Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования профессиональной коммуникативности будущих педагогов и ее решение в теории и практике вузовского обучения с. 15
1.1. Состояние проблемы формирования профессиональной коммуникативности в дидактике высшей школы с. 15
1.2. Сущность и структура профессиональной коммуникативности как личностно-профессионального качества будущего учителя с. 44
Глава 2. Дидактические условия формирования профессиональной коммуникативности у студентов неязыковых факультетов педагогических вузов -.. с. 65
2.1. Дидактические условия как основа конструирования специальной дидактической модели формирования профессиональной коммуникативности студентов с. 67
2.2. Формируемые характеристики профессионального общения с. 95
2.3. Качества профессиональной коммуникативности, формируемые на занятиях по русскому языку на неязыковых факультетах с. 123
2.4. Моделирование и использование ситуаций профессионального общения на занятиях по русскому языку с. 164
Глава 3. Организация и результаты эксперимента по формированию профессиональной коммуникативности у студентов ь с. 189
3.1. Задачи и организация эксперимента с. 189
3.2. Методика и ход эксперимента с. 192
3.3. Математическая обработка экспериментальной работы с. 207
Список литературы с. 223
Приложения с. 253
- Состояние проблемы формирования профессиональной коммуникативности в дидактике высшей школы
- Дидактические условия как основа конструирования специальной дидактической модели формирования профессиональной коммуникативности студентов
- Моделирование и использование ситуаций профессионального общения на занятиях по русскому языку
- Задачи и организация эксперимента
Введение к работе
Данное исследование посвящено решению проблемы формирования профессиональной коммуникативности студентов неязыковых факультетов педвузов.
Обучение профессионально направленным видам речевой деятельности является одной из важных и недостаточно разработанных проблем в теории и практике обучения студентов.
Наблюдения за процессом обучения студентов на нефилологических факультетах и их последующей практической деятельностью позволили сделать вывод, что перенос знаний и умений, полученных на занятиях по русскому языку, в практическую деятельность осуществляется крайне недостаточно.
Возникшее противоречие между овладением определенной суммой знаний и умений по русскому языку на неязыковых факультетах и практическим их применением заключается, на наш взгляд, в нарушении связей в обучении русскому языку со специальными дисциплинами. Это нарушение отрицательно сказывается на уровне профессиональной подготовки будущих специалистов.
Актуальность исследования обусловлена требованиями обеспечения высокого уровня подготовки учителей в педагогических вузах, способных эффективно решать коммуникативные задачи в процессе обучения. Это во многом зависит от установления оптимальных связей между предметами, от овладения студентами необходимыми характеристиками и качествами профессионального обучения. Значимость формирования процедур профессиональной коммуникативности заключается, на наш взгляд, в повышении эффективности педагогического процесса, в подготовке специали ста, знающего предмет и умеющего на практике использовать полученные
знания и умения.
Актуальность данного исследования заключается и в том, что студенты должны овладеть русским языком не только как средством повседневного общения, но и как средством общения в области своей специальности, т.е. читать и перерабатывать методическую литературу, владеть необходимой терминологией, правильно и полно составлять высказывания на русском языке.
Современная наука располагает системой знаний, необходимой для постановки и решения поставленной в данной работе проблемы.
Социально-психологическая направленность общения раскрыта в исследованиях Т.М. Андреевой, А.П. Буевой, Б.Ф. Ломова и др. /9, 33, 147/.
Вопросы взаимодействия общающихся сторон нашли отражение в работах А.А. Бодалева, Э.Э.Линчевского и др. /26,145/.
Вопросы развития личности и ее саморегуляции рассматриваются Ю.А. Миславским, Е.Г. Злобиной, В.А. Сластениным и др. /87, 164, 176, 226/.
Культуре профессионального общения посвящены работы Г.П. По-стылико, К.М. Левитана, Н.Б. Крыловой, B.C. Грехнева /64, 120, 134, 201/. Проблемы формирования коммуникативных умений и коммуникативных способностей освещена в работах А.П. Бодалева, Л.Ю. Бочаровой, Л.М.
у
Власова, Н.Д. Кузьминой, Х.И. Липметса, В.А. Мудрика, А.Л. Свеницко-V го, В.К. Спирина, и др. /26, 27, 30,43, 126, 171, 144, 217, 234/.
