Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Самооценка в теории и практике психолого-педагогических исследований
1.1 .Самооценка как психолого-педагогическая категория 11
1.2. Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения 25
1.3.Факторы, влияющие на развитие самооценки младших школьников 32
1.4. Педагогические возможности формирования самооценки школьника в процессе учебной деятельности 54
Глава II. Экспериментальное исследование особенностей самооценки у детей в младшем школьном возрасте
2.1. Этнопсихологические особенности самооценки 84
2.2. Диагностика сформированное адекватной самооценки детей младшего школьного возраста 99
2.3. Исследование возрастной динамики самооценки 115
2.4. Содержание и методика эксперимента по формированию адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста 128
Выводы ко второй главе 142
Заключение 145
Список используемой литературы 150
Приложения 163
- Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения
- Педагогические возможности формирования самооценки школьника в процессе учебной деятельности
- Диагностика сформированное адекватной самооценки детей младшего школьного возраста
- Содержание и методика эксперимента по формированию адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы идея об определяющей роли активности личности в собственном развитии стала в педагогике общепризнанной. В настоящее время системообразующим ядром индивидуальности является самооценка личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок.
Разработке проблемы самосознания посвящено большое количество исследований в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Эти исследования ведутся в разных направлениях, среди которых можно выделить такие как: изучение самосознания в общетеоретическом и методологическом аспектах (Л.И.Божович, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.), самосознание как социально-психологическая и философская проблема существования и развития личности (И.С.Кон, В.В.Столин, А.Г.Спиркин, И.И.Чеснокова и др.).
Нужно, также отметить, что хотя в педагогической литературе научных работ с исследованием феномена "само" достаточно много (в частности самореализация, самосознание, самовыражения, саморегуляция, самораскрытие, самоопределение, самоосуществление (И.Ф.Исаев, М.И. Ситникова, А.В. Беляева, И.С. Якиманская, А.И. Кочетов и др.), проблема формирования самооценки личности, несмотря на ее важность и актуальность, недостаточно разработана как самостоятельная область исследования.
Многие авторы в своих экспериментальных работах, изучая особенности развития отдельных характеристик самооценки, не соотносят их с основными её структурными единицами. Так, в работах М.И.Лисиной, А.И. Сильвестру, В.В. Столина, СР. Пантелеева, С.Р.Якобсон и др. подчеркивается, что следует отказаться от характеристики адекватности самооценки, указывается, что вызывает сомнение сама возможность адекватного определения и познания себя и другого. Наряду с данным положением в современных психолого -педагогических исследованиях значительное место отводится экспериментальному изучению адекватности самооценки (Т.Ю. Андрущенко, Г.И. Катрич, А.И.Липкина, И.А. Слободнюк и др.). Понятие устойчивости самооценки также во многих работах наполняется различным содержанием, требующим дальнейшего уточнения и соотнесения его со структурой самооценки.
Актуальность темы исследования также связана с тем, что на фоне большого числа исследований самооценки личности в целом, проблема самооценки как личностного становления в младшем школьном возрасте, особенно с психолого-педагогической позиций, мало привлекала внимание исследователей.
Младший школьный возраст является периодом интенсивного складывания самооценки, что обусловлено включением ребенка в новую общественно значимую и оцениваемую деятельность. К завершению младшего школьного периода самооценка ребенка становится автономной и в меньшей степени зависимой от мнения окружающих.
Объект исследования - младшие школьники в учебно -воспитательном процессе.
Предмет исследования - процесс формирования самооценки младшего школьника
Цель исследования состоит в разработке и обосновании системы оптимальных средств и условий, формирующих самооценку младшего школьника.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что:
развитие самооценки в младшем школьном возрасте осуществляется в процессе становления субъектности в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии.
этнопсихологической особенностью развития самооценки детей-младшего школьного возраста дагестанских национальностей является безусловная ориентировка на авторитетное мнение старших и соответствие поведения требованиям старших выступает главным основанием положительной самооценки;
- формирование самооценки младших школьников будет успешным, если
обосновать педагогическую систему, обеспечивающую достижение каждым
учеником адекватной устойчивой самооценки;
эффективное функционирование педагогической системы формирования самооценки в младшем школьном возрасте обеспечивается комплексом психолого-педагогических условий, что порождает у них стремление систематически анализировать и оценивать собственные достижения.
