Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования культуры эмоционального самовыражения подростков общеобразовательной школы
1.1. Формирование у подростков культуры эмоционального самовыражения как педагогическая проблема 11
1.2. Модель формирования культуры эмоционального самовыражения подростков общеобразовательной школы 37
1.3. Комплекс педагогических условий формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения 61
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по формированию культуры эмоционального самовыражения подростков общеобразовательной школы
2.1. Цель, задачи, этапы и содержание экспериментальной работы 91
2.2. Методика реализации педагогических условий эффективного формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения 114
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 145
Выводы по второй главе 162
Заключение 164
Литература 170
- Формирование у подростков культуры эмоционального самовыражения как педагогическая проблема
- Модель формирования культуры эмоционального самовыражения подростков общеобразовательной школы
- Цель, задачи, этапы и содержание экспериментальной работы
- Методика реализации педагогических условий эффективного формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные перемены, происходящие в мире, привели к признанию исключительной роли воспитания в общественном развитии. Пришло осознание того факта, что именно воспитание является центральным звеном в системе средств, обеспечивающих демократизацию общества и сбалансированность его развития в эпоху социальных перемен. Определена доминанта цели воспитания - формирование человека культуры, ориентированного на гуманистические идеалы и общечеловеческие ценности, обладающего гибкостью мышления, коммуникативной креативностью, эмпа-тией, толерантностью и легко адаптирующегося в социуме. Реализация данной цели в значительной степени связана с развитием эмоциональной сферы личности, становлением обширного спектра гуманистических чувств растущего человека, формированием у него культуры эмоционального самовыражения.
В современных зарубежных исследованиях по проблемам управления человеческими ресурсами способность человека контролировать собственные эмоции, распознавать эмоции других людей, различать эмоциональный фон человеческих отношений и использовать данную информацию для оптимизации взаимоотношений рассматривается как «золотой фонд» личности, богатство, которое необходимо преумножать, ростки которого надо культивировать с детства (Дж. Майер, П. Саловей, Д. Големан).
Экономическая и социально-политическая модернизация российского общества сопровождается ростом социальной напряженности и, как следствие, усилением разобщенности людей, ростом нетерпимости к недостаткам других, дефицитом сердечности, эмоциональной отзывчивости и эмоционального взаимопонимания. Наиболее отчетливо это проявляется у подростков в силу их психологической неустойчивости и социальной незрелости. Особую тревогу вызывает не только прогрессирующая отчужденность, эмоциональная черствость, повышенная тревожность, духовная опустошенность
4 подростков, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Поэтому сегодня особенно актуальна проблема формирования у подростков культуры выражения эмоций.
В историческом плане проблема эмоций нашла отражение в трудах Пифагора, Платона, Аристотеля, Я.А. Коменского, Дж. Дьюи, Л. Локка, К. Роджерса, Б. Спинозы, Ж.Ж. Руссо, М. Штейнера и др.
В современной научной литературе достаточно активно рассматривались проблемы эмоций как таковых, а также проблемы, связанные с ролью эмоций в регуляции познавательной деятельности и поведения человека (П.К. Анохин, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, Л.Я. Гозман, К. Изард, А.Н. Леонтьев, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Г.М. Бреслав, И.А. Васильев, Ю.Е. Виноградов, О.А. Копина и др.).
Роль эмоций в общении, их функции и средства выражения в общении рассматривались в трудах Н.П. Аникеева, Э. Берна, Н.И. Гуткина, Л. П. Гри-мак, А.Б. Добровича, В.А. Кан-Калика, И.Д. Ладанова, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, Т.А. Немчина, Л.А. Петровской и др.
Несмотря на то, что в теоретических исследованиях имеется ряд интересных наработок, мы вынуждены констатировать, что вопросы эмоционального развития личности пока еще не решаются педагогической наукой и практикой столь успешно, как того требует определяющий характер данного явления в системе социального взаимодействия. В частности, в педагогической литературе проблематика развития эмоциональной стороны личности не имеет статуса самостоятельного раздела и в объемности фрагментарного изложения значительно уступает информации, посвященной формированию других сфер личности.
