Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования речевой культуры подростков 12
1.1. Теоретические подходы к определению речевой культуры подростков ... 12
1.2. Подростковая субкультура и её влияние на речевую культуру подростков 33
1.3. Модель формирования речевой культуры подростков 59
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию речевой культуры подростков в общеобразовательной школе 75
2.1. Педагогические условия формирования речевой культуры подростков 75
2.2. Организация, проведение и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию речевой культуры подростков 97
Выводы по второй главе 134
Заключение 136
Литература 139
Приложения 162
- Теоретические подходы к определению речевой культуры подростков
- Подростковая субкультура и её влияние на речевую культуру подростков
- Педагогические условия формирования речевой культуры подростков
- Организация, проведение и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию речевой культуры подростков
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, осуществляемые в современном российском обществе, значительно изменили его культурную жизнь, сказались на уровне жизни населения, отразились на ценностных ориентирах подрастающего поколения. Эти преобразования повлекли за собой как позитивные, так и негативные социальные изменения. К позитивным изменениям можно отнести широкое распространение идей о правах человека, свободы слова, процессы демократизации в обществе. Начало XXI века стало для России периодом политического, национального и культурного плюрализма. Эти же обстоятельства повлекли за собой и негативные изменения в культурной среде нашего общества. Серьёзную тревогу вызывает резкое снижение культуры русской речи, проявляющееся в её огрублении и жаргонизации, а также в массовых нарушениях норм русского литературного словоупотребления. Это происходит за счёт резкого повышения частотности употребления просторечной и жаргонной лексики и формирования общего сленга, представляющего собой промежуточное образование на границе литературного языка и социальных жаргонов. Жаргонизмы и арготизмы различного происхождения, инвективы широко употребляются в современных СМИ, в художественной литературе, в публичных выступлениях политиков, активно используются в неофициальной обстановке носителями русского языка. Массовое несоблюдение норм литературного словоупотребления подрывает основы существования русского языка, культуры речи как высшей, нормированной разновидности национального русского языка, принимаемой его носителями за образцовую.
В настоящее время предпринимаются определённые меры, направленные на повышение речевой культуры российских граждан, на ликвидацию ненормативного словоупотребления. Выдвигаются серьёзные инициативы по защите и поддержке русского языка и культуры речи. К числу таких инициатив относится разработка Федеральной программы «Русский язык», в которой сформулированы идеи о национально-культурной значимости русского языка, о необходимости воспитания сознательного и бережного отношения к родной речи. В соответствии
4 с этим внесены изменения в государственные образовательные стандарты. Однако предпринятые меры пока не приносят ощутимых результатов.
Особенно это заметно при анализе речевой культуры подростков. Лексический запас современных подростков, с одной стороны, активно пополняется специальными терминами (компьютерными, экономическими и др.), новыми иноязычными словами, а с другой — сокращается за счёт выхода из активного употребления многих русских литературных слов. Молодёжь использует в своей речи сленговые выражения, жаргонизмы, арго, инвективную лексику. Речь молодёжи -это попытка оживить скучный язык штампов и одновременно — стремление как бы провести черту между поколениями и мировоззрениями, утвердить своё право на инакомыслие речевыми средствами, это своеобразный способ самоутверждения юных во «взрослом» мире.
В этих условиях особенно актуальной становится задача формирования речевой культуры подростков в общеобразовательной школе.
В связи с этим нуждаются в обновлении содержание, формы и методы формирования речевой культуры подростков, возникает необходимость целенаправленной работы по управлению и совершенствованию этого процесса в условиях общеобразовательной школы.
Степень разработанности проблемы. В современной педагогической литературе к настоящему времени накоплены знания, необходимые для постановки и решения исследовательских задач формирования речевой культуры личности. Значительный вклад в изучение человека как субъекта деятельности и общения внесли К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.М. Борытко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Т.Н. Мальковская, С.Л. Рубинштейн и др.), в работах, выполненных в рамках культурологического подхода (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесников, И.Ф. Исаев), речевая культура рассматривается как базовый показатель личности. Особый интерес представляет теория публичной речи. На это указывают исследования педагогов-лингвистов (В.И. Аннушкин, А.Н. Васильева, О.И. Марченко, И.А. Стернин, Л.И. Скворцов). Исследованиям подросткового возраста посвящены работы Л.И. Божович, М.Кле, И.С. Кон, А.К. Марковой, A.M. Прихожан,
5
Н.Н. Толстых, Г.А. Цукерман. Содержательным аспектам речевого общения по
священы работы О.Я. Гойхмана, Т.М. Дридзе, Е.В. Клюева. В диссертационных
работах Е.В. Кравченко, О.П. Кравчука рассматриваются проблемы формирова
ния речевой культуры школьников младшей и средней ступени обучения. Иссле
дованиям в области саморазвития личности, связанные с учебной деятельностью,
общением, речевой деятельностью посвящены труды Е.С. Заир-Бек,
А.В. Кирьяновой, Е.А. Крюковой, А.Н. Ксенофонтовой, А.П. Тряпицыной.