Для достижения поставленной цели исследования решались следующие задачи: 1. Изучить и проанализировать в теории и на практике состояние проблемы
формирования самооценки, раскрыть сущностные характеристики
самооценки младших школьников.
Изучить динамику развития самооценки в младшем школьном возрасте в процессе становления у учащихся субъектных качеств.
Выявить общие и этнопсихологические особенности развития самооценки детей младшего школьного возраста в Дагестане.
Теоретически обосновать педагогическую систему формирования самооценки младших школьников в процессе учебной деятельности.
Выявить и обосновать комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование педагогической системы.
Теоретико-методологической основой исследования являются динамические концепции личности, раскрывающие зависимость развития личности от меры ее собственной активности, положения теории самоутверждения и "Я" концепции, а также личностно-ориентированного подхода.
Мы также опирались на общенаучные и прикладные достижения педагогики. На философском уровне значимыми оказались положения и выводы, которые разработаны в исследованиях Ш.А. Амоношвили, Ю.К. Бабанского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, И.С. Кона, А. Адлера, К. Левина, Е.П. Никитина, Н.Е. Харламенковой, Г.А. Цукермана и др.
На частнонаучном уровне были использованы теории и технологии обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.В. Кларин, В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.), выводы о стимулировании и мотивизации деятельности (Л.Н. Бушуева, Л.Ю. Гордин, З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, В.Н. Тарасюк, Г.И. Щукина, Т.Н. Шаманова, В.А. Яковлев и др.), теории личностно-ориентированного и этнорегионального подходов (И.А. Арабов, Л.Ф. Греханкина, И.Н. Сиземская, Л.Н. Жарова, А.С. Белкин, Е.Ф. Бондаревская, И.С. Якиманская и др).
Методы и организация исследования. Для решения поставленных задач, достижения цели исследования был разработан и проведен констатирующий эксперимент, использовались такие методы, как тест-опросник «Что я о себе думаю» для детей младшего школьного возраста, шкала Пирса-Харриса, Методика Щур В.Г. «Лесенка-самооценка», диагностика сформированности качеств субъектности, социометрическая проба «День рождения», тест-опросник родительского отношения (В.В. Столин), тест тревожности CMAS (адаптирован A.M. Прихожан), исследование уровня притязаний на материале цветных прогрессивных матриц Равенна.
Исследование проводилось на базе школы - интернат № 2, средней школы № 8, №11 г. Дербента в 2007 г. В исследовании участвовали учащиеся начальных классов.
Научная новизна заключается в следующем:
уточнены характеристики понятия «самооценка»;
выявлены и обоснованы функции самооценки младших школьников; -разработана и апробирована педагогическая система формирования самооценки младших школьников, осуществление которой позволяет сформировать адекватную самооценку;
определен и экспериментально обоснован необходимый комплекс психолого-педагогических условий формирования самооценки младших школьников, обеспечивающий эффективное функционирование педагогической системы;
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в ней проанализированы и систематизированы основные идеи зарубежных и отечественных ученых о природе самооценки, факторах, влияющих на ее
формирование, и механизмах, лежащих в основе формирования адекватной самооценки; выявлено влияние становления субъектности в младшем школьном возрасте на развитие самооценки; разработаны педагогические условия реализации процесса формирования адекватной самооценки.
Практическая значимость состоит в том, что подобранный в процессе исследования комплекс методик диагностики эмоционально-личностной сферы может быть использован в работе школьной психолого-педагогической службы, в педагогическом консультировании. Составленная система психодиагностических (анкеты, тесты) диагностик может успешно применяться педагогами, психологами, преподавателями педвузов, студентами с целью оценки уровня формирования самооценки школьников в учебно - воспитательном процессе.
Достоверность результатов исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью, обоснованностью теоретических положений, применением разнообразных взаимодополняемых и адекватных предмету, целям и задачам исследования методов, экспериментальной проверкой гипотезы и положительной апробацией результатов, основных положений и выводов исследования в реальной школьной практике.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Развитие самооценки связано с формированием в учебной деятельности и в межличностном взаимодействии субъектных качеств: целеполагания, инициативности, рефлексивности. Становление субъектности в межличностном взаимодействии со сверстником в большой степени зависит от особенностей эмоционально-личностной сферы. Динамика развития самооценки, определяемая формированием субъектности в этот период, проявляется в приобретении реалистичности, осознанности, обоснованности, дифференцированности.