В качестве важного средства формирования профессиональной коммуникативности (ПК) можно рассматривать отдельно разрабатываемые направления в обучении: интеграционный характер обучения, роль моде
лирования в процессе обучения, фактор личностно-ориентированного общения и др. Проблема интеграции обучения в вузе анализируется в исследованиях М.Б. Дьяковой, И.В. Логиновой, И.И. Кузьмина, Е.Р. Черкасовой, Н.А. Чурилина /77,128,146,261,266/. В них обращается внимание на теоретические возможности установления интеграционных связей, на теоретическое обоснование. Однако проблема многоаспектных интеграционных связей практического курса русского языка со специальными дисциплинами, пути их осуществления, способствующие, с одной стороны, более эффективному обучению русскому языку студентов, с другой стороны, приобщению их через язык специальности к будущей профессии, разработана недостаточно.
Важное место в формировании ПК отводится моделированию ситуаций профессионального общения, формированию необходимых профессиональных навыков и умений с адекватным речевым оформлением. Анализ имеющихся исследований данной проблемы свидетельствует о том, что решены лишь отдельные вопросы многоуровневого формирования ПК. Так, имеются исследования, посвященные общей проблеме моделирования, проблеме моделирования профессиональной направленности, проблеме моделирования языковой деятельности/21, 171, 169, 170, 130,282, 172,119/.
Фактору личностно-ориентированного общения в процессе обучения в последнее время уделяется большое место в работах Г.А. Китайгородской, Ю.Н. Караулова, Ю.Ф. Михайлова, И.М. Юсупова и др. /98, 102, 123, 127, 284, 283/. Они рассматривают данную проблему с позиции личностной заинтересованности обучающихся в получении необходимых знаний, а личностная заинтересованность непосредственно связывается с реализацией принципов педагогики сотрудничества, с развитием такого
профессионально важного качества, как эмпатия /283/.
Однако мало работ, посвященных непосредственно средствам и способам формирования ПК. Наиболее соответствуют этим параметрам диссертационные исследования Е.Ф. Логиновой, Т.И. Янковской /146, 288/.
Перечисленные работы не могут обеспечить решения всей совокупности задач формирования ПК. Из теоретических вопросов, требующих специального исследования, наиболее важным представляется вопрос о соответствии методики обучения русскому языку профессиональным коммуникативным потребностям студентов. Кроме того, должен быть решен вопрос об уровне профессиональной коммуникативной компетенции в процессе обучения, необходимом и достаточном для практического владения разнообразными видами речевой профессионально направленной деятельности.
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы, противоречия и сложности, возникающие при ее решении в педагогической практике, определили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной коммуникативности студентов на неязыковых факультетах педвузов». Актуальность данного диссертационного исследования, таким образом, определяется назревшим противоречием между практической необходимостью формирования ПК в вузовском обучении и недостаточной разработанностью этой проблемы.
Цель исследования состоит в научно обоснованной разработке методов, форм, приемов и средств развития ПК на занятиях практического курса русского языка, а также разработке и экспериментальной проверке системы заданий, построенных на основе учебных материалов, соответствующих требованиям формирования ПК.
Объектом исследования выступает процесс обучения русскому языку
студентов на основе реализации интеграционных связей со специальными
дисциплинами, моделирования ситуаций профессионального общения.
Предмет исследования составляют дидактические условия формирования ПК у студентов неязыковых факультетов на основе разработанных процедур формирования ПК.
Гипотеза исследования. Формирование у студентов ПК на занятиях по русскому языку на неязыковых факультетах будет эффективным, если:
- процесс обучения русскому языку построить в соответствии с требованиями профессионально ориентированного речевого общения;
- определить оптимальные дидактические условия формирования ПК;
- процесс формирования ПК осуществлять на основе специально разработанной дидактической модели формирования ПК;
- моделирование ситуаций профессионального общения в процессе обучения производить с учетом многоуровневого характера профессиональной деятельности с адекватным речевым оформлением.
Цель, предмет и гипотеза исследования позволили определить следующих задачи исследования:
- выявить и обосновать сущность и структуру ПК студентов неязыковых факультетов;
- определить и обосновать целесообразность выбора дидактических условий формирования ПК;
- определить необходимые характеристики и качества профессионального общения как структурные компоненты дидактической модели ПК;
- экспериментально апробировать и доказать эффективность разрабатываемой дидактической модели формирования ПК.