Кроме того, даже в тех случаях, когда вопросы эмоционального развития учащихся становятся объектом внимания педагогов (СП. Баранов, Н.К. Гончаров, Т.А. Ильина, И.В. Савин, И.Ф. Харламов и др.), эмоциональное развитие личности рассматривается не целостно, т.е. понимается как всецело внутренний феномен, не предполагающий, как правило, свои внешние (экс-
прессивные, наглядные, видимые) проявления. Тогда как внутренние (переживания) и внешние (вокальная экспрессия, мимика, пантомимика) стороны человеческой эмоциональности исходно генетически едины (И.М. Сеченов, И. Изард, Я. Рейковский). В связи с чем, сам термин «культура эмоционального самовыражения» в литературе встречается крайне редко, данное понятие отсутствует в педагогических и психологических словарях и энциклопедиях; отсутствуют работы, раскрывающие содержательно-методический аспект формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения. Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:
потребностью общества в личности, обладающей высоким уровнем культуры эмоционального самовыражения и невозможностью удовлетворить данную потребность из-за отсутствия целенаправленной работы образовательных учреждений в данном направлении;
потребностью школы в теоретическом и методическом обеспечении процесса формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической науке.
Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена не только названными выше факторами, но и необходимостью разрешить данные противоречия, лежащие в основе центральной для нашего исследования проблемы повышения эффективности процесса формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения, что и нашло отражение в теме диссертационной работы: «Формирование культуры эмоционального самовыражения подростков общеобразовательной школы».
Объект исследования - воспитательный процесс в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - формирование культуры эмоционального самовыражения подростков общеобразовательной школы.
Цель исследования - выделить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих
эффективность формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения.
Гипотеза исследования - формирование у подростков культуры эмоционального самовыражения в общеобразовательной школе будет проходить более эффективно при реализации следующего комплекса педагогических условий:
- формирование у подростков социально-значимых ценностных ориен
тации через расширение эмоционального лексикона, репертуара средств вы
ражения эмоций и включение подростков в ценностно-смысловую коммуни
кацию;
предоставление подросткам свободы выбора эмоциональных ин-грамм путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию;
развитие эмоциональной компетентности педагогов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
выявить состояние исследуемой проблемы, определить перспективные подходы к ее решению, уточнить понятийный аппарат исследования;
разработать модель формирования культуры эмоционального самовыражения подростков в общеобразовательной школе;
выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения;
опираясь на результаты исследования, разработать методические материалы по формированию у подростков культуры эмоционального самовыражения.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория эмоций (К.Е. Изард, У. Мак-Дугал, Р. Плачик и др.); теория социокультурной обусловленности эмоций (М. Вебер, Э. Дюркгейм, М. Коул, Т. Кэм-пер, Дж. Рассел и др.); теория эмоционального развития личности (О.В. Гор-деева, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, А.Г. Ковалев, Е.Л. Яковлева и др.); психоло-
7 гическая теория личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); труды отечественных ученых по проблемам возрастных особенностей подростков (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Петровский и др.); положения об определяющей роли экспрессии в общении и познании человека человеком (А.А. Бодалев, К. Изард, А.Г. Ковалев, Я. Рейковский и др.); основные положения системного (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько и др.), культурологического (B.C. Библер, СИ. Гессен, М.С. Каган, Л.Н. Коган и др.), личностно-центрированного (Л.С. Братченко, Т. Горзон, А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю.И. Турчанинова и др.), деятельностного (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) и рефлексивного (Г.Г. Гранатов, Т.М. Давыденко, А.Я. Наин, НЛО. Посталюк, Н.Я. Сайгушев и др.) подходов.
