Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы профессионального самоопределения студентов 14
1. Сущность профессионального самоопределения 14
2. Факторы профессионализации 23
2.1. Философско-психологический фактор 23
2.2. Социально-культурологический фактор 31
2.3. Психолого-педагогический фактор 36
Выводы по первой главе 41
Глава II. Концептуальные аспекты формирования смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов на начальном этапе профессионального обучения 43
1. Смысло-ценностный аспект педагогического процесса 43
2. Феноменология личностного профессионального мифа 48
Выводы по второй главе 53
Глава III. Моделирование педагогических условий формирования смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов 55
1. Исследование педагогических условий формирования профессионального самоопределения студентов 55
2. Исследование особенностей профессионального самоопределения студентов 57
3. Реализация психолого-педагогической модели формирования смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов 68
4. Результаты опытно-экспериментальной работы 96
Выводы по третьей главе 105
Заключение 107
Список литературы ПО
Приложения 122
- Сущность профессионального самоопределения
- Социально-культурологический фактор
- Смысло-ценностный аспект педагогического процесса
- Исследование педагогических условий формирования профессионального самоопределения студентов
Введение к работе
В современных условиях динамично меняющейся социально-экономической ситуации, постоянно обновляющихся профессиональных технологий обществу требуются специалисты, способные гибко встраиваться в систему изменяющихся условий жизни. Перед образованием стоит сложная задача - обеспечить педагогические условия формирования личности, готовой психологически, нравственно и практически активно включиться в разнообразные сферы жизни современного общества. При этом, с одной стороны, необходимо удовлетворить социальный заказ на качество специалиста как компетентного, инициативного, социально-адаптированного человека, обладающего ответственностью и гражданской позицией, с другой -важно сохранить и развить уникальность его личности, сформировать стремление и способность к саморазвитию.
В педагогическом плане существенно продвинуться в решении данного
вопроса позволяет личностно-ориентированное обучение, к целевым
ориентациям которого относится помощь в самоопределении и
самореализации личности. В контексте профессионального образования личностно-ориентированная его функция реализуется в формировании компетентностей будущего специалиста, в числе которых мы выделяем личностно-профессионалъную компетентность и определяем ее как способность личности осознавать ценность и смысл собственной профессионализации для себя и для социума, обладание адекватной самооценкой, осмысленность в планировании своего личного и профессионального будущего.
Высокая степень неопределенности современной жизни, неясность перспектив социального развития общества ведут к тому, что молодые люди испытывают моральные, психологические, материальные трудности, связанные с самоопределением. Исследователи пишут о кризисе
самоопределения, характерном для юношеского возраста (К.А. Абульханова-Славская; Е.И. Головаха, А.А. Кроник; Э.Ф. Зеер и др.) [1, 27, 38, 54]. В силу неразвитости личностной рефлексии, недостаточной осознанности жизни профессиональное самоопределение часто приобретает случайный, немотивированный характер. Помощь личности в профессиональном самоопределении в общеобразовательной школе осуществляется в рамках профориентации. Предусмотрены учебный курс «Технология» (В.Д. Симоненко) для старшеклассников [105, 109], экспериментальные курсы («Человек. Труд. Профессия», «Профессиональная карьера» и др.), направленные на ознакомление с миром профессий, особенностями адаптации к ним. Перспективным является дифференцированное обучение в специализированных классах, деятельность учебно-производственных комбинатов. Преобладающий в практике профориентации расчет на обобщенную модель выпускника, применение декларативно-агитационных методов, необеспеченность школ методической литературой, недостаток специалистов-профориентаторов негативно сказываются на ее эффективности.
Сопровождение профессионального самоопределения личности в процессе профессиональной подготовки отождествляется сегодня с учебным курсом «Введение в специальность». Государственные стандарты по профессиональной подготовке направлены на прошлые представления о сущности профессионала и во многом ориентированы на ЗУНовский подход. Существующее введение студентов в специальность сводится лишь к общему ознакомлению с профессией и практически не затрагивает механизмов, условий и факторов формирования адекватных сегодняшнему дню представлений о профессии, профессиональных ценностных установок и тех качествах личности, которыми специалист должен обладать и которые должен развивать, выращивать в себе.
Имплицитно считается, что студенты уже прошли фазу сомнений и поиска, приняли решение относительно своего профессионального будущего, в
то время как чаще всего они имеют о нем весьма размытое представление, так же как и о процессе обучения, логике последовательности учебных курсов. Часть молодых людей, обучающихся или уже получивших специальность в ссузе, находятся в поиске своего профессионального призвания. В современной системе среднего профессионального образования существует парадокс: студент уже обучается профессии и, в то же время, до конца еще не осознал своего призвания, то есть «уже учится, но еще не выбрал профессию».