Методологической; и теоретической основой исследования являлись: философская теория взаимосвязи и взаимозависимости явлений окружающей действительности, психолого-педагогическая теория общения, принцип комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу, дидактико-методические положения о формировании ПК. В исследовании также использованы работы по интеграции обучения, моделированию профессиональной деятельности, сотворчеству педагога и учащихся, (В.И. Андреев), психология обучения и воспитания /8,60,152,153,171,169,271,114, 39/.
В работе для решения указанной проблемы использовались следующие методы: метод изучения научной литературы по проблеме, метод целенаправленного педагогического наблюдения, метод лингвистического анализа (для установления типичных языковых средств, используемых в различных ситуациях), метод моделирования, метод педагогического эксперимента, математической статистики.
Обоснованность и достоверность исследования определяются опорой на фундаментальные положения психолого-педагогической теории личности и профессиональных качеств, а также обеспечивается результатом эксперимента и достаточной по времени его апробацией. Исследование проведено на базе физического и математического факультетов Казанского государственного педагогического университета.
Научная новизна заключается в том, что проблема формирования ПК на занятиях по русскому языку у студентов неязыковых факультетов педвузов впервые стала предметом специального дидактического исследования:
- сформулированы педагогические принципы и разработаны дидак тические условия формирования ПК в процессе подготовки студентов неязыковых факультетов к их будущей профессии;
- определены характеристики и качества ПК, процедуры их формирования у студентов, что явилось основой их обучения различным видам профессиональной деятельности;
- выявлены реальные коммуникативные потребности студентов неязыковых факультетов в овладении ПК;
- разработана, опытно проверена и локально внедрена система заданий по формированию ПК учителя-предметника;
- разработаны конкретные положения обучения разнообразным видам речевой профессиональной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке и обосновании способов и средств формирования ПК в практическом курсе русского языка у студентов неязыковых факультетов педвузов. Полученные результаты дополняют и конкретизируют концепцию профессиональной направленности обучения русскому языку.
Практическая значимость исследования заключается:
- в разработке научно обоснованных рекомендаций для преподавателей русского языка по вопросам методики формирования ПК студентов;
- в том, что разработанная методика позволяет не только планировать процедуры формирования ПК, но и объективно оценивать эффективность этого процесса;
- в положительном влиянии формирования ПК на занятиях по русскому языку на качество усвоения студентами специальных дисциплин.
Материалы диссертации прошли апробацию и докладывались на:
- Юбилейной научно-методической конференции "Новые технологии обучения" в Казанском техническом университете (апрель 1992 г.);
- Всероссийской научно-практической конференции "Теория и практика управления методической подготовкой специалиста в педагогическом вузе" в Орском государственном педагогическом институте (ноябрь 1996 г.);
- Юбилейной научной и научно-методической конференции "Актуальные проблемы научных исследований и высшего профессионального образования" в Казанском техническом университете (март 1997 г.);
- на Поволжской региональной научно-методической конференции "Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования" в Казанском филиале Московского энергетического института (Технического университета) (ноябрь 1997 г.);
- научно-методической конференции "Повышение эффективности познавательной деятельности обучаемых в Казанском высшем артиллерийском командно-инженерном училище им. М. Н. Чистякова (ноябрь 1998 г.).
Тезисы докладов опубликованы.
Диссертационное исследование обсуждалось на заседаниях кафедры преподавания русского языка в национальной школе КГПУ.
Практическое применение результаты исследования нашли в методических разработках по "Практическому курсу русского языка" для неязыковых факультетов педвузов. Часть 1 (1991 год). Часть 2 (1995 год).
Использование их в практике показало, что предложенная система обучения, базирующаяся на методике формирования ПК, эффективна, поскольку приводит студентов к достижению необходимого им для дальнейшего обучения уровня профессионально развитой речи.
Апробация исследования осуществлялась также в ходе экспериментальной работы на физическом и математическом факультетах, проводилась в форме докладов и выступлений студентов.
Экспериментальная проверка основных положений исследования и созданных на его основе учебных материалов осуществлялась опытным путем в процессе преподавания на физическом и математическом факультетах КГПУ.
На защиту выносятся следующие положения:
- формирование ПК на занятиях по русскому языку является одним из условий повышения качества знаний по русскому языку, интенсификации и профессионализации обучения студентов неязыковых факультетов педвузов;
- дидактические условия формирования ПК;
целесообразность использования разработанных характеристик и качеств ПК, как необходимых составляющих дидактической мо дели, направленных на повышение уровня готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1992 - 1994 уч. год). Изучение научной литературы по проблеме, постановка цели, гипотезы, задач исследования.