Существенную роль в нашем исследовании сыграли идеи о становлении личности в процессе интеграции эмоций и интеллекта (С.Л. Рубинштейн), об эмоциональных состояниях как процессах, «опосредованных психологическим орудиям» (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев), об открытости личности своему эмоциональному опыту (К. Роджерс), об эмоциональном самоопределении (Г.А. Цукерман).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы исследования, которое проводилось с 1999 по 2004 год в три этапа.
На первом этапе (1999-2000 гг.) определялся круг вопросов, охватывающих проблему формирования культуры эмоционального самовыражения подростков, анализировалась литература по данной проблеме, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении. Это позволило сформулировать исходные позиции исследования, разработать понятийный аппарат, сформулировать рабочую гипотезу, спроектировать модель исследуемого процесса и в первом приближении определить педагогические условия ее эффективного функционирования. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, изучение и
8 обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); методы математической статистики.
На втором этапе (2000-2004 гг.) уточнялось содержание компонентов модели формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения, экспериментально определялся комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования, анализировались ход и результаты формирующего эксперимента. Основные методы этапа: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ вербальной и невербальной эмоциональной экспрессии подростков, формирующий эксперимент); методы математической статистики.
На третьем этапе (2004 г.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику учебно-методическое пособие и методические рекомендации. Основные методы этапа: качественный и количественный анализ результатов исследования, методы компьютерной обработки данных и наглядного представления результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана модель формирования культуры эмоционального самовыражения подростков, включающая целевой, содержательный, технологический, организационный и результативный компоненты;
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения и методика его реализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнено определение понятия «культура эмоционального самовы
ражения подростка», определены содержание, структура, уровни проявления
и механизмы формирования исследуемого понятия;
- уточнены принципы организации процесса формирования у подро
стков культуры эмоционального самовыражения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения: учебно-методическое пособие, методические рекомендации, программы работы с подростками и педагогами, диагностический инструментарий.
Материалы исследования могут использоваться в практике работы общеобразовательных школ, при подготовке будущих учителей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
На защиту выносятся:
Модель формирования культуры эмоционального самовыражения подростков, структура которой взаимосвязывает целевой, содержательный, организационный, технологический и результативный компоненты, а реализация осуществляется на принципах проблемности, принятия и поддержки, индивидуальности, культурной обусловленности, выбора, диалогичности.
Комплекс педагогических условий эффективного формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения, включающий:
- формирование у подростков социально-значимых ценностных ориен
тации через расширение эмоционального лексикона, репертуара средств вы
ражения эмоций и включение подростков в ценностно-смысловую коммуни
кацию;
- предоставление подросткам свободы выбора эмоциональных ин-
грамм путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию;
- развитие эмоциональной компетентности педагогов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипо-
10 тезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: отчетов на заседаниях кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета; выступлений на конференциях и публикаций в сборниках трудов аспирантов, соискателей и преподавателей МаГУ (2001-2004 гг); выступлений на международной (Санкт-Петербург) и межрегиональных (Магнитогорск) научных конференциях, ежегодных межвузовских научно-практиче-ских конференциях преподавателей МаГУ, методологических семинарах аспирантов и соискателей МаГУ, выступлений на городских методических объединенях учителей, педагогических советах МОУ средних общеобразовательных школ № 8, 33, 48, 56, чтения лекций на курсах повышения квалификации заместителей директоров школ по воспитательной работе г. Магнитогорска. Выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 10 публикациях.
Формирование у подростков культуры эмоционального самовыражения как педагогическая проблема
Мир каждого человека состоит из трех пересекающих, но различных миров: объективного мира природы и материальных ценностей, социального мира с его нормами и оценками и субъективного мира чувств людей, их надежд и т.п. С социальным миром человек связан культурно-нормативными отношениями, что по Ю. Хабермасу, означает существование неких легитимных критериев его поступков и высказываний в ситуациях социального взаимодействия. С субъективным миром мы находимся в экспрессивных отношениях, допускающих выражение нашего внутреннего мира (90).