Абитуриент, поступающий в профессиональную школу, имеет собственные представления относительно процесса профессионального обучения, своего личного и профессионального будущего, видит в этом определенный смысл и ценность, что, по нашему мнению, является содержанием персонального, включающего много неясного, мифа, большей частью сформированного под влиянием мнений друзей и родителей, социальных стереотипов, СМИ, PR-технологий. Миф в данном контексте понимается как личное смысло-ценностное образование с неясными границами, нечеткой структурой элементов, неопределенностью содержания, происхождение которого основано на недостаточном знании предмета и психологически строится на вере и внушаемости человека.
При познании и освоении реальности, в процессе профессионального обучения происходит прояснение мифа. Миф сопровождает основной процесс формирования знаний и, поскольку работе с ним не уделяется внимания, проясняется имплицитно. Вместе с тем, синтезируя ценностное, смысловое содержание жизни личности, миф существенно влияет на основной процесс ее профессионализации, в частности определяя мотивацию человека и последующий его комфорт в профессии, с одной стороны, а с другой, -своевременное его прояснение, структурирование, преобразование в миф, обладающий свойством конструктивного жизненного и профессионального знания, помогает студенту личностно и профессионально самоопределиться.
С целью конкретизации педагогической работы со студентами в плане профессионального самоопределения мы считаем необходимым ввести понятие «личностного профессионального мифа» и определяем его как смысловую форму организации личностного опыта, конструирующую субъективную реальность человека в личностном и профессиональном контексте. Личностный профессиональный миф как рацио-эмоцио-экзистенциальное образование является составляющим личностно-профессиональной компетентности, определяющим мотивированность, осмысленность и ясность целей личности.
Таким образом, проблема заключается в неразработанности методов, форм и средств педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов на начальном этапе вхождения в профессию, обеспечивающих формирование у них адекватной смысло-ценностной ориентации.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на начальном этапе обучения студентов в ссузе.
Предмет исследования: педагогические условия организации
деятельности студентов на начальном этапе профессионального обучения,
обеспечивающие формирование адекватной смысло-ценностной
профессиональной ориентированности студентов.
Цель исследования: теоретической обоснование, экспериментальное моделирование педагогических условий, обеспечивающих формирование ценностно-смысловых основ профессионального самоопределения студентов.
Проблемой и целью определен выбор темы исследования:
«Формирование смысло-ценностных основ профессионального
самоопределения студентов ссуза».
Гипотеза исследования: создать педагогические условия, обеспечивающие адекватность профессионального самоопределения студентов на начальном этапе обучения можно, если:
в педагогический процесс включена работа со смысло-ценностной сферой личности, системообразующей идеей которой является понятие «личностный профессиональный миф», предполагающая содержательно-смысловую ориентировку студентов в учебном плане и дисциплинах в контексте будущей профессии;
работа по прояснению личностного профессионального мифа будет строиться на ориентации студентов во временной перспективе, с одной стороны, а с другой - механизмами этого прояснения будут выступать механизмы внутриличностного развития - персонализация, рефлексия, стереотипизация;
педагогическая деятельность по прояснению личностного профессионального мифа реализуется посредством системы работы ссуза, включающей:
1) акцентирование педагогами в процессе преподавания вопросов
значимости учебных дисциплин через понимание содержания образования не
только в рамках специального, но и общекультурного, и личностного смысла и
актуализацию ценностно-смысловых оснований учебно-профессиональной
деятельности студентов посредством включения в учебный процесс
соответственно направленных заданий, проблемных вопросов, бесед,
проведения диспутов, ролевых игр, студенческих научно-практических
конференций;
работу с педагогами по прояснению, поиску и обозначению общности в понимании роли педагога в профессиональном самоопределении студентов;
реализацию модернизированного нами учебного курса «Введение в специальность», при преподавании которого акцент переносится на мотивацию, смысловую сферу, психологические качества и способности личности, с одной стороны, а с другой - технологически предполагается его циклическое развертывание, то есть возвращение к основам его построения на каждом новом этапе профессиональной подготовки;
4) проведение индивидуальных консультаций со студентами, направленных на раскрытие сути профессионально значимых личностных качеств специалиста, соответственно профессионально-личностной модели выпускника, в соотношении с готовностью и предрасположенностью личности к профессиональной деятельности, простраивание карьеры и «будущей биографии».
Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
Выявить уровень разработанности изучаемой проблемы в методологических, педагогических, философско-психологических источниках и педагогической практике.
Разработать теоретическую психолого-педагогическую модель формирования смысло-ценностных представлений студентов о профессии на начальном этапе профессиональной подготовки с опорой на понятие «личностный профессиональный миф».