Второй этап (1994 - 1995 уч. год). Разработка дидактической модели подготовки студентов физического и математического факультетов к профессиональным видам речевой деятельности на занятиях по русскому языку, разработка критериев оценки уровня готовности студентов к осуществлению профессиональной коммуникативной деятельности.
Третий этап (1995 - 1996 уч. год). Планирование проведения эксперимента. Проводился формирующий эксперимент, практическая апроба ция результатов исследования.
Структура и содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены цели, объект, предмет, сформулирована гипотеза, выделены задачи, определены методы, раскрыта научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе "Проблемы профессиональной коммуникативности и ее решение в теории и практике вузовского обучения" проводится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме ПК, ее сущности и структуры, теоретически обосновываются основные положения исследования.
Во второй главе "Дидактические условия совершенствования эффективности формирования профессиональной коммуникативности на занятиях по русскому языку у студентов неязыковых факультетов" определены дидактические условия формирования ПК у студентов, описан процесс поэтапного и поэлементного формирования специальных характеристик и качеств профессионального общения, практического моделирования ситуаций профессионального общения на занятиях по русскому языку как составляющих компонентов разрабатываемой дидактической модели формирования ПК.
В третьей главе отражается ход и результаты эксперимента.
В заключении диссертации формулируются основные выводы исследования.
В приложениях к диссертации представлены некоторые положения основного содержания, связанные с особенностями формирования про фессиональной коммуникативности на занятиях по русскому языку, и полигоны распределения экспериментальных и контрольных групп.
Состояние проблемы формирования профессиональной коммуникативности в дидактике высшей школы
В последнее время можно отметить возросший интерес к проблеме общения в целом и профессионального общения в частности. Это объясняется тем, что общение рассматривается как важный фактор жизнедеятельности общества, как необходимая часть интеллектуального и эмоционального развития личности.
Анализ состояния исследуемой проблемы в соответствии с целями и задачами диссертации позволил выделить приоритетные направления в решении проблемы формирования профессиональной коммуникативности (ПК):
- необходимость мотивационно-личностной установки студентов на овладение умениями ПК;
- определение составляющих ПК и их роли в формировании профессиональной готовности студентов;
- поиск оптимальных процедур формирования ПК;
- определение функций профессиональной речевой деятельности;
- требования к личности учителя в аспекте формирования ПК.
Кроме того, следует отметить, что анализ состояния проблемы будет неполным, если не остановиться на проблеме общения в целом, т. к. вопрос ПК включает в себя разнообразные стороны социального, личностного и межличностного общения в различных проявлениях.
Общетеоретический, философский анализ проблемы общения содержится в трудах Б.С. Алекринского, В.Г. Афанасьева, Л.П. Буевой, М.С. Кагана, Е.Ф. Ломова, В.М. Соковникова и др. /2, 6, 13, 14, 33, 93, 136, 137, 140, 147,230/.
Социально-психологические проблемы общения глубоко проанализированы в работах Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.С. Выготского, Б.С. Гершунского, Б.Д. Парыгина, Б.А. Родионова. Д.В. Парыгин отмечает сложность и многогранность процесса общения, подчеркивает, что одной из главных его сторон является информационный характер общения, но в же время рассматривает процесс общения и как взаимовлияние общающихся сторон /193, с. 173/.
Ряд авторов считают рассмотрение проблемы общения только социальной психологией ошибочным /В.Д. Кузнецов. 125, с. 129/.
Анализ проблемы общения в аспекте взаимоотношения личности с окружающими дан в работах А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.В. Телюк, С.Л. Рубинштейна, Р.Х. Шакурова и др. /137, 140, 142, 246, 213, 246, 268/.
В исследованиях Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, Н.П. Ерастова, Е.А. Минерян, А.В. Мудрика, Н.Н. Обозова подробно анализируется характер общения, выделяется общее и особенное, сходство и различие разнохарактерного общения, определяются механизмы психологического воздействия /19, 78, 56, 159,182, 176/.
Данные исследования в работе рассматриваются как методологическая база комплексного изучения проблемы формирования ПК у студентов неязыковых факультетов педвузов.