Вместе с тем, анализ научной литературы показал, что несмотря на накопленный значительный теоретический материал, остаются неопределёнными главные направления психолого-педагогической деятельности педагога по развитию речевых умений и формированию речевой культуры подростков, не исследованы вопросы по созданию педагогических условий формирования речевой культуры подростков в общеобразовательной школе.
Формирование речевой культуры подростков в современных условиях обусловлено рядом противоречий между:
необходимостью формирования речевой культуры подростков в общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью теоретико-методологического обеспечения этого процесса;
осознанием значимости формирования речевой культуры подростков в общеобразовательной школе и недостаточной компетентностью учителей в реализации этой задачи в педагогической практике.
Данные противоречия и актуальность обозначили проблему исследования, которая заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании модели формирования речевой культуры подростков в общеобразовательной школе. Недостаточная разработанность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование речевой культуры подростков в общеобразовательной школе».
Объект исследования: формирование речевой культуры.
Предмет исследования: модель формирования речевой культуры подростков в общеобразовательной школе.
Цель исследования: обосновать, разработать и экспериментально проверить модель и педагогические условия формирования речевой культуры подростков.
Гипотеза исследования: формирование речевой культуры подростков в общеобразовательной школе будет эффективным, если:
- в структуре речевой культуры подростков выделены и содержательно опи
саны её компоненты, что даст возможность определить основные направления
формирования речевой культуры подростков;
учтены характерные черты речи подростка, выявленные на основе психологических особенностей подросткового возраста;
разработана модель формирования речевой культуры подростков в общеобразовательной школе, которая будет являться теоретической основой организации опытно-экспериментальной работы;
выявлены и реализованы педагогические условия, способствующие наиболее эффективному процессу формирования речевой культуры подростков;
определены критерии, уровни сформированности речевой культуры подростков, на основе которых будет осуществляться диагностика на констатирующем и формирующем этапах эксперимента.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:
Уточнить содержание понятия «речевая культура» и раскрыть её структуру-
Выявить характерные черты речи подростков.
Разработать модель формирования речевой культуры подростков в общеобразовательной школе.
Выявить и обосновать педагогические условия формирования речевой культуры.
Провести опытно-экспериментальную работу по реализации модели формирования речевой культуры подростков в общеобразовательной школе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: философские концепции культуры и образования (М.М. Бахтин, B.C. Библер,
7 О.В. Долженко, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, А.Н. Сохор); системный подход (Л.В. Загрекова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина), культурологический подход в образовании (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов), личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская), деятельност-ный подход (О.С. Газман, В.В. Давыдов, Л.В. Загрекова, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Радионова); положения о сущности, структуре и процессах речевого общения, его роли в развитии личности (А.Н. Ксенофонтова, С.Л. Рубинштейн); работы по неориторике в педагогике (В.И. Аннушкин, А.Н. Васильева, О.И. Марченко, М.Р. Львов, И.А. Стернин); психологические и педагогические концепции о возрастных особенностях подростка и о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности подростка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович и др.).
Исследование выполнялось с помощью комплекса методов, взаимодополняемость которых обеспечила объективность и научную достоверность результатов работы.
Теоретические: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ и синтез знаний о предмете исследования, систематизация и обобщение подходов формирования речевой культуры, методы моделирования.