Разработать и реализовать практический вариант введения студентов в профессию на основе работы с его смысло-ценностной сферой.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ литературы по проблеме исследования, моделирование и проектирование, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, разработка диагностического инструментария, анализ данных, опытно-экспериментальная работа, математические методы обработки статистической информации.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: теории философских оснований педагогической практики (А.С. Арсеньев, B.C. Библер, В.П. Борисенков, Б.С. Гершунский, Ф.Т. Михайлов, Г.П. Щедровицкий и др.); методология организации и проведения научного психолого-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, М.М. Поташник и др.); концепции личностно-ориентированного подхода в обучении (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория и практика профессионализации (П.Р. Атутов, А.Е. Голомшток, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов,
М.С. Савина, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, A.M. Новиков, А.К. Маркова, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.); компетентностный подход в образовании (В. Гузеев, Г. Селевко, А.В. Хуторской, и др.); теории познания (Г.В.Ф. Гегель; И. Лингарт; и др.); теория функциональных систем (П.К. Анохин); теории смыслов (М.М. Бахтин, Д.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко и др.); идеи о феноменологии мифа (Я.Э. Голосовкер, A.M. Лобок, А.Ф. Лосев, В.М. Пивоев и др.); теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер).
Организация и методы исследования. Опытно-экспериментальная работа проведена в несколько этапов на базе групп первого года обучения экономического отделения Тюменского государственного колледжа профессионально-педагогических технологий (ТГКППТ).
Первый этап (2001-2002 гг.) - диагностический, направленный на выявление проблемы: изучалась научно-методическая, психолого-педагогическая литература по тематике исследования; осуществлялся анализ учебных планов ссузов, рабочих учебных программ, государственных стандартов на специальности ссузов; проводилось интервьюирование и консультирование учащихся и педагогов.
Второй этап (2002-2003 гг.) - прогностический, в течение которого были определены задачи исследования; сформулирована гипотеза; подобран, разработан, апробирован и откорректирован диагностический инструментарий, спрогнозированы ожидаемые результаты.
Третий этап (2003-2004 гг.) — организационно-преобразующий, включающий работу по планированию и проведению эксперимента: создание необходимых условий для проведения эксперимента, определение экспериментальных и контрольных объектов для сравнения, выбор критериев оценки ожидаемых результатов, констатация исходного состояния предмета, проведение формирующего этапа эксперимента, получение контрольных срезов.
Четвертый этап (2004-2005 гг.) - аналитический, имеющий целью систематизацию данных опытно-экспериментальной работы: проводились обработка, анализ и интерпретация результатов исследования, формулирование общих выводов, оформление и представление результатов работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
сформулировано понятие личностного профессионального мифа как рацио-эмоцио-экзистенциального образования, раскрыты его феноменология и функции (телеологическая, аксиологическая, познавательная, объяснительная), показана определяющая роль в формировании личностно-профессиональной компетентности и влияние на профессиональное самоопределение студента;
доказано, что формирование смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов может быть обеспечено посредством организации системы педагогической работы с субъектами образовательного пространства ссуза: с преподавателями по созданию общности в понимании роли педагога в самоопределении личности и реализации скоординированной деятельности; со студентами по прояснению личностного профессионального мифа в процессе усвоения учебной программы, в том числе модернизированного курса «Введение в специальность», индивидуальных консультаций, направленных на акцентирование личностной и общекультурной значимости содержания образования, простраивание «будущей биографии»;
определены критерии (личностных перспектив, профессиональной мотивации, личностных смыслов, когнитивно-эмоционального консонанса личности, личностных качеств) для анализа личностного профессионального мифа и разработана технология организации его позитивного переосмысления, благодаря которым становится возможным исследовать внутренний мир студента и сообразно ему моделировать
педагогические условия обеспечения адекватной смысло-ценностной ориентированности.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в дополнении теории и методологии профессионального образования
подходом, актуализирующим смысло-ценностное личностное его
содержание, до настоящего времени, не включенного в систему обучения в
ссузе;
в разработанной психолого-педагогической модели формирования
адекватной смысло-ценностной ориентированности студентов на
начальном этапе обучения, заключающейся в организации учебного
процесса, направленного на формирование когнитивно-познавательной и
смысло-ценностной сфер опыта личности через активизацию механизмов
внутриличностного развития - персонализации, рефлексии,
стереотипизации и обеспечивающей в результате прояснение и-
преобразование личностного профессионального мифа студента, что
обогащает теорию профессионализации.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в
разработке и реализации системы педагогической работы, направленной на
формирование смысло-ценностной сферы студента в процессе обучения в
ссузе: содержания, условий и методов организации деятельности студентов,
обеспечивающих прояснение и преобразование личностного
профессионального мифа. Разработана программа модернизированного курса
«Введение в специальность» и ее методическое обеспечение в рамках
личностно-ориентированного обучения, которые могут быть использованы в
практике профессионального обучения. Создан диагностический
инструментарий для исследования личностного профессионального мифа.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов обеспечиваются опорой на фундаментальные положения философии^ педагогики и психологии, адекватностью логики и методов исследования его
цели, задачам и предмету, последовательной опытно-экспериментальной проверкой в Тюменском государственном колледже профессионально-педагогических технологий, корректным применением методов обработки результатов исследования, продолжительностью опытно-экспериментальной работы, представлением данных в выступлениях на научно-практических конференциях, в печатных изданиях.