Рассматривая проблему ПК, на наш взгляд, следует подчеркнуть, что до настоящего времени не существует однозначного подхода к определению понятия "общение". Неоднозначность определения общения привела к возникновению множества терминов в научной литературе: "общение", "коммуникативность", "коммуникативная совместимость", "интеракция", "контакт" и др. Различное понимание данных терминов широко представлено в научной литературе, энциклопедических словарях, в диссертационных исследованиях, поэтому в данной работе нет необходимости подробно останавливаться на аспектах толкования данной терминологии, а стоит затронуть только те, которые непосредственно связаны с исследуемой проблемой. Одни ученые синонимизируют понятие "общение" и "комму 18 никация" /136,137,193/. Другие - с таким заключением не согласны /9, 93, 182,230,248/.
Г.М. Андреева отмечает, что в коммуникации "...фиксируется только формальная сторона дела: как информация передается, в то время как в условиях человеческого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается /9, с. 100/. А.А. Реан относит категории "общение" и "деятельность" к различным методологическим парадигмам. /207, с. 70/.
Достаточно полно различие между общением и коммуникативностью раскрывает М.С. Каган: "Общение имеет и практический и материальный, духовный, информационный и практический характер, тогда как коммуникация является чисто информационным процессом - передачей тех или иных сообщений". /93, с. 144/.
В данной работе, учитывая различные взгляды на общение и коммуникацию, мы считаем целесообразным рассматривать профессиональную коммуникативность в качестве составляющей общего понятия общение, призванной выполнять информативно-регулятивную функцию общения профессиональной ориентации.
В современной отечественной науке, несмотря на существование нескольких подходов к определению сущности общения, существует единство в признании деятельностной природы общения, общение рассматривается как особый вид деятельности. Эта особенность наиболее полно раскрывается в педагогической психологии и педагогике.
Особого внимания в этом плане заслуживают работы Б.С. Гершун-ского, Р.А. Кап-Калика, А.Р. Музковой, Н.Д. Никандрова, Л.И. Новиковой и др. /56, 95, 176, 177, 179, 181, 197/. Авторы определяют главное назначение общения как обмен духовными ценностями в процессе совме 19 стной деятельности, целенаправленное влияние на коллектив и на личность. Мы разделяем эту точку зрения и считаем ее отправной в решении проблемы формирования ПК у студентов.
Для решения поставленной задачи из многообразия определений понятия "общение" предпочтение отдается следующему: "Общение - это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый актуальными потребностями личности (субъектов общения) и направленной на удовлетворение этих потребностей. Структуру общения образуют когнитивно-информационный, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты. /207, с. 70/. Это определение раскрывает наиболее значимые для нас компоненты общения. Определение профессионального общения наиболее четко, на наш взгляд, дают В.А. Кан-Калик и А.А. Леонтьев: "... педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического воздействия"ю /95, с. 12/. "Педагогическое общение - это профессиональное общение, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на оптимизацию учебной деятельности". /138, с. 3/.
Формирование педагогического общения в данном исследовании рассматривается в тесном взаимодействии с развитием мотивационно-личностного отношения к овладению профессий. Проблема формирования ПК во многих научно-педагогических работах связывается с личностной направленностью учебных интересов студентов, с четко очерченной мотивацией получения высшего образования.
Дидактические условия как основа конструирования специальной дидактической модели формирования профессиональной коммуникативности студентов
Для обоснования целесообразности выбора дидактических условий и формируемой на их основе ПК у студентов важно определить их сущность и основные составляющие.
Подробно остановимся на рассмотрении каждого из дидактических условий.
В решении задачи формирования ПК реализация интеграционных связей, как известно, обеспечивает более высокий уровень знаний, высокую степень владения материалом. Кроме этого, интеграция обучения выступает и как путь, и как условие ее осуществления, помогающее формировать коммуникативную компетенцию профессиональной направленности/27, 111, 116,211,239/.
Использование принципа интеграции представляет важность для решения поставленной проблемы, т. к. позволяет активизировать имеющиеся у студентов знания специальных дисциплин и на их основе определить первоначальный профессиональный, терминологический уровень владения научным стилем изложения материала. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает точка зрения исследователей, рассматривающих интеграционность как средство комплексного подхода в обучении /91, 92, 128, 153/. "Межпредметные связи приводят в действие все стимулы познавательного интереса, связанные с учебной деятельностью: вносят про-блемность, разнообразят формы самостоятельной работы, побуждают к овладению новыми умениями" /153, с. 101/.