Экспериментальные: диагностические (анкетирование, тестирование, беседы, опросы); обсервационные - прямое и косвенное наблюдение, фиксирование результатов формирования и развития речевой культуры подростков, самоанализ, самооценка; констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистической обработки результатов; анализ передового опыта обучения и собственного опыта педагогической деятельности.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыты содержание и структура речевой культуры подростков как части общей культуры личности, включающая эмоционально-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный компоненты;
на основе анализа возрастных особенностей подростков выявлены характерные черты их речи, которые проявляются как в позитивных изменениях (использование в речи выразительных средств языка, усложнение используемых языковых структур, обогащение словарного запаса), так и в негативных (инвек-тивное словоупотребление, сленг, жаргон);
разработана модель формирования речевой культуры подростков, содержащая цель, структуру речевой культуры подростков, критерии, уровни, этапы, формы и методы формирования речевой культуры подростков;
выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования речевой культуры подростков.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в теорию воспитания: расширены существующие в педагогике представления о содержании и структурных компонентах речевой культуры подростков; разработана модель формирования речевой культуры подростков в общеобразовательной школе, теоретически обоснованы педагогические условия, которые способствуют успешному формированию речевой культуры подростков.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана программа «Я - человек, но какой?», используемая в МОУ «Гимназия № 1», социально-педагогическом колледже г. Воронежа. Для родителей и детей разработана система упражнений по формированию у подростков коммуникативных умений и навыков. Материалы диссертации используются в МОУ «Гимназия № 1», социально-педагогическом колледже города Воронежа и МОУ Таловской СОШ.
Опытно-экспериментальная база исследования - НОУ Воронежский социально-педагогический колледж, МОУ «Гимназия № 1» г. Воронежа. Общее количество участников опытно-экспериментальной работы составило 306 подростков и 36 преподавателей, 15 родителей.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 г. по 2008 г. в три этапа.
На первом этапе исследования (2002-2004 гг.) проводилось изучение философских, лингвистических, педагогических и психологических трудов, осуществлялась разработка понятийного аппарата. Изучались коммуникативные характе- ( ристики речи, её вербальные и невербальные компоненты, а также ненормативные аспекты речи: жаргон, сленг, мат, эвфемизмы и использование их подростками в процессе речевого общения. Осмысливалась актуальность исследования и её практическая значимость, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе исследования (2004-2006 гг.) разрабатывалась модель формирования речевой культуры подростков в общеобразовательной школе, обосновывалась совокупность педагогических условий, была разработана и реализовы-валась в опытно-экспериментальной работе (формирующий эксперимент) программа по формированию речевой культуры подростков, определялись критерии и уровни сформированности речевой культуры подростков.
На третьем этапе исследования (2006-2008 гг.) продолжался формирующий эксперимент, проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление диссертации.
Апробация и внедрение. Результаты исследования и его основные положения отражены в материалах выступлений автора на конференциях: V Международная научно-практическая конференция «Формирование социально- активной личности - основа развития гражданского общества» из серии «Образование -XXI век» (Воронеж - 2005), IV Всероссийская научно - практическая интернет-конференция (Тамбов - 2008), VII Международная научно-методическая конференция «Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников» (Воронеж - 2008). Также автор выступал на педагогических советах в МОУ «Гимназия № 1» и заседаниях кафедры педагогики дошкольного и художественного образования Воронежского государственного педагогического университета.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается комплексом исходных теоретических положений; применени-
10 ем совокупности методов, адекватных проблеме, предмету и задачам исследования; подтверждается позитивными результатами формирования речевой культуры подростков; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, успешным внедрением результатов исследования в практику. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Структурными компонентами речевой культуры подростков, под которой
мы понимаем владение нормами русского литературного языка, применение их в
конкретных ситуациях, а также умение использовать выразительные языковые
средства в разных условиях общения в соответствии с его целью и содержанием,
способность следовать лучшим образцам в своей речи, являются эмоционально-
ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный.
Критериями в эмоционально-ценностном компоненте выступают восприятие родной речи как ценности и бережное к ней отношение; в когнитивном - знания литературных норм языка, правил их употребления в устной и письменной речи; в деятельностном - умения и навыки речевого поведения; в рефлексивном - способность к самоанализу, позволяющая личности осознать свою деятельность, кри-. тически проанализировать свои речевые умения и навыки.
2. К характерным чертам речи подростков, которые определяются психоло
гическими особенностями подросткового возраста (повышенная эмоциональ
ность, развивающееся чувство взрослости, стремление к освобождению от зави
симости взрослых, стремление к самоутверждению в среде сверстников), относят
ся, с одной стороны, позитивные изменения в речи подростков:
использование в речи выразительных средств языка;
усложнение используемых языковых структур;
обогащение словарного состава,
с другой стороны, негативные изменения в речи подростков:
стремление к свободе речевого поведения, не регламентированного взрослыми;
инвективное словоупотребление;
использование специфической лексики, включающей сленг, жаргон, частично арго;
активное употребление невербальных средств общения: мимики и жестов, заменяющих нецензурные слова и выражения.