Апробация и внедрение результатов. Материалы диссертации апробировались на заседаниях кафедр психологии и валеологии ТГКППТ, научно-методологических семинарах для аспирантов, в процессе работы автора в качестве преподавателя, педагога-психолога, в публикациях по теме исследования. Автор принимал участие в работе всероссийских (Москва, 2002; Екатеринбург, 2003; Тюмень, 2003, 2004, 2005) и региональных (Тобольск, 2001, 2003, 2004; Тюмень, 2002; Омск, 2003; Ишим, 2004;) научно-практических конференциях.
На защиту выносятся следующие положения.
Дополняя традиционные педагогические подходы к теории и практике сопровождения профессионального самоопределения личности, мы считаем, что центральным в этом процессе должно являться понятие «личностного профессионального мифа» как смысловой формы организации личностного опыта, конструирующей субъективную реальность человека в личностном и профессиональном контексте.
Принимая во внимание исследования мифа, мы считаем, что понятие личностного профессионального мифа синтезирует и раскрывает содержание смысло-ценностной сферы личности, дает возможность ее преобразования при организации его переосмысления, в результате чего повышается осмысленность жизни личности в целом и формируются смысло-ценностные основы профессионального самоопределения в частности.
В отличие от использовавшихся ранее методов введения студентов в специальность, мы полагаем, что необходимо на начальном этапе
профессионального обучения сформировать смысло-ценностные основы профессионального самоопределения студентов, что возможно при реализации системы педагогической работы по прояснению личностного профессионального мифа с опорой на внутриличностные механизмы развития. Адекватными при этом являются методы, активизирующие рефлексивное мышление, коллективную деятельность, проявление авторской позиции.
4. В дополнение к методам изучения смыслов и ценностей личности разработанная нами авторская система диагностики особенностей личностного профессионального мифа, включающая исследование его компонентов, когнитивно-эмоциональной внутренней согласованности, определенности в плане ценностей и целей; смысла профессионализации, позволяет отслеживать динамику изменений смысло-ценностной сферы личности.
Результаты диссертационного исследования получены на базе специальностей СПО, но применимы на начальном этапе в системе начального и высшего профессионального образования с учетом его специфики, а также в практике профессиональной ориентации старшеклассников.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, 10 таблиц, списка литературы и шести приложений.
Сущность профессионального самоопределения
Создание благоприятных условий и необходимых предпосылок для раскрытия и развития индивидуальности молодого поколения с ориентацией на самостоятельный и осознанный выбор профессиональной деятельности является ключевой задачей образования. Вопросы содержания профессионального самоопределения находятся в центре внимания многих отечественных и зарубежных исследователей, чьи взгляды достаточно разнообразны.
Профессиональное самоопределение - непрерывный процесс, влияние которого на жизнь человека в целом трудно переоценить, поскольку он затрагивает практически все сферы жизнедеятельности. Профессиональное самоопределение традиционно рассматривается как этап, приблизительно совпадающий с окончанием средней школы. Исследователями отмечается как вынужденность этого выбора, так и неготовность большинства обучающихся к самому выбору и принятию ответственности за него. [45]
В Концепции профессионального самоопределения, разработанной в 1992-1993 годах, профессиональное самоопределение определялось как «процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации, составная часть целостного жизненного самоопределения. Этот длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей не завершается профессиональной подготовкой по избранной специальности, а происходит на протяжении всего жизненного и профессионального пути» [82, с. 33]. Как отмечает М.С. Савина, современные подходы характеризуются рассмотрением человека в качестве «субъекта собственного профессионального самоопределения» и актуализируют самопознание, самооценивание и саморазвитие человека как основы формирования его личностной мобильности, формирования у него адекватного «образа Я» в профессии» [94, с. 15]. Сам процесс профессионального самоопределения не завершается лишь школьным возрастом, а продолжается на протяжении всей трудовой жизни. Однако понимание сущности этого процесса является до сих пор во многом нерешенной задачей, и поэтому обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только педагогов и психологов, но и философов, методологов, представителей иных научных направлений.
В отечественной педагогике, психологии накоплен богатейший опыт исследования профессионального самоопределения, который во многом предопределил современные подходы к данной проблеме. Особенностью этих исследований является усиливающееся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения. Это в первую очередь разработки таких ученых, как А.Е. Голомшток, Н.Н. Захаров, Е.А. Климов, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Н.С. Пряжников, А.Д. Сазонов, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др. [28, 36, 43, 54, 63, 67, 68, 84, 85, 86, 95, 96, 120-122], однако нет единого понимания сущности этого процесса.