Для более детального раскрытия принципа интеграции обучения как одного из дидактических условий формирования ПК мы считаем необходимым проанализировать определенные возможности реализации интеграционных связей русского языка со специальными дисциплинами. Выделяют три возможных типа связи, раскрывающие суть взаимодействия русского языка со специальными дисциплинами: связи по содержанию учебных дисциплин, связи по объектам обучения, связи по используемым материалам, приемам и средствам обучения /146/. Интересен подход к установлению интеграционности с позиции лингвистического анализа текста в контексте методических разработок в обучении студентов-нефилологов /288/. Такой подход способствует развитию у студентов языка специальности, а также позволяет наметить общность приемов и методов обучения русскому языку и специальным дисциплинам. Последнее особенно важно при формировании ПК студентов.
Процесс профессионально направленного общения на интеграционной основе должен представлять собой аналог процесса профессионального общения в естественных условиях или приближаться к нему /35, 261/. В рассмотрении проблемы интеграционности через призму ПК мы придерживаемся данной точки зрения и предполагаем использование интеграционных связей в качестве взаимосвязи и взаимодействия мотивационно-целевой и содержательно-процессуальной сторон профессионально направленной деятельности интеграционного характера. Такая деятельность направлена на углубление и расширение профессиональных знаний, разви 69 тие навыков обобщения научной информации, установление логических
связей и причинно-следственной зависимости между предметами специальных дисциплин /29, 118, 245, 254/. С учетом данной направленности возможно формирование общепредметных умений профессиональной деятельности.
Исходя из обобщенного анализа проблемы интеграционности обучения, можно сделать вывод о реальной возможности использования его в качестве одного из дидактических условий формирования ПК. Рассмотрение принципа интеграционности обучения как дидактического условия формирования ПК позволяет решить следующие конкретные задачи:
- познакомить студентов с основными требованиями реализации интеграционных связей русского языка со специальными дисциплинами;
- определить группы необходимых коммуникативных умений интеграционного характера;
- сконструировать модели формирования ПК интеграционной направленности.
Анализ исследований по проблеме интеграционного обучения помог сделать соответствующие выводы о состоянии проблемы, продолжить и развить некоторые ее аспекты. Отмечая значимость изученных работ, диссертант в своем исследовании важное место отводит решению проблемы формирования коммуникативных профессиональных умений интеграционного характера. Приоритетным фактором овладения ПК на неязыковых факультетах является хорошее знание языковых возможностей оформления видов профессиональной деятельности, рассмотрение русского языка как средства приобщения к профессии, как условие использования в своей дальнейшей деятельности последних достижений в различных областях науки. Поэтому в данной работе основной акцент ставится на решение двуединой задачи: научить студентов русскому языку и через русский язык приобщить будущих учителей к основным требованиям формирования ПК.
Интеграционный характер обучения в исследовании рассматривается как ступень дальнейшего развития речепонятийной базы студентов, как предпосылка для формирования интеграционных коммуникативных умений. Как известно, задачи профессионально ориентированного обучения определяются в первую очередь коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля. В соответствии с этим положением интеграционный характер обучения русскому языку в данном исследовании рассматривается как средство формирования коммуникативной компетенции профессиональной деятельности.
В данной работе предпринята попытка на основе известных групп коммуникативно-гностических, коммуникативно-конструктивных, коммуникативно-организаторских умений вывести специальные группы профессиональных коммуникативных умений интеграционного характера. Формирование этих умений осуществлялось на основе разработанного в научно-методической литературе трехуровневого подхода к реализации интеграционных связей в процессе обучения (содержательно-информационный, операционно-деятельностный, организационно-методический /77, 152, 153/. В работе была предпринята попытка сконструировать достаточно универсальные интеграционные модели профессиональной деятельности. Каждая модель включает в себя функции общения интеграционного характера и формируемые на их основе профессиональные коммуникативно-интеграционные умения. Такие модели рассматриваются в данной работе как база для формирования необходимых требований к обучающему общению и развития на их основе профессиональных коммуникативных умений.
Целесообразность такой формы обучения студентов неязыковых факультетов объясняется, на наш взгляд, тем, что позволяет на примере клишированных образцов отработать соответствующие коммуникативные умения интеграционного характера. В работе придается достаточно большое значение выведению специальных моделей реализации интеграционных связей, т. к. в условиях лимитированного количества часов по русскому языку они выступают в качестве концентранта объемного по содержанию материала. Кроме того, следует отметить, что перечислением требований к общению их функционирование не ограничивается. Модели ПО интеграционного характера в процессе обучения наполняются реальным содержанием профессиональной направленности и могут применяться при моделировании ситуаций ПО.