Одним из основных условий существования любой социальной системы выступает ее способность поддерживать состояние некоего равновесия. История человечества приводит убедительные примеры того, что беспорядок неизбежно переходит в разрушение, и, напротив, стремление к упорядочиванию и согласованию может быть гарантией существования общества и жизни вообще. Культурно выработанные нормы являются тем механизмом, который удерживает социальную систему в состоянии жизнеспособного равновесия в условиях неизбежных перемен.
В целом понятие нормы является достаточно дискуссионным. В переводе с латинского языка «норма» — правило, образец, предписание. В естественных и общественных науках норма понимается как предел, мера допустимого для сохранения и изменения систем. Социальные нормы являются одним их видов существующих норм (наряду с техническими, биологическими, эстетическими, медицинскими и др.). Специфической особенностью социальных норм является то, что они регулируют сферу взаимодействия людей. Социальная норма — это совокупность требований и ожиданий, которые предъявляет социальная общность (группа, организация, класс, общество) к своим членам с целью регуляции их деятельности, поведения, отношений, официально установленные или сложившиеся под воздействием социокультурной практики правила общественного поведения и проявления человека в конкретно-исторических условиях жизни общества. Они определяют сложившиеся или установленные (дозволенные или обязательные) стандарты культурного поведения личности в группе, соблюдение которых выступает для индивида необходимым условием взаимодействия (55; 131).
В социальных нормах преломляется и отражается предшествующий социокультурный опыт общества и современное осмысление окружающей действительности. Социальная норма закрепляет исторически сложившийся в конкретном обществе интервал дозволенного или обязательного культурного поведения людей, а также социальных групп и организаций. При всем многообразии проявлений социальные нормы имеют следующие основные свойства: объективность, историчность, универсальность, схематичность, безусловность. Данные свойства означают, что норма является исторически выработанным, обобщенным социокультурным предписанием, обязательным для выполнения со стороны всех людей и в любой ситуации. Особую трудность представляет такое свойство социальной нормы, как ее относительность и динамичность. История изобилует примерами различных культурных предписаний для одного и того же явления. Так, требования к внешнему облику человека, наиболее ярко выраженные в моде, меняются буквально на наших глазах. Несмотря на относительность и внутреннюю противоречивость, социальные нормы играют неоценимую регулятивную роль в жизни любого общества. Они создают нормативно-одобряемое поле деяний, желательных для данного общества в данное время, тем самым, ориентируя личность в ее деятельности, поведении, общении. Они выполняют функцию контроля со стороны общества, служат образцом, информируют, позволяют оценивать и прогнозировать взаимодействие личности с социумом (55; 131).
Перечисленные свойства социальных норм нередко порождают в индивидуальном сознании личности негативные чувства — от простого непонимания до открытого протеста, что наиболее отчетливо проявляется в подростковом возрасте. Подростковый возраст - самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переходным возрастом, поскольку в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подростка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное и эмоциональное развитие, а также разнообразные виды его деятельности. В этом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности подростка, что приводит к перестройке психики, появлению новых форм взаимодействия между сверстниками. У подростка меняется общественный статус, позиция, положение в коллективе, ему начинают предъявляться более серьезные требования со стороны взрослых.
В подростковый период формируются внутренние нормы контроля, принципы и убеждения, позволяющие подростку оценивать различные аспекты собственного поведения и поведение других людей как в соответствии с конкретным социальным контекстом, так и по отношению к наиболее абстрактным нравственным нормам.