3. Модель формировании речевой культуры подростков включает:
- цель: формирование речевой культуры подростков;
- структуру речевой культуры подростков, включающую эмоционально-
ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный компоненты;
формы и методы формирования речевой культуры: деловые и ролевые игры, дни речевой культуры, дебаты, дискуссии, творческие отчёты, читательские конференции, компьютерные презентации, тренинги, упражнения, экскурсии;
этапы: диагностический (осуществление первичной диагностики), формирующий (реализация форм и методов, направленных на формирование речевой культуры подростков), результативный (осуществление итоговой диагностики);
уровни речевой культуры подростков и их содержательную характеристику: низкий (наличие в речи ненормативной лексики, незнание литературных норм языка), средний (осознание значимости культуры речи, языковая грамотность), высокий (знание литературных норм языка и свободное владение ими, использование выразительных языковых средств в процессе общения).
4. Совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное
формирование речевой культуры подростков:
учёт индивидуального уровня речевой культуры подростка;
создание в классе позитивной речевой среды (наглядность, создание благоприятного эмоционального фона, педагогическая поддержка учащихся);
высокий уровень речевой культуры педагогов;
реализация программы по формированию речевой культуры подростков, основанной на пяти тематических циклах и включающей различные формы и методы взаимодействия педагога и подростков.
Теоретические подходы к определению речевой культуры подростков
На исходе первого десятилетия XXI века языковая ситуация в России и положение речевой культуры в нашей стране вызывает серьёзную озабоченность. Обеспокоенность судьбой русского языка определяется тем обстоятельством, что наметившиеся ещё в начале постсоветского периода негативные тенденции в его развитии, вопреки ожиданиям многих лингвистов, не ослабевают, а напротив, начинают давать свои результаты, приводящие к понижению функциональной и социально-культурной значимости русского языка и стиранию его национально-культурных особенностей, а также существенной трансформации лексического состава, системно-структурных связей и отношений. К числу подобных тенденций относится резкое снижение культуры русской речи, приводящее к размыванию границ русского литературного языка и разрушению его структурной упорядоченности. Снижение культуры русской речи проявляется в её огрублении и жаргонизации, а также в массовых нарушениях норм русского литературного словоупотребления. Отмеченные явления создают реальную угрозу разрушения и гибели русского литературного языка, который, в отличие от всего общенационального русского языка, не может развиваться стихийно и нуждается в постоянной обработке, корректировке и поддержке как со стороны специалистов, так и со стороны всего общества и государства.
Процесс формирования речевой культуры подростков является сложным и противоречивым. В своем исследовании мы опирались на следующие методологические подходы: системный, деятельностный, культурологический, личност-но-ориентироеанный.
Системный подход (Л.В. Загрекова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.В. Садовский и др.) позволяет рассматривать какое-либо явление как целостное образование в тесной взаимосвязи её компонентов: цели воспитания, учащиеся, учителя, родители, формы и методы воспитания и др. В современных условиях формирование речевой культуры подростков в деятельности учителей, классного руководителя, родителей может быть успешным при соответствующем высоком уровне речевой культуры самих воспитателей; использование специального педагогического инструментария для диагностики сформированнности речевой культуры подростков и определения уровня их воспитанности.
Личностно-ориентированнный подход в формировании речевой культуры (СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, В.А. Сластенин) требует признания уникальности личности, её нравственной свободы, права на уважение, учитывает возрастные особенности учащихся, включает в себя признание ребёнка активным субъектом воспитательного процесса. В соответствии с этим подходом, законы духовного и физического развития, процессы и изменения, происходящие во внутреннем мире школьника, служат одним из ориентиров в деятельности педагога по формированию речевой культуры подростков.
Деятельностный подход (О.С. Газман, В.В. Давыдов, Л.В. Загрекова, А.Н. Леонтьев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицина) включает в себя признание того факта, что развитие человека происходит путём овладения человеческой деятельностью. Деятельностный подход требует от педагога перевода подростка в позицию субъекта воспитания. О.С. Газман, раскрывая сущность деятельностного подхода в воспитании, указывал, « что воспитание - это сотрудничество детей и взрослых с целью создания благоприятных условий для саморазвития всех субъектов образовательного процесса» [40, с.60].
Культурологический подход (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, Н.Б. Крылова) направлен на нравственное воспитание школьников, в том числе подростков, и понимается как целенаправленное «вхождение в контекст культуры с помощью педагога и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строя свою жизнь, достойную человека» [23, с.96]. Особенность культурологического подхода в формировании речевой культуры подростков состоит в том, что он интегрирует культуру, научные знания и духов 14 ный опыт и ориентирует воспитание на поиск человеческих (нравственных) смыслов.