Моделирование и использование ситуаций профессионального общения на занятиях по русскому языку
С учетом недостаточности наблюдений по указанной проблеме в данной работе была предпринята попытка проанализировать вопрос о моделировании конкретных видов профессиональной деятельности учителя с адекватным речевым оформлением, возможности и особенности речевого моделирования ситуаций ПО в формировании ПК на занятиях по русскому языку на неязыковых факультетах педвузов.
Определяя преимущество приема моделирования, автор придерживается точки зрения Т. Клауса: "Наблюдение пассивно, анализ и построение теории - это лишь умственная активность. Эксперимент по своей сущности направлен на особое, а иногда на единичное, хотя естественно, он в конце концов служит познанию целого. Метод моделей идет дальше. Он представляет собой всеохватывающее активное столкновение с действительностью" /103, с. 132/.
Кроме этого, нельзя не отметить такую характерную особенность моделирования, как включение в себя определенного свода требований, предъявляемых практикой к выпускнику. Эти требования, как известно, должны найти отражение в учебном процессе /216/.
Такое отражение нашло выражение в моделировании ситуаций педагогической деятельности, направленное на формирование у студентов общепедагогических практических умений/63, 169, 170/.
По принципу описания систем и степени подобия различаются следующие типы моделей: математическая, понятийная, физическая, вероятностная, функциональная, структурная, геометрическая и др. /21, 103, 271/.
В соответствии с требованиями формирования ПК были использованы понятийная и структурная модели.
Целесообразность использования понятийной модели заключается в словесном оформлении знаний об объекте, которые представлены в определенной совокупности взаимосвязанных предположений, утверждений /130/.
Структурная модель позволяет определить основные компоненты, связи и отношения моделируемого объекта.
Потенциальные возможности моделирования позволяют во многом более эффективно решать проблемы поэтапного и поэлементного приобщения студентов к разнообразным видам профессиональной деятельности.
Рассматривая моделирование как прием формирования ПК, мы учитывали возможности модели как средства развития необходимых профессиональных качеств и характеристик профессиональной речевой деятельности.
При моделировании ситуаций ПО средствами русского языка решались следующие задачи:
- овладение коммуникатинвыми умениями презентации обучающего материала (овладение навыками научной речи и языком специальности, навыками отбора обучающего материала и творческого отношения к нему);
- овладение умениями реализации интеграционных связей содержательно-процессуальной направленности;
- развитие умений осуществлять разнообразные виды профессиональной коммуникативной деятельности с адекватным речевым оформлением (закрепление формируемых характеристик и качеств профессиональной коммуникативности);
- развитие умений личностно-ориентированного общения в процессе моделирования ситуаций ПО.
Центральным вопросом, связанным с поэтапным и поэлементным моделированием ситуаций ПО, является, на наш взгляд, вопрос о базовых компонентах и способах воспроизведения в модели тех или иных видов профессиональной деятельности. Решение этого вопроса в диссертации связано с определением главных составляющих моделирования ситуаций ПК:
- отражение в ситуациях определенных видов и способов профессиональной деятельности с адекватным речевым оформлением;
- структура видов профессиональной деятельности;
- условия практической реализации видов профессиональной деятельности;
- учет индивидуальных особенностей коммуникантов и их языковой уровень.
В качестве основных критериев выбора выведенных составляющих были определены критерии функциональной направленности модели, проблемной направленности и содержательной насыщенности /169, 172, 241,271/.
Остановимся подробнее на целевых установках этих критериев.
Критерий функциональной направленности позволяет, на наш взгляд, отработать умения целеполагания обучающего интеллектуального общения, отработать аналитический, проективный и игровой характер ситуаций ПО.
Критерий проблемной направленности позволит в ходе моделирования ситуаций ПО найти способ решения поставленных проблем, развивать у студентов творческое отношение к профессиональной деятельности.
Критерий содержательной насыщенности позволит отработать конкретные наиболее употребительные виды профессиональной коммуникативной деятельности учителя с адекватным речевым оформлением на основе личностно-ориентированного общения.
Рассмотрев общие направления моделирования ситуаций ПО, можно, на наш взгляд, перейти к более конкретным видам моделирования предметно-речевой деятельности учителя.
С ситуативно обусловленным характерам моделирования ситуаций ПО средствами русского языка, на наш взгляд, связан выбор обучающего материала, который основывался на программах по физике и математике для средних школ и вузов. В соответствии с требованиями профессионально направленного обучения программа по русскому языку для неязыковых факультетов была дополнена необходимым перечнем сфер и ситуаций применения того или иного вида речевой деятельности, а также определением тематической направленности обучающего материала. Номенклатура ситуаций и тем общения устанавливалась с учетом специальности и конкретного характера профессиональной деятельности.