А.Е. Голомшток раскрывает ценностно-ориентационный аспект профессионального самоопределения, который, по его мнению, представляет собой выработку системы ценностных ориентации, определения своего соответствия выбираемой профессии. Ценностно-ориентационная деятельность, как считает автор, является ведущей для юношеского возраста и дает «не чисто объективную, а объективно-субъективную информацию о ценностях» [28, с. 63]. Период студенчества характеризуется «освоением системы основных ценностных представлений, характеризующих данную профессиональную общность, овладением знаниями, умениями, навыками, важными для будущей профессиональной деятельности», «для жизни», для успешного «профессионального старта», происходит «овладение и принятие норм профессиональной деятельности и профессионального общения, понимания смысла профессии и своей причастности к ней» [53, с. 5].
Исследователи в следующих характеристиках обозначают сущность профессионального самоопределения: - устойчивая целостная система профессионально важных качеств личности (положительное отношение к избираемой профессии, наличие необходимых навыков, умений, знаний) (С.Н. Чистякова) [120]; - интегральное свойство личности, способствующее осознанному и самостоятельному осуществлению стратегии профессионального выбора, что проявляется в нравственной, психофизиологической и практической готовности к формированию и реализации профессионального намерения и стремления (М.В. Ретивых) [90]; - способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю; умение переосмысливать собственную сущность (П.Г. Щедровицкий) [129]; - важное проявление психического развития, формирования себя как полноценного участника профессионального сообщества, продолжающееся на протяжении всей профессиональной жизни (Е.А. Климов) [43]; - сформированное ценностно-смысловое ядро (широкий спектр личностно значимых позитивных ценностей, переживание осмысленности собственной жизни, экзистенциальной ориентации); планирование будущего, характеризующееся прежде всего позитивным к нему отношением; представление о средствах достижения целей; протяженность во времени(М.Р. Гинзбург) [26]. Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова отмечают, что «выбор профессии - это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития» [47]. До того, пока человек не поверит в свои возможности, не сформирует к себе устойчивого положительного отношения, об успешности процесса профессионального самоопределения говорить достаточно трудно.
Социально-культурологический фактор
Социально-культурологический фактор профессионализации особенно актуален в современных условиях отсутствия идеалов у юного поколения, нарастающей бездуховности общества. Профессиональная культура всегда имеет в своей основе общую культуру личности, целостное освоение которой обеспечивает: формирование собственной системы профессиональных ценностей, обретение личностного смысла профессионального труда; овладение культуросообразными способами и технологиями профессиональной деятельности; построение системы межличностных и деловых отношений, соответствующих нормам культуры общения; развитие потребности в общекультурном развитии, личностном и профессиональном совершенствовании; личностный вклад в развитие культуры общества в процессе творческой деятельности.
Принципиальное отличие «культурологического» подхода в личностно-ориентированном обучении заключается в его ориентированности на уникальность конструирования личностью собственного мира, формирование заинтересованности в самоизменении и способности к нему. Задаче личностного развития человека отвечает только один способ - «выращивание» культуры в человеке. Профессиональная культура является формой духовно-практической «освоенности» субъектом мира, которая в рамках учебного процесса обеспечивается в русле реализации диалогов (полифонии) личностей не только в процессе взаимоотношений учитель-ученик, но и в ситуации внутреннего диалога с самим собой [3, с. 29, 56, 67].
У человека к периоду зарождения профессионального самоопределения складывается система представлений об обществе, производственных отношениях, духовных, нравственных установках социума. Она формируется под влиянием различных факторов, в ряду которых немаловажное значение играют социальные стереотипы, средства массовой информации, мнения друзей и близких. Искажение представлений о ценностных, содержательных характеристиках профессиональной деятельности, ориентиры на внешние атрибуты профессии, на материальные ценности становятся причинами появления в сознании молодых людей различных «мифов» о профессии, влияющих на их профессиональное самоопределение. При выборе будущей профессиональной деятельности у современного молодого поколения преобладает стремление к определенному образу жизни, материальному благосостоянию.
Современные исследователи все больше акцентируют внимание на таком социальном феномене как «миф». Миф сегодня является понятием многозначным. Обыденное сознание связывает слово «миф» с такими значениями, как «выдумка», «иллюзия». В обыденном понимании мифы - это, прежде всего античные, библейские и другие старинные «сказки» о сотворении мира и человека, рассказы о деяниях древних богов и героев. Само слово «миф» имеет древнегреческое происхождение и означает именно «предание», «сказание» [20, с. 27]. Русское слово «мысль» образовано от греческого u/60os - «миф». «Мысль давно успела стать сознанием и с пренебрежением оттолкнула от себя миф - свое начало», - отмечает М. Хайдеггер [116, с. 11].