Процесс формирования речевой культуры предполагает анализ понятий «культура», «коммуникативная культура», «речевая культура». Культура - очень ёмкое понятие. В самом общем смысле это понятие включает и все достижения человеческого общества, и высокий уровень развития какое-либо отрасли деятельности, просвещенность, образованность, начитанность и пр. Это процесс, предполагающий осознанность и целенаправленность всех существующих действий, выработку и хранение приёмов и способов - правил эффективной деятельности. B.C. Библер дает следующее определение: «Культура есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей различных культур, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей... и в этом общении культур происходит общение индивидов». По сути своей, формирование культуры предполагает не обучение, а образование личности. В основе процесса образования лежит процесс познания - нахождение взаимосвязей между различными явлениями и их структурирование. Следовательно, познание является составной частью культуры.
В специальной научной и учебной литературе мы находим множество определений культуры, авторы которых пытаются обобщить имеющиеся определения феномена культуры выделить её сущностные параметры и сформулировать свой подход к осмыслению данного явления. Впервые в отечественной и мировой практике М.С. Каган определил культуру как систему внегенетической связи человека и природы, общества, обеспечивающую деятельное существование и непрерывное развитие человечества как единого целого; культура - продукт деятельности общества, а общество - субъект этой деятельности, В.Е. Давидович и Ю.А. Жданов определяют культуру как систему регулятивов человеческой деятельности, несущую в себе аккумулированный опыт, накопленный человеческим разумом.
Подростковая субкультура и её влияние на речевую культуру подростков
Для понимания особенностей вхождения подростка в пространство речевой культуры нам необходимо изучить особенности подростковой субкультуры, которая непосредственно связана с особенностями данного возраста. Важным звеном исследования является изучение характерных особенностей этого периода, так как знание психических и физиологических особенностей подростков позволит управлять процессом формирования речевой культуры подростков, строить и успешно осуществлять их обучение и воспитание.
Возрастные особенности - это специфические свойства личности, индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития. Возрастные особенности образуют определенный комплекс многообразных свойств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные, перцептивные и другие характеристики индивида.
Рассмотрим общие закономерности возрастного и психофизиологического, умственного развития подростков.
Подростковый возраст - это этап онтогенеза, находящийся между детством и ранней юностью. Он охватывает период от 10-11 до 14-15 лет. Специалисты в области возрастной психологии и педагогики характеризуют данный период жизни как время полового созревания, существенно меняющий жизнь человека во многих областях.
Подростковый возраст имеет свои особенности, главной из которых являются качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Эти изменения у разных подростков происходят с различной скоростью: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чём-то отстают от остальных, кроме того, и психическое развитие каждого подростка происходит неравномерно. Характерную для этого возраста асинхронность развития как интериндивидуальную (несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принадлежащих к одному хронологическому возрасту), так и интраиндивидуальную (т.е. характеризующую различные стороны развития одного школьника), важно иметь в виду при изучении данного периода.
Изменения в подростковом периоде последовательно охватывают четыре сферы развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание. Эти изменения представляют собой психологические приобретения, которые отражают содержание данного момента развития. Описывая психосоциальные новообразования подросткового периода, И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий определяют следующие зоны развития в подростковом возрасте.
1) Пубертатное развитие (пубертат - период резкого ускорения физического или любого другого развития или созревания): тело ребёнка претерпевает значительные изменения, что влечёт за собой необходимость реконструкции телесного образа «я» и построения мужской или женской «родовой» идентичности [126].
2) Когнитивное развитие: развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитие способности, к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы [126].
3) Социальная адаптация: подростковый период также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации (процессе становления личности через усвоение индивидом социального опыта, ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих обществу, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определённого статуса.
4) Становление идентичности: в течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе самом и другом.
Закономерности органического созревания мозга и некоторых психических процессов и свойств, характерных для определённого возрастного периода, создают благоприятные условия для развития тех или иных качеств человека.
Центральную роль в становлении личности подростка играют происходящие в нём физиологические изменения. Скорость, с которой происходят соматические перемены, ломает привычный образ тела, сформировавшийся в детстве, и требует построения нового телесного «я». В этот период у подростков возрастает тревожность, озабоченность и неудовлетворённость, связанная с их внешностью. Морфологическое развитие происходит неравномерно: пубертатный скачок сначала затрагивает внутренние органы, а мускулатура развивается позднее. Эти временные диспропорции могут быть приняты за окончательные, поэтому для подростков характерны воображаемые физические недостатки.
