный, значительный для настоящего момента; существующий, проявляющийся в действительности [195, с. 28]) явилось обращение к развивающему потенциалу форм и методов так называемого «командного подхода» в организации учебной, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности стувациям, коллегиальности и гибкости» [там же, с. 120].
При этом мы учитывали, что командно-групповая форма совместной деятельности имеет — наряду с иными — достаточно явные и отчетливые признаки самодеятельного объединения. Команда — это небольшая группа людей, обладающая навыками взаимозаменяемости, совместно работающая для выполнения общей цели и несущая ответственность друг перед другом за ее выполнение. Командная работа - активный процесс выполнения совместной работы для достижения общих целей. Создание эффективной команды подразумевает распределение определенных социальных ролей, а также наличие признаков, необходимых для достижения общих целей группы: - наличие четко сформулированных и понятных целей; - наличие специальных знаний и умений (для студентов) и профессиональных компетенций (для специалистов); - высокий уровень профессионализма (для специалистов); — развитое чувство общности; — взаимозаменяемость членов команды, — наличие знаний и опыта в области командного менеджмента [там же, с. 127-128].
Развиваемые в процессе командно-групповой деятельности студентов способности критического мышления непосредственно обогащали социальный опыт будущих педагогов, поскольку необходимо включали в себя следующие организационные умения и навыки: мыслить самостоятельно и делать независимые оценки; аргументировать свое мнение, доказывать и опровергать точку зрения; выявлять проблемы, искать альтернативные пути выхода из ситуации; вносить идеи и ставить цели; педагогически адекватно вступать в общение и владеть эмоциями; открыто и конструктивно критиковать; справедливо оценивать свою и чужую точку зрения, вациям, коллегиальности и гибкости» [там же, с. 120].
При этом мы учитывали, что командно-групповая форма совместной деятельности имеет — наряду с иными — достаточно явные и отчетливые признаки самодеятельного объединения. Команда — это небольшая группа людей, обладающая навыками взаимозаменяемости, совместно работающая для выполнения общей цели и несущая ответственность друг перед другом за ее выполнение. Командная работа - активный процесс выполнения совместной работы для достижения общих целей. Создание эффективной команды подразумевает распределение определенных социальных ролей, а также наличие признаков, необходимых для достижения общих целей группы: - наличие четко сформулированных и понятных целей; - наличие специальных знаний и умений (для студентов) и профессиональных компетенций (для специалистов); - высокий уровень профессионализма (для специалистов); — развитое чувство общности; — взаимозаменяемость членов команды, — наличие знаний и опыта в области командного менеджмента [там же, с. 127-128].
Развиваемые в процессе командно-групповой деятельности студентов способности критического мышления непосредственно обогащали социальный опыт будущих педагогов, поскольку необходимо включали в себя следующие организационные умения и навыки: мыслить самостоятельно и делать независимые оценки; аргументировать свое мнение, доказывать и опровергать точку зрения; выявлять проблемы, искать альтернативные пути выхода из ситуации; вносить идеи и ставить цели; педагогически адекватно вступать в общение и владеть эмоциями; открыто и конструктивно критиковать; справедливо оценивать свою и чужую точку зрения, быть в состоянии изменить ее под воздействием аргументов; владеть культурой дискуссии, спора, беседы, речи и доступно излагать свое мнение; уметь слушать и слышать собеседника.
При организации командно-групповой деятельности в рамках участия студентов - будущих педагогов в работе самодеятельных молодежных общественных объединений мы придерживались следующих педагогических принципов . — обеспечивать ясность целей и определенность решаемых задач; — иметь в наличии четкий план деятельности и развития; — осуществлять разумное распределение ролей (использовать таланты каждого члена команды и вовлекать в работу каждого таким образом, чтобы никто не чувствовал себя лишним); — достигать высокой культуры межличностного общения (уметь слушать других, не перебивать выступающего); — выбирать эффективный стиль индивидуального и группового поведения (проводить дискуссии, тщательно продумывать вопросы для обсуждения, не позволять членам команды доминировать во время беседы; уметь идти на компромисс; стараться устранить напряжение в группе; добиваться согласия).
В соответствии с целевой составляющей нашего исследования особую значимость приобретала возможность развития в командно-групповой деятельности такого личностного качества, как «уверенность в своих силах», тесно связанного с развитой «способностью к возражению» [238, с. 131].
В аспекте командно-групповой организации деятельности студентов мы всячески активизировали самодеятельную инициативу будущих педагогов относительно участия в командно-проектной (групповой) деятельности практико-ориентированной и социально-значимой направленности (научно-исследовательской, волонтер ской, педагогической, художественно-театральной и др.)
В этом отношении следует отметить, что проектная группа (группа проектантов) студентов представляет собой, в известной степени, действительное самодеятельное молодежное объединение, поскольку основным принципом формирования таких групп-команд выступала добровольность активного участия.
В этой связи, разрабатывая содержание и логику данной части нашей опытно-экспериментальной работы, мы постоянно учитывали и стремились к педагогическому воплощению на практике следующие характеристики коллективной проектной деятельности: - ее атрибутивно творческий характер, предоставляющий объемные возможности для формирования интеллектуально-креативной составляющей социального опыта личности будущего педагога); - приоритетно проблемный, задачно-целевой способ реализации форм и методов практической деятельности (личность только тогда ощущает свою значимость, когда индивидуально-коллективное разрешение какой-либо проблемы непременно ведет к достижению поставленной цели); - значительное количество участников, между которыми возможно установление положительных творческих контактов совместной деятельности; - разнообразие видов работ проблемно-исследовательского характера, выполняемых участниками; - возможность разделения работы на различного уровня сложности фрагменты и успешного выполнения каждым посильной ее части, что позволяет осуществлять уровневую дифференциацию исполнительской деятельности без умаления значимости творческого вклада каждого участника; - педагогическая необходимость и возможность создания ситуаций успеха, столь важных для формирования чувства удовле творенности от проделанной работы, успешного саморазвития личности [212.