В младшем школьном возрасте развитие самооценки связано с характеристиками эмоционально-личностной сферы: тревожностью и уровнем притязаний. На начальной ступени обучения тревожность локализуется преимущественно в характеристиках, связанных с социально-желательным образом. С возрастом тревожность меняет свою локализацию в самооценке от преобладания в ожидаемых оценках к функционированию в реальных. С возрастом увеличивается количество связей между отдельными характеристиками уровня притязаний и самооценки.
Особенности возрастных изменений в связях самооценки с характером межличностного взаимодействия: с возрастом меняются и расширяются основания самооценки, определяющие статус ребенка в коллективе. К концу обучения в начальной школе появляется больше связей между родительским отношением и зеркальными самооценками, что объясняется эмансипацией собственных самооценок от оценок окружения.
Основанием самооценки сельских младших школьников дагестанских национальностей выступает соответствие их поведения так называемым нормам послушания, принятым в традиционной дагестанской культуре
Педагогическая система формирования самооценки младших школьников состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: целевого, заключающегося в ориентации на достижение школьниками адекватной самооценки; содержательного, включающего в себя методические рекомендации по организации процесса контроля с помощью различных видов, форм контроля, контрольных упражнений; процессуального, предполагающего использование приемов (анализ, рефлексия, самоотчет) и методик формирования самооценки (дифференцированный, групповой контроль, самооценка), видов контроля (контроль, самоконтроль, взаимоконтроль), методов контроля (устный, письменный, графический, практический, программированный), форм контроля (индивидуальная, групповая, коллективная, фронтальная); диагностического, посредством которого на каждом этапе исследования определяется уровень сформированности самооценки школьников.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикации научных статей и тезисов выступлений на семинарах и конференциях различного уровня, ежегодных научно - методических конференциях преподавателей и студентов ДГПУ (2003-2008 гг.)
Основные положения, результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и теоретической педагогики ДГПУ в г. Махачкале и кафедры педагогики филиала ДГПУ в г. Дербенте в 2007 году.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы, состоящего из 167 наименований работ российских и зарубежных исследователей. Работа иллюстрирована 13 таблицами. Весь материал, используемый в экспериментах, дается в приложении.
Самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации учения
Полноценное саморазвития личности не может быть обеспечено в условиях внешне мотивированной деятельности. Организация обучения на основе внутренней мотивировки обязательно связана с обеспечением саморегуляции в процессе личностного развития, основанной на самооценке. Для понимания механизма саморегуляции необходимо, прежде всего разобраться в терминологии: дифференцировать понятия «контроль», «оценка», «отметка», которые в курсах педагогики, и школьной практики отождествляются. Контроль» определяется как- процедура- получения, информации; о - деят тельности и ее результатах, то есть процедура,,обеспечивающая, обратную связь. Под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов. с планируемыми целями. Отметка - результат этого процесса, его условно-формальное (знаковое) выражение. Отождествление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. Самооценка, как один из компонентов деятельности, связана не с выставлением себе отметок, а с процедурой оценивания. Она более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего - с баллом. Таким образом, при выставлении отметки мы выражаем субъективное мнение, свое впечатление о ком-нибудь или о чём-нибудь в максимально формализованной и наименее информативной форме, а при самооценке даем самим себе содержательную и развернутую характеристику своих результатов, анализируем свои достоинства и недостатки, а также ищем пути устранения последних.
Основными функциями отметки, применяемой в массовой педагогической практике, являются: контролирующая (на каком уровне усвоен материал?); констатирующая (занимается ученик па этому предмету или нет?); уведомляющая (какой балл получил ученик за изученный материал?); карательная (всё нормально в учёбе или пора принять меры?). Некоторые исследователи и педагоги-практики выделяют как очень значимую регулирующую функцию отметки. На наш взгляд, если такая функция и проявляется, то она не столько подталкивает ученика к саморегуляции познавательной деятельности, сколько заставляет всеми способами добывать положительные отметки, что и приводит к подмене мотивов учения, столь негативно, сказывающейся на всей работе школы как образовательного института. «Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции» [4 с. 16]. Доминирующие функции самооценки таковы: констатирующая — на основе самоконтроля (что из изученного материала я знаю хорошо, а что недостаточно?); мобилизационно-побудительная (мне многое удалось в работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца); проектировочная (чтобы не испытывать затруднений в дальнейшей работе, я обязательно должен повторить...) Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности. «Ввести процедуру самооценки в педагогический процесс простым распоряжением нельзя. Ее применение требует кропотливой, основательной,, достаточно продолжительной профессиональной работы» [4 с. 14].