В связи с изменениями, происходящими во внутренней среде организма, подростковый возраст характеризуется, с одной стороны, бурным подъёмом энергии, а с другой, повышенной чуткостью к патогенным воздействиям. Поэтому умственные или физические переутомления, длительное нервное напряжение, аффекты, сильные отрицательные эмоциональные переживания могут стать причиной нервных расстройств. Отсюда - тревожность, агрессия, дезадаптация в повседневной жизни. Эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.
Подросток, приспосабливаясь к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, начинает искать идеалы, на которые он стремится быть похожим. В младшем подростковом возрасте - это конкретный идеал, отражающий не столько качества личности, сколько типичные обобщённые поступки, в которых эти качества проявляются. Подросток выделяет преимущественно внешние качества идеала, а внутренние не отделяет от его действий и поступков. В более старшем возрасте данная ситуация меняется. Идеал создаётся из достоинств разных людей. Как отмечают О.О. Петрова и Т.В. Умнова, к качествам, занимающим доминирующее положение среди достоинств, привлекающих подростков в людях, относятся нравственные качества (среди них большое место занимают товарищеские качества) и качества мужественности (среди них важное место занимают волевые качества) [192].
Педагогические условия формирования речевой культуры подростков
Определяя и обосновывая педагогические условия формирования речевой культуры подростков, мы учитывали следующие обстоятельства. Во-первых, требования современного общества к воспитанию подростков. Оно должно, прежде всего, быть ориентировано на нравственные ценности, регулирующие поведение и поступки людей, в том числе и речь подростка, способствующие устойчивости личности в различных ситуациях. Во-вторых, психофизиологические возрастные особенности подростков. Данный возраст характеризуется качественными изменениями в самосознании. У подростков появляется чувство «взрослости», отмечается устремленность в будущее, связанное с выбором профессии, определением своего места и роли в обществе. В этом периоде учащиеся проявляют особый интерес к социальным проблемам. Поиск смысла собственной жизни становится принципиально неустранимой сущностной силой юности (М.К. Мамардашвили, В. Франкл), вокруг которой конституциируется вся духовно-нравственная реальность. Учет психофизиологических особенностей подростков позволяет педагогу осуществлять их педагогическую поддержку, создавать ситуации по осмыслению собственного нравственного жизненного опыта учащихся.
В-третьих, особенности процесса формирования речевой культуры подростков. Речевая культура тесно связана с национальной культурой и поэтому образует целый пласт в культурном наследии, определяет особенности мировоззрения подростков.
Опираясь на возрастные особенности подростков, мы выделили важное педагогическое условие формирования речевой культуры подростков: учёт уровня сформированное речевой культуры подростков. Для того чтобы эффективно развивать речевую культуру подростков, учителю надо подбирать соответствующие формы и методы для формирования речевой культуры. Учет индивидуального уровня сформированности речевой культуры подростков предполагает возможность адресного подбора комплекса заданий, что способствует более успешному развитию речевой культуры учащихся. Необходимо учитывать тот факт, что каждый подросток владеет речевой культурой по-разному. Более того, некоторые подростки, и их немало, находятся на низком уровне ее владения. Это зависит от различных факторов, которые необходимо учитывать при дальнейшем формировании речевой культуры подростка. К таким факторам относятся: индивидуальный и социальный опыт подростка, индивидуальные особенности мышления, взаимоотношения в семье, в референтной группе. Учет этих факторов позволяет более успешно определить индивидуальный уровень сформированности речевой культуры подростка.
Следующее педагогическое условие, необходимое для формирования речевой культуры подростков - создание педагогом в классе позитивной речевой среды (А.Т. Куракин, М.П. Кузьминова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Маленкова, Л.Н. Новикова, П.И. Пидкасистый, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Сериков, Е.А. Ямбург). Речевая среда является частью более.общего понятия «воспитывающая среда». Воспитывающая среда - это совокупность окружающих подростков обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современное общество и культуру [197, с. 13 8]. Классное сообщество является той речевой средой, в которой происходит активное становление речевых норм подростков. Л.И. Маленкова определяет воспитывающую среду как целенаправленно позитивно влияющий процесс на развитие личности и рассматривает многоликость «среды». С точки зрения философско-педагогической - это среда природная, географическая, социальная, речевая. Вместе с тем, это и среда обитания каждого ребенка - «микросреда»: дом, семья, улица, ближайшее бытовое окружение, друзья, то есть те факторы, с которыми растущий человек непосредственно соприкасается, которые оказывают влияние на формирование и развитие его личности [158, с.236]. Нам представляется значимым для исследования подход Г.Н. Серикова к понятию воспитывающей среды, как условия эффективного функционирования любой образовательной системы. «Генетические признаки всякой образовательной системы обусловливаются тремя обстоятельствами. Прежде всего, развитие образовательной системы зависит от личностных (природных и приобретенных) свойств участвующих в ее функционировании людей. Внутренние предпосылки играют роль своеобразного «движителя» соответствующей образовательной системы, от накопления мощности которой зависит успех движения — функционирования соответствующей системы. С другой стороны, возможности в развитии образовательной системы обусловливаются условиями, обстоятельствами, в которых она функционирует на языке системного анализа. Это означает, что состояние «среды» влияет на возможности в развитии системы. Третье обстоятельство можно отнести к организации внутрисистемных отношений, ведущая роль в которой принадлежит непосредственно субъектам внутрисистемного взаимодействия [206, с.274]. Педагог, используя факторы природной и социальной ситуации развития подростков, придает им целевую направленность, тем самым создавая позитивную речевую среду. Чем насыщеннее и разнообразнее среда, тем больше она облагораживает личность подростков.