Развитие науки и цивилизации часто обесценивает миф, показывает неадекватность регулятивных функций и ценностей мифа. Однако это не значит, что миф исчерпал себя. Для современной науки характерен нетривиальный подход к проблеме мифа как ценнейшего культурного, антропологического феномена. Р. Барт, М.М. Бахтин, ЯЗ. Голосовкер, Э. Кассирер, Н. Леви-Стросс, A.M. Лобок, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Е.М. Мелетинский, B.H. Топоров, К.Г. Юнг и многие другие ученые посвятили свои работы раскрытию его сущности [9, 10, 29, 41, 49, 56, 57, 58, 59,64,110,130].
«Миф мыслит образами, живет эмоциями, ему чужды доводы рассудка, он объясняет мир, исходя не из знания, а из веры.» [130, с. 65-66] Ф. Ницше писал, что «без мифа всякая культура теряет свой здоровый творческий характер прирожденной силы: лишь обставленный мифами горизонт замыкает целое культурное движение в некое законченное целое» [71, с. 149]. Отечественный философ А.Ф. Лосев характеризовал миф во многих значениях, одним из которых миф определен как «всегда некая явленность, непосредственная и наивная действительность, видимая и осязаемая изваянность жизни» [57, с. 100]. Характеризуя миф как форму культуры, А.В. Косов называет миф «специфическим средством отношения человека к миру» [46, с. 40].
В.М. Пивоев вычленил основные функции мифа в культуре [78, с. 43-45]. Аксиологическая (ценностная и оценочная) функция отвечает потребности ценностного самоопределения. Телеологическая связана с определением целей и смыслов истории, деятельности и жизни человека в связи с социумом. Праксеологическая функция реализуется в трех планах: прогностическом, магическом и творчески-преобразовательном. Творчески-преобразовательно мифы вдохновляют массы на энтузиазм во имя «великих целей». Коммуникативная функция реализуется в двух планах: синхронистическом (единовременном) и диахроническом (историческом). В современной культуре коммуникативная функция реализуется в социально-интегративном аспекте, миф сплачивает людей на борьбу за достижение намеченных целей. В диахроническом плане миф является транслятором духовных ценностей этноса, через миф молодому поколению передается система ценностных ориентации и установок поведения. Познавательная и объяснительная функции на основе осознанного познавательного интереса оформляют рационально-однозначное и критически-рефлексивное осмысление мира. Компенсаторная функция осуществляет реализацию потребностей, которые не получают реального удовлетворения. Главной задачей мифа в культуре автор считает внесение надежды в оценку состояния и перспектив существования человечества, тем самым придание смысла его жизнедеятельности. По мнению В.М. Пивоева, мифологическое сознание является формой и способом эмоционально-ценностной рефлексии, которая на грани сознательного и бессознательного организует установки ценностной обусловленности (аксиологики) в освоении мира, источником движения мифа в культуре являются духовные потребности, представления о том, что есть истина, красота и добро.
Смысло-ценностный аспект педагогического процесса
Концепция нашей работы базируется на гуманистических традициях педагогики, основана на личностно-ориентированном подходе к обучению (Н.А.Алексеев, И.С. Якиманская и др.). [3, 4, 8, 132, 133] Характеризуя смысло-ценностный аспект содержания обучения, А.Г. Асмолов отмечает, что «педагогический процесс, как процесс приобщения к ценностям, объектом имеет смысловую сферу личности, систему личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок» [8, с. 314]. В теории ценностей исследователи выделяют понятия: ценность, ценностные ориентации, ценностные отношения. Ценности регулируют и направляют деятельность. Анализ научной литературы указывает на множественность мнений относительно определения категории «ценность». В контексте нашей работы внимание привлекают следующие трактовки ценности: 1) некий личностный смысл, категория «значимости», а не категория «знания» [74, с. 133]; 2) «осознанные смыслы жизни», создающие образ, эскиз будущего, перспективу развития личности [16, с. 13, 26, 31]; 3) отношение, выделенного человеком и осознаваемого или «порождаемого» им (А.Н. Леонтьев).
В.П. Выжлецов выделил в качестве главной прогностическую функцию ценностных ориентации, связанную с саморегуляцией деятельности в аспекте целеполагания [21, с. 85, 123]. Ценности не могут быть интериоризованы, к ценностям приобщают, их присваивают, «выращивают» в личности [6, с. 91]. Изменение содержания ценностей происходит в результате изменения содержания отношений и приводит к их переоценке.
Специфика личностно-ориентированной педагогики связана с уникальностью, самобытностью, неповторимостью человека и его жизнедеятельности. Для педагогики, как отмечает А.Ф. Закирова, «особенно интересной и продуктивной является герменевтическая точка зрения, которая исторически возникла раньше других подходов и, стремясь преодолеть традиционную рационалистическую ориентацию, идет к пониманию человека через осмысление его эмоционально-духовного опыта» [35, с. 5].