Для детализации этого компонента педагогического процесса и для его методической характеристики мы считаем целесообразным выделить в нём три составляющие. Первая составляющая процедуры самооценки связана с содержанием оценочной деятельности учителя, которая выступает основой для формирования самооценки у обучающихся. Последняя успешно формируется и развивается, если учитель демонстрирует положительное отношение к ученику, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться. Методическая сторона вопроса сводится к применению в учебном процессе преимущественно индивидуальных эталонов, создающих условиящля рефлексивной оценки учащимися.своих действий. Второй составляющей процесса самооценки является развитие у школьников умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд. Основу для оценочной деятельности учащихся создаёт умелая организация их самостоятельной умственной и прак тической деятельности, активизация мыслительных процессов, развитие у них аналитического, критического подхода к явлениям. Школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный учитель обычно излагает до того, как объявляет ученику его отметку. Включение ученика в оценивающую деятельность будет способствовать формированию у него критического отношения к полученным результатам, составлению верного представления об уровне своих возможностей, более точному соотношению оценки со стороны и самооценки, что поможет исключить взаимонепонимание между учителем и учащимися.
В педагогической деятельности учитель должен прийти к такому уровню, когда самооценка становится механизмом, корректирующим деятельность, создающим условия, в которых возникает ситуация-стимул, позволяющая учащемуся самоопределиться и выстроить самостоятельный план действий. Вспомним: при традиционном способе преподавания оценки за контрольную работу часто воспринимаются учащимися как приговор, не подлежащий обжалованию. «Можно представить обратную картину, — пишет Ш.А. Амонашвили, — когда оценочный компонент зорко следит со своего наблюдательного пункта за каждым логическим шагом в процессе решения учебно-познавательной задачи, одобряет каждый правильно сделанный шаг, предупреждает возможные отклонения, в случае же необходимости приостанавливает процесс и призывает вспомогательные силы исправить неточности и ошибки, после чего санкционирует и стимулирует дальнейший ход процесса. Таким образом, результат деятельности возникает под постоянным «наблюдением» оценочного компонента, при его корригирующем одобрении, перед его глазами и в его «руках» [4]. Третьей составляющей процедуры самооценки является работа по воспитанию у учащихся реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля. «Понимание ребёнком отметки, поставленной учителем, - пишет Д.Б. Эльконин, - требует достаточно высокого уровня само
Педагогические возможности формирования самооценки школьника в процессе учебной деятельности
Самооценку школьника в своем исследовании мы будем рассматривать по трем ее показателям: адекватности, высоте, устойчивости. Как уже было отмечено в параграфе 1.1., мы классифицируем самооценку школьника по степени адекватности: неадекватная (заниженная и завышенная), адекватная, (см. параграф 1.1.) Исследователи А.И. Липкина и Л.А. Рыбак утверждают, что умение адекватно оценивать способы и результаты своей познавательной деятельности является необходимым условием саморегуляции процесса усвоения [70]. Исходя из постулата У. Джемса, получаем, что человек, который ставит перед собой реальные цели и достигает их, будет воспринимать себя с удовлетворением, что можно рассматривать как высокую самооценку [31]. Самооценка .связана с уровнем притязаний, которые человек ставит перед собой.