Опираясь на исследования Ю.С. Мануйлова о средовом подходе в воспитании, мы считаем, что для формирования речевой культуры подростка необходимо создать ниши - как конкретное пространство возможностей, позволяющих подросткам на их основе изучать, воспитывать и преобразовывать себя в соответствии с «открытыми» для себя нравственными ценностями. Особенностью ниш, ориентированных на формирование речевой культуры, является их духовная составляющая. Одухотворение ниши происходит за счет стихии, силы, которая действует в среде в виде захватывающих импульсов, интересов, возбуждающих вибраций (Ю.С.Мануйлов). Одним из элементов воспитательной среды, ориентированной на становление речевых норм подростков, является создание особого образа жизни, основанного на событийности. Составными частями образа жизни классного коллектива, направленного на формирование речевых норм подростка, является сотрудничество друг с другом, созидательная деятельность по оцениванию своего микрорайона, соучастие в шефской помощи детскому дому и т.д. Образ жизни, направленный на «культивирование» добра, любви, красоты, милосердия, воспитывает нравственные ценности, тем самым улучшая речевую культуру. Также немаловажным элементом позитивной речевой среды являются действия, влияющие на формирование речевой культуры подростков. Эти действия должны представлять целостную систему стратегических, тактических, операциональных способов, ориентированных на гуманистические нравственные ценности.
В деятельности педагога, как организатора воспитательного процесса, решались следующие задачи по организации позитивной речевой среды: создание и развитие ученического коллектива; организация взаимодействия учителей, входящих в малый педагогический коллектив, работающий с классом по формированию речевой культуры; взаимодействие с внеклассными и внешкольными воспитательными организациями и заведениями; взаимодействие с родителями подростков; создание воспитывающей предметной среды, которая позволяет целесообразно оснастить воспитательный процесс.
Организация, проведение и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию речевой культуры подростков
Для проверки эффективности педагогических условий и модели формирования речевой культуры подростков в общеобразовательной школе была проведена опытно-экспериментальная работа, задачами которой были: - выявление исходного уровня речевых умений, речевой грамотности, норм поведения и этикета подростков в общеобразовательной школе; - проведение проверки опытным путём эффективности педагогических условий формирования речевой культуры подростков с участием педагогов, классных руководителей, родителей; - анализ проведённой опытно-экспериментальной работы. Поставленные задачи решались на протяжении шести лет, с 2002 по 2008 год, через организацию преобразующей деятельности подростков как в естественных, так и в специально созданных условиях общеобразовательной школы.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие 306 подростков и 36 педагогов и классных руководителей МОУ «Гимназия №1» г. Воронежа и НОУ Социально-педагогического колледжа, 15 родителей. Из подростков были определены 2 группы: контрольная (25 подростков) и экспериментальная (25 подростков). Эксперимент проводился на базе МОУ «Гимназия№ 1» в два этапа.
На первом (констатирующем) этапе эксперимента выявлялись уровни сформированности речевой культуры подростков в контрольной и экспериментальной группах, выяснялось отношение подростков к ненормативной лексике, уточнялись трудности, с которыми встречаются педагоги в процессе формирования речевой культуры подростков.
На втором (формирующем) этапе эксперимента проводилась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, модели и эффективности педагогических условий формирования речевой культуры подростков. Формирующий этап эксперимента осуществлялся в течение трех лет: с 2004 по 2006 г. В нем приняли участие 25 подростков контрольной группы и 25 подростков экспериментальной группы.
В конце эксперимента проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, обработка и анализ эмпирических данных, их интерпретация и описание, литературное оформление диссертации, подготовка научно-методических рекомендаций для педагогов, направленных на использование на практике результатов исследования, внедрение результатов исследования в практику.