Целевым ориентиром организации педагогического процесса является формирование у студента осознанности жизни в целом и профессионального самоопределения в частности через систему педагогической работы: скоординированную деятельность субъектов образовательного пространства ссуза по созданию педагогических условий формирования адекватной смысло-ценностной ориентированности студентов. К таким условиям относятся: личная заинтересованность педагогов проблемой профессионального самоопределения студентов; наличие у педагогов представлений о внутриличностных механизмах развития, личностном профессиональном мифе и их взаимосвязи; понимание ими сущности осуществляемых процессов, четкое обозначение целей и способность осуществлять подбор соответствующих методов и средств формирования смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов; обеспеченность содержания образования смысло-ценностной составляющей; благоприятный социально-психологический климат; система оценки результатов, предполагающая отслеживание внутриличностных изменений студентов, изменений в поведении и в их отношении к учебно-профессиональной деятельности.
Создание педагогических условий формирования смысло-ценностных основ профессионального самоопределения студентов осуществляется на различных уровнях, первичным из которых является уровень «педагог-студент». На этом уровне в качестве способа организации взаимодействия педагога и студента по выявлению, анализу существующих или потенциальных проблем студента, совместному проектированию возможного выхода из них может выступать педагогическая поддержка. При этом педагог, с одной стороны, является инициатором культурной нормы открытых, доверительных, партнерских взаимоотношений, с другой - профессионально помогает студенту развивать способность к рефлексии как механизму познания себя и самоотношения, усвоению принципа ответственности за собственные поступки и собственную жизнь. Взаимодействие основывается на возможности совместно решить и преодолеть проблему.
На уровне взаимодействия «педагог-педагог» (или «педагог-психолог») возникает потребность в системных связях, совместном анализе причинно- следственных особенностей профессионального самоопределения студентов, исходя из чего осуществляется педагогическое проектирование.
Интеграция педагогики и психологии позволяет обосновать способы и средства работы со смысло-ценностной сферой личности, а также раскрыть механизмы этого процесса. Формирование смысло-ценностной сферы личности, на которой основано профессиональное самоопределение, происходит в результате выбора целей и средств их достижения. Ценности присваиваются в процессе «проживания» их в конкретной деятельности и включения в определенную систему отношений в процессе обучения.
Педагогические условия обеспечения активизации профессионального самоопределения создавались в процессе нашего исследования сообразно не только требованиям социума, профессии, но и внутреннему миру личности.
В целях обеспечения адекватной смысло-ценностной ориентированности студентов в отношении профессионального самоопределения, по нашему мнению, необходимо обеспечить как научно-теоретическую, так и духовно-практическую стороны познания. Научно-теоретическая описывается исследователями как абстрактная, логическая, разумная, рациональная или понятийная содержательность мышления. Духовно-практическая сторона познания означена как интуитивность, переживание и осмысление действительности, дающее личный интеллектуальный и духовный опыт человека (А.С Арсеньев, B.C. Библер, Г.В.Ф. Гегель, Й. Лингарт и др.) [13, с. 394; 22, с. 409-418; 55, с. 27-29; 75, с. 318-319; 113, с. 98-99 и др.]. А.Ф. Закирова отмечает, что «научное познание на основе логически обоснованного понятийного мышления... не способно со всей полнотой освоить явления жизни, поскольку в понятийно-логическом способе постижения мира во многом элиминируются аспекты переживания, остается в тени личностный смысл, заложенный в универсалиях культуры» [35 с. 25].
Исследование педагогических условий формирования профессионального самоопределения студентов
С целью создания педагогических условий, сообразных внутреннему миру студентов, нами исследованы особенности их профессионального самоопределения, разработан и применен диагностический инструментарий для изучения личностного профессионального мифа. Основная цель исследования заключалась в выявлении содержания, критериев и показателей динамики профессионального самоопределения студентов на первых этапах вхождения в специальность, особенностей личностного профессионального мифа. В нашей работе больше акцентирован личностный аспект профессионализации, так как на первом году обучения в ссузе в программу включены дисциплины общегуманитарного цикла, что предоставило дополнительные временные и организационные возможности, а также являлось фактором, выравнивающим группы, участвующие в опытно-экспериментальной работе.
Для решения поставленных диагностических задач нами была применены методика исследования профессиональных ориентации (МИЛО) (Н.А. Алексеев с соавтор.) [5], оригинальные анкета «Самооценка» и профессионально-личностный опросник (ПЛО). (Приложения 1- 4.)
С целью обеспечения точности и устойчивости получаемых при тестировании результатов нами определена степень надежности и произведена проверка на валидность метода исследования самооценки и ПЛО (Приложение 4). Результаты проведенной работы по определению надежности и валидности разработанных нами методик позволяют сделать вывод об их достаточно высокой надежности и валидности и о возможности их применения в практике психолого-педагогических исследований.