Уровень притязаний рассматривается, прежде всего, как устойчивая потребность в определенной положительной оценке. Высота положительной оценки, в которой нуждается школьник, может быть разной: 1) одних школьников вполне устраивает, как оценивают их учебную работу другие; 2) другие претендуют на оценку выше обычной; 3) некоторые претендуют на оценку выше всех остальных школьников в классе. г Частная самооценка формируется на основе общей, благодаря развитию в ее структуре таких компонентов, как "Я - идеальное", "рефлексия", "целеобра-зование". Самооценка может быть представлена как общая и частная (парциальная, конкретная). Самооценка может также быть ретроспективной (оценивание работы после ее завершения), прогностической (оценивание своих возможностей до выполнения работы). Четкая дифференцированная самооценка предполагает сравнительно четкое осознание и выделение тех областей, в которых могут быть достигнуты высокие результаты, и тех, в которых человек не может претендовать на высокие результаты, четкое выделение своих сильных и I слабых сторон. Уровень притязаний школьника обнаруживается в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат. Вопросу структуры самооценки посвящены работы А.И. Липкиной, А.В. Захаровой, К. Роджерс, А. Маслоу, М. Вагнер и др. Среди них мы выделим для нашего исследования структуры самооценки М. Вагнера и А.В, Захаровой. Формирование самооценки затрагивает проблему роли ученика в образовательном процессе. Если советская педагогика рассматривала отношения участников образовательного процесса как субъект - объектные отношения, то современная педагогика изменяет эти отношения на субъект - субъектные.
Проблема субъектности в педагогике совсем недавно получила свое стремительное развитие - это известные исследования В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, А.И. Кочетова, Г.Ю. Ксензовой, А.И. Липкиной, Л.А. Рыбака, В.А. Ситарова и др. В общем контексте основных тенденций развития современного образования проблема субъективности учебной деятельности, познания, самопознания, , самосознания, самооценки рассматривается с позиции личностно-деятельностного подхода. Согласно этому подходу: а) в центре образовательного процесса находится сам обучаемый,-формирова ние его личности средствами данного конкретного учебного предмета, б) учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной дея тельностью обучаемых в сотрудничестве и педагогическом общении с препо давателем, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими пред метных знаний [20, с. 6]. Позиции личностного подхода разрабатывали поколения русских ученых, к которым относят Б.Г. Ананьева, М.Я. Басову, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и других. Эти позиции созвучны аспектам гуманистической психологии К. Роджерса. Интересен для нашего исследования вывод Б.Г. Ананьева о том, что личность - это «вершина» всей структуры человеческих свойств», а индивидуальность - «это «глубина» личности и субъекта деятельности» ...
Одним из важных индикаторов человеческой индивидуальности является активность созидающей, творческой деятельности человека, воплощение, реализация в ней всех великих возможностей исторической природы человека" [15, с. 329]. В таком понимании Б.Г. Ананьев в субъект деятельности непременно включает индивидуальность как первопричину субъектности. СП. Рубинштейн углубляет сущность понятия "субъект" через его творческую самодеятельность: "Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определить то, что он есть" [124, с. 143]. Мы разделяем точку зрения С. П. Рубинштейна на самодеятельность как созидающую, определяющую составляющую субъекта деятельности. Рассматривая внутреннюю связь между личностным и субъектным, В.А. Петровский выделяет четыре момента, среди которых есть два момента, интересующих нас в аспекте нашего исследования. Это: быть личностью -означает быть субъектом самосознания, что включает самооценку, открытие собственного "я" и другие собственно-личностные конституанты; значит быть субъектом предметной деятельности, в которой человек выступает как деятель [111, с. 167]. Если перенести эти категории в образовательный процесс, то быть личностью включает в себя сознательно регулируемую деятельность субъекта, в ней он сам и формируется-(в частности, самосознание, самоконтроль, самооценка), сознательно действующее лицо в процессе обучения, ставящее перед собою цель самосовершенствования с помощью образовательного процесса.
Диагностика сформированное адекватной самооценки детей младшего школьного возраста
Выявление роли самооценки как личностного фактора, с целью его эффективного использования в интересах умственного развития школьника, предполагает использование блока методик диагностики. При этом выбранные методики имеют целью выяснить не причины успешности обучения, в ходе которого достигаются, программируемые учителем результаты и не присущие личности способности, а отношение личности как к этим результатам, так и к своим возможностям. Одна из задач эксперимента - выявить наиболее надежные методики по диагностике адекватности самооценки ребенка. Использованные психолого-педагогические методики подразделяются на прямые и косвенные. Из прямых методик наиболее простым является ранжирование: школьнику предъявляется список одноклассников и предлагается проранжировать успешность учебной деятельности и уровень развития отдельных личностных качеств (добросовестность, внимательность, аккуратность, способность к учебе, организованность). Одновременно предлагается определить собственное место в этом списке. Адекватность самооценки школьника проверяется сопоставлением с оценками учителей. В результате исследования адекватности самооценки учебной деятельности детей младшего школьного возраста средней общеобразовательной школы №11 города Дербента в количестве 75 человек установлено наличие адекватной самооценки у 48.29% подростков, завышенной - у 29.76%, заниженной - у 21.95%. Наибольший уровень развития личностных качеств, указанных выше, приписывался учащимися с завышенной самооценкой, при этом наибольшее предпочтение отдано способности к учебе.