Гуманистическое обогащение характера, форм и методов деятельности добровольных студенческих объединений педагогической направленности
Целевая реализация данного направления нашей опытно-экспериментальной работы осуществлялась в плоскости расширения формирующих возможностей широко понимаемой педагогической практики студентов, включая не только выполнение требований учебной программы, но и участие студентов в деятельности общественных молодежных объединений педагогической направленности (педагогические мастерские, педагогический клуб, педагогические отряды).
Педагогическая мастерская (инновационная групповая форма организации педагогической практики студентов филологического факультета Оренбургского гуманитарно-технологического института).
Организация педагогической практики в форме мастерских выступает одной из эффективных инновационных технологий [153, с. 75]. Главное достоинство педагогических мастерских — создание условий для перехода от учебно-познавательного типа деятельности студентов к профессиональному [там же, с. 76]. Мастерская — форма обучения и воспитания, альтернативная традиционному уроку, лекции, семинарскому занятию. Подготовка педагога мастером (участие в работе педагогической мастерской) «обеспечивает более тесный эмоциональный, духовный контакт, непосредственный обмен опытом, позволяет в большей мере развивать творческие способности будущего учителя, продуктивнее строить общение с преподавателем и однокурсниками» [123, с. 29]. Педагогические мастерские предоставляют вузовскому педагогу «наилучшую возможность стать мастером», еще одна возможность — руководство научно-исследовательской работой студентов: здесь преподаватель тоже должен выступать исключительно в роли Мастера, а не инструктора» [там же, с. 29].
Организация педагогической практики по типу педагогических мастерских была направлена на решение следующих задач: — обогащение профессионально-педагогической составляющей социального опыта студентов за счет приобретения новых знаний и эмпирических обобщений о педагогическом процессе и деятельности учителя; — уточнение и конкретизация представлений об индивидуальных педагогических способностях, умениях и навыках, а также личностных качествах, необходимых для продуктивной работы учителя. При этом мы стремились создать необходимые условия для эффективной работы педагогических мастерских, включая: — наличие ярко выраженной педагогической позиции и богатого опыта профессиональной деятельности у учителя — руководителя мастерской; — построение интересного содержания работы педагогической мастерской в соответствии с задачами педагогической практики; — обеспечение возможности свободного выбора студентом той или иной мастерской в соответствии с близостью формирующейся профессиональной позиции.
В последнем случае максимально соблюдался принцип свободного самодеятельного участия в работе педагогического объединения по интересам, что позволяло практически реализовать основную теоретико-методологическую установку нашего исследования.
Понимание, принятие и следование педагогическим традициям учителя-мастера создавало предпосылки для оптимизации межличностных эмоциональных отношений, установления отношений взаимопомощи и сотрудничества, позволяло студентам сосредоточить внимание не на изучении отдельных аспектов работы учителя, а на овладении целостной системой педагогической деятельно-, сти.
Работой педагогических мастерских руководили наиболее опытные школьные учителя г. Орска, к которым, начиная с младших курсов, были «прикреплены» студенты, что позволяло будущим педагогам не только перенимать отдельные методические находки, методы и приемы, но и усваивать систему педагогических ценностей учителя, формировать профессиональные убеждения, объединяющие участников мастерской в единый самодеятельный творческий союз.
Педагогический клуб «Поиск» (добровольное самодеятельное объединение студентов филологического факультета Оренбургского гуманитарно-технологического института).
В современной педагогической трактовке «клуб» - форма дополнительного образования детей, вид детских общественных объединений (например, кружок по интересам и др.) [158, с. 121].
Слово «клуб» пришло в русский язык из английского в середине XVIII века и означало «объединение людей». В старославянском языке слово «клуб» образовалось путем усечения суффикса от слова «клубок», означая «шаровидную массу пара, дыма», или просто «шар». Таким образом, определенная замкнутость, ограниченность пространства, некая «кружковость» стали неотъемлемой частью многих объединений детей и взрослых, указывая на одну из особенностей клубов — коллективизм и сплоченность (единый «шар») [89, с. 127].
При организации деятельности Педагогического клуба мы в полной мере учитывали тот факт, что данное объединение студентов выступает коллективным носителем их интересов, удовлетворение которых требует совместных действий, представляет собой коллективную досуговую деятельность, характерным признаком которой является отсутствие какого-либо давления извне; психологически свободная деятельность воспринимается как удовольствие [48, с. 25].
Вследствие чего коллективная свободная деятельность педагогического клуба «Поиск» осуществлялась как общественно значимая, характеризовалась максимальным слиянием обгцественного и полезной деятельности; развитие самодеятельности и самоуправления в школьном коллективе и др.
Как отмечается в исследовании [210], наиболее полно воспитательный потенциал комсомольских педагогических отрядов того времени реализовывался в деятельности студенческих педагогических отрядов, действующих в летний период.
В этой связи отметим, что деятельность студенческого педагогического отряда филологического факультета ОГТИ включала в функционал своей деятельности не только аналогичную работу, проводимую в летнее время (летние выездные дома отдыха детей), но и в период зимних каникул, а также во время выходных и неучебных дней, включая выезды в детские дома, дома-интернаты для престарелых людей и ветеранов Великой отечественной войны и др.