При исследовании профессиональных ориентации студентов было важно выяснить, во-первых, насколько они соответствуют специальности, по которой обучаются студенты, во-вторых, вскрыть специфику организации опыта личности, чтобы на основании результатов планировать личностно-ориентированную направленность педагогического взаимодействия в процессе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
При сопоставлении данных диагностики, полученных в результате применения МИЛО и анкеты «Самооценка» (Приложение 3), мы выявили типы инонаправленной и неопределенной профессиональной идентификации учащихся экспериментальных групп. Инонаправленная профессиональная идентификация свойственна студентам, адекватно оценивающим свои личностные качества, частично предрасположенным либо не предрасположенным к осуществлению профессиональной деятельности по выбранной специальности. Студенты с неопределенной профессиональной идентификацией неадекватно оценивают свои личностные свойства, либо частично психологически предрасположены, либо вовсе не предрасположены к осуществлению профессиональной деятельности по специальности.
Идея исследования личностного профессионального мифа посредством ПЛО заключается в получении персональной матрицы мифа, состоящей из 50 ячеек горизонтальных и вертикальных пересекающихся шкал и характеризующей миф (табл. 3). Студентам было предложено 50 пар полярных утверждений, согласие с которыми нужно было обозначить 7-балльной оценкой.
Горизонтальные шкалы характеризуют отражение личностных качеств студента в мифе: самостоятельности, уверенности в себе, способности к целеполаганию, способности к самоорганизации, оптимизма, стремления к саморазвитию, знания своих особенностей (ЛК); четкость целей и ценностей (Ц); устойчивость профессиональной мотивации (Пм); запечатленные в прошлом опыте, относящиеся к настоящему и проецирующиеся на Я-будущее (или образ профессионала). Суммарный балл по горизонтальной шкале (max = 35 баллов) отражает «личностно-качественное» своеобразие мифа и интерпретируется по степени позитивности самовосприятия.
Позитивная «качественность» при ЛК 25 ( 70% от шах) интерпретируется как манифестация самоценности автора профессионального личностного мифа - значимости, которой человек наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения как ценности. Основу самоценности составляет система личностных смыслов человека, принятая им система ценностей. ЛК 25 интерпретируется как неудовлетворенность собой, низкая самооценка, неверие в свои возможности. Количественное выражение показателя по шкале Пм показывает устойчивость мотивации учащегося на обучение и профессиональную деятельность по специальности, по которой он обучается в настоящее время.
Вертикальные шкалы отражают компоненты личностного профессионального мифа, в качестве которых мы определяем: опыт прошлого {On), представление о процессе обучения {По), профессиональная карьера {Пк), представление о будущем {Пб), представление о профессионале (Я-будущее) {Пп). Суммарный балл но вертикальной шкале (max = 70 баллов) показывает ценность (или ценностный статус) {Цс) компонента личностного профессионального мифа: высокий - при Цс 49 (выше или равен 70 % от максимально возможного значения); средний - при Цс = 21 -т- 48 (от 30 до 69 % от максимально возможного); низкий - при Цс 20 (ниже 30 % от максимально возможного значения). Например, по шкале «Представление о профессионале» Пп 49 ( 70% от max) - высокий балл означает, что для учащегося имеет смысл стремление стать профессионалом; средний балл Пп = 21-7-48 (30-г69% от max) свидетельствует о том, что учащемуся сложно определиться с качествами, характеризующими профессионала, «образ профессионала» неопределенный; «образ профессионала» не представляет ценности для учащегося или является зоной тревожности - при низком значении Пп 20 ( 29%), а балльная оценка уточняет предмет этой тревожности (по конкретной ячейке). Суммарный балл по шкале Пк показывает, насколько для учащегося является ценностью и целью его будущая профессиональная карьера, верит ли он в ее успешность. Суммарный балл по шкале Пб отражает оценку личностью своего профессионального будущего как модели адаптированности в профессиональном сообществе в плане профессиональной самостоятельности, уверенности, достижимости поставленных целей, самоорганизации, оптимизма.
Анализ персональной матрицы позволяет достаточно точно определить зоны, вызывающие напряжение у конкретного студента, и, в результате, конкретизировать работу по прояснению и преобразованию личностного профессионального мифа посредством организации соответственно направленной деятельности в процессе преподавания и индивидуальной работы.
Полученные в результате диагностики данные позволили констатировать, что компоненты личностного профессионального мифа имеют для студентов экспериментальных групп преимущественно средний ценностный статус, высоким ценностным статусом обладает представление о себе в будущем. Учащимися контрольных групп первого года обучения, по сравнению с учащимися экспериментальных групп, перспективы будущего оцениваются более высоким ценностным статусом. Сравнение с показателями ценностного статуса компонентов у студентов контрольных групп второго и третьего года обучения явно прослеживается увеличение ценностного статуса компонентов личностного профессионального мифа, относящихся к будущему {Пк, Пб, Пп), что позволяет сделать вывод о постепенном естественном увеличении ценности профессии для студентов в процессе профессиональной подготовки.