Дети младшего школьного возраста, обладающие адекватной самооценкой, в большинстве случаев, в числе наиболее развитых качеств указали добросовестность и аккуратность. У школьников с заниженной самооценкой каких-либо выраженных предпочтений не наблюдалось. К прямым способам измерения самооценки относится также методика Де-Греефа, с помощью которой выявляется оценка ребенком своих умственных способностей. Испытуемому предъявляются три кружка и указывается, что один из кружков представляет учителя, второй - его самого, третий - одноклассника (фамилия называется). Испытуемым предлагается от каждого кружка провести линию вниз. Длина линий, берущих начало в кружках "учитель", "ребенок", "одноклассник", позволяет составить ясное впечатление о суждениях испытуемого относительно умственного развития соответственно учителя, самого испытуемого и его одноклассника. Проверку степени диагностической эффективности пробы Де-Греефа проводила А.И.Липкина. В докторском исследовании она указывает, что, если применительно к умственно отсталым детям данная методика обнаружила свою эффективность, то применительно к детям с нормальным интеллектом она этой функции не выполняет. Таким образом, А.И. Липкина утверждает, что на определенном уровне развития ребенка поставленный вопрос "Каков ты есть?" не выявляет его подлинной самооценки. Необходимо также отметить, что рассмотренные выше методики не позволяют определить, какие компоненты самооценки присутствуют у групп детей младшего школьного возраста с различной самооценкой. Отсюда вывод о необходимости поиска более опосредствованных способов ее выявления. С точки зрения А.И. Липкиной, наиболее плодотворными являются те методики, в которых самооценка выявляется косвенно, через оценку испытуемыми продуктов своей основной деятельности. Одной из диагностических методик, применяемых в настоящем исследовании с целью выявления самооценки учащихся посредством оценки ими продуктов своей учебной деятельности, явилась методика А.И.Липкиной.
Суть ее заключается в следующем: задание, которое учащиеся выполняют в письменной форме, оценивается экспериментатором тремя различными баллами. Одна из оценок объективно отражает уровень выполнения задания, две другие - необъективно: одна завышена, другая занижена. В индивидуальной беседе, проводящейся с каждым испытуемым, последнему сообщалась оценка: "Работу, которую ты написал, проверили три разных учителя, и у каждого из них сложилось о ней разное мнение. Один поставил тебе за работу оценку "5", другой - "4", третий -"3". Как ты думаешь, какую оценку заслуживает выполненная тобой работа и почему?" При использовании этой методики были получены следующие результаты: адекватной самооценкой обладали 51.71% дети младшего школьного возраста, завышенной - 38.53%, заниженной -9.7 6%. Кроме того, по итогам бесед можно сделать вывод о большей выраженности когнитивного
Содержание и методика эксперимента по формированию адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста
В литературе неоднократно указывалось на решающее значение коллектива в развитии оценочных отношений и формировании адекватной самооценки подростков (Б. Г. Ананьев, B.C. Мерлин, Л.И. Божович, Е.А.Серебрякова и др.). Предпринимались попытки определения условий, необходимых для организации процесса формирования оценочных навыков: включение в значимую деятельность, осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к учащимся, учет значимости самооценки [5], [85], [16], [132]. Проблемы формирования самооценки школьника в ведущей деятельности и межличностном общении со сверстниками, педагогами и родителями поднимаются в исследованиях Т.С. Токарской [147]. Она доказывает, что успешному становлению и развитию самооценки в учебно-воспитательном коллективе содействуют социальная позиция учащегося в учебном процессе, снятие отрицательных воздействий внешних оценок, изменение системы отношений, складывающихся между учителем и учащимися, приобщение последних к оценочной деятельности процесса и результатам учебной деятельности, общение с окружающими.