В подростковом возрасте у ребенка проявляется потребность в познании самого себя: он проявляет интерес к самому себе, у него формируются собственные взгляды и суждения; появляются собственные оценки на те или иные события и факты; он пытается оценить свои возможности и поступки, сопоставляя себя со сверстниками и их действиями. В этом возрасте происходит временное психологическое отдаление подростка от семьи и школы, их значение в становлении личности подростка снижается, тогда, как влияние сверстников усиливается. Зачастую он стоит перед выбором между официальным коллективом и неформальной группой общения. Предпочтение подросток отдает той среде и группе, в которой он чувствует себя комфортно, где относятся к нему с уважением. Это может быть и спортивная секция, и технический кружок, но может быть и подвал дома, где собираются подростки, общаются, курят, выпивают и др.
Значительно изменяются интересы подростка по сравнению с ребенком младшего возраста. Наряду с любознательностью и стремлением к творческой деятельности, для него характерна разбросанность и неустойчивость интересов. Кроме этого, можно выделить и такие характерные особенности подросткового возраста: эмоциональная незрелость, недостаточно развитое умение контролировать собственное поведение, соразмерять желания и возможности в удовлетворении своих потребностей, повышенная внушаемость, желание самоутвердиться и стать взрослым. Как правило, в этом возрасте у подростков изменяется характер отношений со старшими: из позиции подчинения подросток пытается перейти в позицию равенства. Одновременно изменяется и характер взаимоотношений со сверстниками, повышенный интерес к вопросам интимной жизни человека, что может приводить к асоциальным нарушениям; появляется потребность в общении с целью самоутверждения, что в неблагоприятных условиях может привести к различным формам отклоняющегося поведения.
У подростка возникает интерес к собственным интимным переживаниям, что ведет, с одной стороны, к самоуглублению и самоанализу, а с другой - к потребности принятия, поддержки и одобрения этого внутреннего мира другими людьми. Таким образом, у подростка появляется чувство индивидуальности, а вместе с ним потребность в поддержке и принятии этой индивидуальности со стороны других.
Модель формирования культуры эмоционального самовыражения подростков общеобразовательной школы
Целью данного параграфа является разработка модели формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения.
Моделирование — это одна из основных категорий теоретического познания, метод опосредованного изучения процессов и явлений, при котором на теоретическом уровне используются различного рода знаковые, абстрактные модели, на экспериментальном уровне - предметные модели.
Следует отметить, что моделирование не тождественно отражению, которое вообще является одной из предельно общих категорий теории познания, но моделирование является активной реализацией познающим субъектом познавательного потенциала, заложенного в принципе отражения. Модель используется как средство априорного предвосхищения формально — логически выводимых результатов, а с другой стороны — закрепляет их в виде идеально - организованного и упорядоченного объекта, образа, который в своем наиболее развитом виде принимает форму теории, создавая тем самым опору для нового этапа мышления.
Анализируя различия между моделью и теорией, В.А.Штофф отмечает, что модель - всегда некоторое конкретное построение, в той или иной степени наглядное, конечное и доступное для обозрения и практического действия (146, с. 15). Автор определяет модель как такую мысленно представленную или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте (146, с. 152).
А.И. Уемов называет следующие обобщенные признаки модели: а) модель не может существовать изолированно, потому что она всегда связана с оригиналом, т.е. с той материальной или идеальной системой, которую она замещает в процессе познания; б) модель должна быть не только сходна с оригиналом, но и отлична от него, причем модель отражает те свойства и от- ношения оригинала, которые существенны для того, кто ее применяет; в) модель обязательно имеет целевое назначение (140).
Таким образом, модель способна дать новую информацию об объектах, позволяет выявить и изучить те взаимосвязи, которые недоступны для познания другими способами. Кроме этого, модель дает некую обобщенную характеристику объектам исследования, эталон для целевой реализации. Эти признаки присущи и педагогическому моделированию, но они конкретизируются спецификой педагогических процессов.