Проектируя проведение опытно-экспериментальной работы, мы руководствовались положениями, выдвинутыми Ю.К. Бабанским: обстоятельный предварительный анализ проблемы с учётом её исторического обзора; конкретизация гипотезы, её уточнение в ходе исследования; анализ теории и практики, связанной с исследуемой проблемой; разработка критериев, позволяющих объективно оценить результаты исследования; определение оптимальной длительности проведения экспериментальной работы; систематическое получение информации и корректировка организации эксперимента.
Целью педагогического эксперимента явилась проверка эффективности выдвинутых педагогических условий формирования речевой культуры, обусловленных учётом индивидуального уровня речевой культуры, созданием позитивной речевой среды, высоким уровнем речевой культуры педагога, реализацией разработанной программы.
Использование комплекса методов формирования речевой культуры подростков позволило определить: воспитание значимых нравственных ценностей личности; формирование психологической и социальной готовности подростков к самовоспитанию, саморазвитию; соответствие личностно-ориентированной деятельности возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; положительную стимуляцию подростков к формированию речевой культуры.
Констатирующий этап педагогического эксперимента. На первом (констатирующем) этапе опытно - экспериментальной работы мы провели покомпонентный анализ сформированности уровня речевой культуры подростков. В зависимости от компонента выбирались методики-диагностики. Для измерения уровня речевой культуры в эмоционально-ценностном компоненте мы использовали ролевую игру «Магазин ценностей». На основе имитационной модели создавалась
ситуация по купле-продаже положительных и отрицательных ценностей, одной из которых является восприятие родной речи как ценности. Было выявлено, что в контрольной группе высоким уровнем речевой культуры обладают 7 учащихся, средним - 15 учащихся, низким - 3 учащихся. В экспериментальной группе цифры соответственно оказались такими же: высокий уровень — 5 учащихся, средний -16, низкий - 4 учащихся.
Для измерения уровня речевой культуры подростков в когнитивном компоненте, в котором проверяются знания литературных норм языка, мы использовали различные тесты по орфографии, пунктуации, орфоэпии, грамматике. Также нами неоднократно проводились контрольные работы, как в рамках учебного процесса, так и во внеурочное время. Проверка и оценка данных работ позволили выяснить, что в контрольной группе высоким уровнем речевой культуры обладают 10 учащихся, средним - 12 учащихся, низким - 3 учащихся. В экспериментальной группе с высоким уровнем речевой культуры 8 учащихся, со средним -15 учащихся, с низким - 2 учащихся.
. Измерение уровня сформированности речевой культуры подростков в дея-тельностном компоненте осуществлялось нами при проверке творческих работ подростков, к которым мы отнесли сочинения и выступления на читательских конференциях. На читательских конференциях подростки выступали с докладами по анализу литературных произведений. Уровень речевой культуры подростков оценивался учителями-экспертами. Оценка осуществлялась по общепринятой пятибалльной шкале. Было выяснено, что в контрольной группе высоким уровнем речевой культуры не обладает ни один из учащихся, средним - 10 учащихся, низким — 15. В экспериментальной группе также не было обнаружено учащихся с высоким уровнем речевой культуры, со средним - 8 учащихся, с низким - 17 учащихся.
Измеряя уровень сформированности речевой культуры подростков в рефлексивном компоненте, мы выяснили, что в контрольной группе высоким уровнем обладают 0 подростков, средним — 8 подростков, низким - 17 подростков. В экс периментальной группе высоким уровнем речевой культуры обладают 0 подростков, средним 7 подростков, низким 18 подростков.
Показателем высокого уровня речевой культуры, по мнению экспертов, является свободное владение языковыми нормами произношения, ударения и словоупотребления, умение использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с его целью и содержанием, устойчивая языковая грамотность. Подросток с высоким уровнем речевой культуры легко ориентируется в новой, непривычной среде. Показателем среднего уровня речевой культуры является среднеразвитая языковая грамотность, умение грамотно излагать свои мысли, частичное владение речевым этикетом. У подростка со средним уровнем речевой культуры наблюдается позитивное отношение к развитию гуманных качеств личности, устойчивая потребность в совершенствовании языковой грамотности и речевых умений, интерес к общению со сверстниками. Показателем низкого уровня речевой культуры является наличие в речи ненормативной лексики, незнание литературных норм языка, неумение использовать в речи образные выражения, незнание или игнорирование элементарных норм речевого этикета, неспособность или нежелание проявлять речевые умения.