Педагогические условия формирования адекватной самооценки -вступительная беседа, устные взаимные характеристики учащихся, ролевая игра, метод психорисунков, групповая дискуссия "Как мы умеем оправдываться перед собой" - были рассмотрены в работе И.А. Слободянюка [133]. К недостаткам данной методики А.И.Липкина относит довольно большой объем устных обсуждений, не позволяющих в должной мере задействовать всех учащихся, и предлагает заменить их взаимным письменным рецензированием. Она приходит к выводу, что в школьном возрасте основным фактором, определяющим концепцию "Я", является уровень осуществляемой учеником учебной деятельности. Представление об уровне выполнения данной деятельности, о требованиях, которые она должна удовлетворять, складывается у ребенка в процессе анализа и оценивания учебной работы учителями [76]. На основе анализа работ, рассматривающих различные пути формирования самооценки (А.И.Липкина, И,А.Слободянюк, Т.С.Токарская, Г.П.Федорова), можно констатировать, что предлагаемые методы носят несколько эпизодический характер и имеют приложение в рамках какого-либо одного учебного предмета, совершенно не затрагивая остальное содержание учебной деятельности. В этом, как думается, видится основной недостаток указанных выше исследований. По нашим наблюдениям в школьной практике зачастую складывается ситуация, когда учащиеся не владеют умением видеть межпредметные связи. Это может привести к тому, что самооценка, сформированная в рамках одно го учебного предмета, не будет восприниматься школьником как обязательная при оценивании своих успехов по другим предметам, т.е. останется оценкой учащимся своих успехов в рамках данного курса, но не станет самооценкой учебной деятельности как таковой.
Кроме того, проведение эксперимента по формированию адекватной самооценки учащихся только экспериментатором, не являющимся членом педагогического коллектива, может привести к своеобразному психологическому отторжению учеников от проводимой работы. Процесс самооценивания может быть воспринят школьником как нечто искусственное, не представляющее для него никакой ценности. Между тем решение поставленной задачи требует привлечения к проведению эксперимента как можно большего количества учителей экспериментальной школы. Данный фактор, как кажется, является необходимым условием в формировании самооценки. При разработке эксперимента по формированию адекватной самооценки младших школьников мы, естественно, старались по возможности учитывать рекомендации авторов, ранее осуществивших исследования по интересующему нас вопросу. Так, Р.Берне выделяет ряд условий, которые должны быть созданы в школе для развития позитивной Я-концепции учеников, которая, в свою очередь, необходима для коррекции заниженной самооценки [13]: - психологическая поддержка со стороны учителя; - воспитание дисциплинированности в учащихся; - акцент на способности ученика; - установление реалистических целей; - развитие реалистической самооценки у учащихся; - формирование способности к самоодобреники ; - позитивная Я- концепция самого учителя; -применение в работе учителем принципов, о снованных на психотерапии К. Роджерса, - эмпатии, искренности, доверии-, безусловного позитивного отношения к ученику. Кроме того, необходимо учитывать, что дви= 5сущая сила развития и совершенствования самооценки - развитие самостоятельности у ребенка, как в рамках учебной деятельности, так и в кругу семьи. ГВажно научить его принимать независимые решения, формировать чувство и тветственности за себя:, за свои успехи и неудачи.
Экспериментально выявлено, что самооценкгз ребенка можно повысить, развивая его уверенность в себе. Учителю след ует воспитывать в своих учениках уверенность в собственных сирах, содействовать осознанию значимости оценки их окружающими через позитивные г і дкрепления. Эффективным способом формирования представлений у детет об их способностях является оказание родителями своевременной поддержпси и поощрение любого их достижения: Ведущая роль в формировании самооценю : учебной деятельности учащимися принадлежит педагогической оценке. Последняя основывается на сопоставлении настоящих успехов в учебной деятехльности с предшествующими, а не на сравнении учащихся друг с другом. Особое значение для формирования ПОЗИ-ИЕГИВНОГО самовосприятия имеет развитие умения логически оценивать реалси:стичность собственных планов и целей. Учебные цели можно конкретизироівать для школьника в виде наглядно представленного перечня знаний и умензх й. В отечественной психолого-педагогической: науке основным- способом развития самооценки определено побуждение школьника к оценочной деятельности, к оцениванию своих знаний и уменийс _ Для этого при изучении определенной учебной темы предлагается использ и вать "сигнальные листы самооценки", где сам ученик отмечает и оценивает -свои результаты, а также