При разработке модели формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения мы учитывали, что поскольку реальность (объект познания) многогранна, а субъекта, исследующего эту реальность, обычно интересует какая-то одна сторона этой реальности, то степень подобия модели исходному объекту соотносится только с целями исследования. Для всестороннего изучения реального объекта требуется множество моделей. Следовательно, модель обладает лишь необходимой степенью подобия реального объекта, ибо отражает точку зрения исследователя, которая соотносится с ракурсом рассмотрения объекта и целями исследования. Таким образом, говоря о модели формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения, мы не претендуем на целостное решение проблемы исследования, а представляем один из возможных вариантов ее решения.
Обоснуем, какого типа модель мы проектируем. Прежде всего, отметим, что в научно-педагогической литературе любые процессы рассматриваются как целостные педагогические системы. Следовательно, и моделируемый нами процесс формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения есть система. Исходя из этого, в дальнейшем мы будем рассматривать понятия «система» и «процесс» как синонимы.
Уточним тип проектируемой нами системы (процесса) формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения. В научной литературе существуют различные классификации моделей представления системных объектов. Чаще всего в качестве оснований для классификации берется вид языка, на котором модель формулируется. Для социальных объектов используется естественный язык, который позволяет построить содержательные модели описательного, объяснительного, логико-семантического, структурно-функционального, причинно-следственного типа. В нашем исследовании представлена содержательная модель структурно-функционального типа.
Для разработки модели мы использовали системной подход. Инструментом системного подхода является системный анализ, под которым понимают совокупность методологических средств, используемых для изучения сложноорганизованных систем и их представления в виде моделей. С позиции системного подхода проектирование любой системы осуществляется в три этапа (рис.3).
Первый этап - анализ системы. Действия, составляющие данный этап, направлены на изучение объекта исследования и заканчиваются получением когнитивной модели рассматриваемого процесса. Основное содержание деятельности на данном этапе: вычленение системы из среды; формулировка цели и задач, которые зададут новый ракурс ее функционирования; представление системы в виде совокупности компонентов; обследование каждого и связей межу ними.
Второй этап - компоновка (синтез) модели. Он состоит в выборе методологических положений, благодаря которым процесс проектирования модели приобретет необходимые единство и целостность, в получении моделей отдельных компонентов, формализации их связей и в последовательном переходе от компонентов к целостной модели проектируемого процесса. Завершается этап, когда в распоряжении имеется модель рассматриваемого процесса.
Третий этап - проверка адекватности модели системе. Эта процедура сопутствует всем этапам построения модели. Основная цель этапа — обеспечение адекватности модели и исследуемой системы в смысле достижения необходимой точности описания рассматриваемого процесса в заданных условиях ее эффективного функционирования. В нашем исследовании данный этап был связан с экспериментальной проверкой построенной модели при реализации комплекса педагогических условий.
Опираясь на данные этапы, проектирование модели формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения подчинялось следующей логике: 1) определение границ моделируемой системы; 2) определение цели проектирования модели, ее соотнесения с целью и задачами проектируемого процесса; 3) определение субъектов рассматриваемого процесса; 4) обоснование принципов, на основе которых будет осуществляться процесс формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения; 5) определение содержания, методов, приемов и средств формирования культуры эмоционального самовыражения подростков; 6) определение основного результата, который должен быть достигнут при реализации данной модели, обоснование технологии и инструментария его диагностики; 7) выделение педагогических условий, необходимых для достижения цели спроектированной модели. В данном параграфе мы ответим на первые пять вопросов, в следующем параграфе будут рассмотрены педагогические условия (ответ на седьмой вопрос). Во второй главе будет дан ответ на шестой вопрос.
Цель, задачи, этапы и содержание экспериментальной работы
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, в данном параграфе мы раскрываем программу опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, этапы, содержание и условия проведения педагогического эксперимента, критерии и показатели, характеризующие уровни сформированности у подростков культуры эмоционального самовыражения и эмоциональной компетентности учителей, методы их диагностики. Кроме этого, мы представим результаты конституирующего этапа эксперимента и раскроем логику проведения формирующего эксперимента.
Целью экспериментальной работы явилась проверка эффективности воздействия предлагаемых нами педагогических условий в рамках разработанной модели на уровень сформированности у подростков культуры эмоционального саморазвития. Поставленная цель определила характер задач, решаемых нами в ходе эксперимента: 1) уточнить содержание компонентов модели формирования у подростков культуры эмоционального; 2) обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента; 3) разработать методику реализации педагогических условий; 4) проверить влияние комплекса педагогических условий на эффективность формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения в рамках разработанной модели; 5) определить изменения в уровнях эффективности у подростков культуры эмоционального самовыражения; 6) сформулировать выводы, подготовить методические материалы по реализации экспериментальной методики формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения.
К организационно-техническим аспектам проведения педагогического эксперимента ученые (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.) относят следующие: 1) четкое следование принципам организации и проведения экспериментальной работы; 2) описание условий, в которых будет проходить педагогический эксперимент; 3) разработка диагностической программы отслеживания результатов эксперимента.
При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на следующие принципы, отражающие общие требования к осуществлению педагогического эксперимента. Принцип целостного изучения педагогического явления, который предполагает: 1) использование системного подхода; 2) четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе; 3) раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании этапов педагогического эксперимента.
Принцип объективности, который предполагает: 1) проверку каждого факта несколькими методами; 2) фиксацию всех проявлений изменения исследуемого качества личности; 3) сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались: при проведении констатирующего и формирующего экспериментов; в ходе разработки диагностической программы; анализе и оценке полученных результатов.
Принцип эффективности. Это и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях за одно и то же время, при одних и тех же материальных и финансовых ресурсах. Данным принципом мы руководствовались при планировании условий проведения экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
Достоверность получаемых в эксперименте результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педагогического объекта и тем самым выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных. Наша экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях воспитательного процесса общеобразовательной школы в ходе изучения подростками факультативного курса «Мир эмоций» и постоянно действующего спецсеминара для учителей «Формирование у подростков культуры эмоционального самовыражения». На различных этапах эксперимента приняли участие учителя и подростки средних общеобразовательных школ № 8, 33, 48, 56 г. Магнитогорска, а также ученые Магнитогорского государственного университета. Всего в эксперименте приняли участие 454 подростка (156 на констатирующем этапе и 298 на формирующем) и 59 учителей.
В соответствии с требованиями к экспериментальной работе была разработана программа, представленная в табл. 1.
Достоверность результатов педагогического эксперимента зависит от качества измерения эмпирических данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, а также от корректности теоретических выводов, которые сделаны на основании этих данных. Для наиболее общей характеристики качества измерения и интерпретации эмпирических данных исследователи используют критерий надежности информации. Под надежной понимают информацию, в которой нет ошибок теоретического и инструментального (отбор единиц исследования и измерения характеристик отобранных единиц) характера. Показателями критерия надежности информации ученые называют следующие (33;98; 104; 120; ] 50; 152 и др.): обоснованность информации (отсутствие теоретических ошибок измерения); репрезентативность информации (отсутствие ошибок отбора единиц исследования); устойчивость информации (отсутствие случайных ошибок измерения); правильность и точность информации (отсутствие систематических ошибок измерения). Опираясь на данные показатели, мы определили задачи разработки диагностической программы эксперимента, которые представлены в табл.2.
Методика реализации педагогических условий эффективного формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения
Целью данного параграфа является раскрытие содержательной и процессуальной сторон реализации педагогических условий формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения. В первой главе исследования нами было теоретически обосновано предположение о том, что формирование у подростков культуры эмоционального самовыражения будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий: - формирование у подростков социально-значимых ценностных ориентации через расширение эмоционального лексикона, репертуара средств выражения эмоций и включение подростков в ценностно-смысловую коммуникацию; - предоставление подросткам свободы выбора эмоциональных инграмм путем стимулирования их выхода в рефлексивную позицию; - развитие эмоциональной компетентности педагогов.
Теоретическое обоснование выделенных педагогических условий представлено в п. 1.3. В данном параграфе мы рассмотрим методику реализации предложенных педагогических условий. Но прежде чем подходить к представлению методики, необходимо хотя бы вкратце обратиться к самому понятию «методика». В современной научно-педагогической литературе данное понятие рассматривается в широком и узком смыслах. В широком смысле методика — это отрасль педагогической науки, предметом которой является сложный педагогический феномен, интегрирующий процессы обучения-самообучения, воспитания-самовоспитания, развития-саморазвития, образования- самообразования личности. Методика как наука исследует закономерности функционирования различных методических систем. Понимание методики в узком смысле этого слова связано с конкретной педагогической деятельностью, имеющей в своей основе целенаправленный комплекс методов, приемов и средств, обеспечивающих эффективное решение педагогических проблем (3. А. Абасов, В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, А. Ю. Коджаспи-ров, Г. М. Коджаспирова и др.).
Решение проблемы разработки методики реализации педагогических условий формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения заключается не в изолированном подборе методических механизмов для каждого условия, а в построении целостной методики, которая реализуется в рамках разработанной нами модели. Предлагаемая нами методика реализации педагогических условий формирования эмоциональной культуры у будущих учителей включает в себя: конкретную и перспективную цели, задачи, принципы, содержание, методы, приемы и средства, позволяющие достичь поставленных целей.
Любая методика проектируется и реализуется на базе определенных принципов. Основными принципами нашей методики выступают следующие: принцип проблемности, принцип принятия и поддержки, принцип индивидуальности, принцип культурной обусловленности, принцип выбора, принцип диалогичности. Сущность данных принципов раскрыта в первой главе диссертационного исследования.
На констатирующем этапе эксперимента перед нами встал вопрос: каковы возможности учебных дисциплин в формировании у подростков культуры эмоционального самовыражения? Ведь обучение как форма психического развития является своеобразной проекцией культурно - исторической формы развития психики человека. Учебный предмет можно рассматривать как сложно организованный вторичный артефакт (по терминологии М. Вар-то вского и М. Коула (75, с.5-20), то есть условие и средство психического развития. Мы учитывали подход Н.А. Алексеева к классификации учебных предметов (3), в соответствии с которой освоение учащимися дисциплин смысло - ориентированной группы (литература и предметы образовательной области «Искусство») в наибольшей степени предполагает со стороны субъекта учения вчуствование, вживание в предмет, нацеленность на ощущение собственных переживаний.
Однако, эти переживания субъект выражает либо в продуктивной художественной деятельности (искусство), либо в вербальной форме (литература). Сфера же социального взаимодействия, в которой наиболее ярко проявляется культура эмоционального самовыражения, остается не охваченной. Таким образом, мы пришли к выводу, что для целенаправленного включения школьников в исследуемую проблему, для сохранения целостности их знаний о культуре эмоций, разнообразных способах их выражения необходима разработка программы специального факультативного курса. Мы назвали его «Мир эмоций». Цель факультативного курса - формирование у подростков культуры эмоционального самовыражения; развитие у них качеств (уверенность в себе, умение устанавливать эмоциональный контакт с социумом, эм-патия и др.), способствующих личностному успеху и психическому здоровью. В основу содержания предлагаемого факультативного курса были положены современные исследования в области психофизиологии эмоций и в области управления-самоуправления эмоциональными процессами, адаптированные к подростковому возрасту. Программа курса представлена в нашем учебно-методическом пособии (1 УЗ)
Содержание курса было разбито на три блока: «Культурные факторы в эмоциональной сфере», «Мой эмоциональный мир», «Я в эмоциональном контакте с другими». В качестве основного средства формирования у подростков культуры эмоционального самовыражения выступали эмоциональные задачи образно-логического, познавательно-поискового, рефлексивного и творческого характера (табл.10).