Следует подчеркнуть, что модель воспроизведения того или иного вида профессиональной деятельности позволяет определить и отработать как содержательно речевое наполнение выполняемых действий, так и необходимые функции взаимодействия учителя и учащихся (информационные, диагностические, стимулирующие, оценочные). Причем использование приема моделирования позволит, на наш взгляд, развить такую необходимую черту межличностного общения, как рефлексивность, которая позволяет на основе активного взаимодействия общающихся сторон формировать познавательную самостоятельность и творческий поиск обучающихся. Поэтому прием моделирования рассматривается в данном ис 168 следовании как наиболее благоприятный для развития умений профессионального общения с адекватным речевым оформлением. Правильность и соответствие речевого оформления видам профессиональной деятельности рассматривается в диссертации в тесном взаимодействии с достижением эффективных результатов обучения. Вот почему моделирование речи учителя-предметника используется и как средство обучения научному стилю в реальных актах речи, и как обучение речевому оформлению диагностической, стимулирующей и оценочной функции общения. Если при выполнении студентами речевых упражнений закладываются основы владения определенными речевыми действиями, то в ситуациях ПО эти действия реализуются в реальных актах профессиональной деятельности.
Задачи и организация эксперимента
Эффективность методики формирования профессиональной коммуникативности у студентов математического и физического факультетов проверялась в практике экспериментального обучения в КГПУ.
Объектом экспериментального исследования явилось обучение русскому языку на основе разработанной дидактической модели формирования профессиональной коммуникативности.
Предметом исследования было выявление и обоснование зависимости эффективности формирования ПК у студентов неязыковых факультетов педвузов от внедрения в учебный процесс разработанной в диссертации дидактической модели формирования ПК. Гипотеза эксперимента заключается в следующем: Эффективность формирования ПК студентов повышается, если: - процесс обучения русскому языку построить в соответсвтии с требованиями профессионально ориентированного речевого общения; - определить дидактические условия формирования ПК; - процесс формирования ПК осуществлять на основе специально разработанной дидактической модели ПК; - моделирование ситуаций профессионального общения производить с учетом многоуровневого характера профессиональной деятельности с адекватным речевым оформлением. Организация опытно-экспериментальной работы проходила в соот 190 ветствии с решением ее основной цели - проверить выдвинутую гипотезу, убедиться в возможности ее практического применения, подтвердить эффективность разработанной дидактической модели профессиональной коммуникативности с ее конкретной операциональной структурой, описанной в исследовании. Необходимость достижения поставленной цели обусловила соответствующую организацию эксперимента. Он проводился в три этапа, каждый этап имел свои задачи. Рассмотрим каждый их них отдельно. На первом этапе приводился диагностический и поисковый эксперимент. Решались следующие задачи: - изучение состояния проблемы в практике организации учебного процесса высших учебных заведений; определение сущности и структуры ПК; - определение дидактических условий формирования ПК; - разработка экспериментальных процедур ПК; - выявление знаний студентов и степени их готовности к формированию ПК; - выявление приоритетных характеристик и качеств ПК; - разделение учебных групп на контрольную и экспериментальную. Для решения поставленных задач проводились анализ учебных программ, беседы со студентами, преподавателями, наблюдение за организацией учебных занятий. Для проведения эксперимента в качестве обучающего материала были использованы учебники средних школ, вызов, учебные пособия и мо- нографии по физике и математике, научно-популярная литература по специальным дисциплинам, издания периодической печати по физике, математике и русскому языку. 191 В экспериментальной группе в ходе поискового эксперимента методика проведения занятий варьировалась с целью нахождения оптимальных путей формирования ПК. Практические занятия разрабатывались с учетом требований методики формирования ПК будущих учителей физико-математического цикла. В связи с этим учебный материал по русскому языку увязывался со специальными дисциплинами, с реализацией интеграционных связей, развитием навыков моделирования, личностно-ори-ентированного общения, с проблемой гуманизации и гуманитаризации обучения. На втором этапе обучения проводился формирующий эксперимент. Этот этап предполагает использование дидактической модели формирования ПК студентов неязыковых факультетов. Основными задачами этого этапа являлись: - внедрение в учебный процесс разработанной специальной дидактической модели ПК; - формирование у студентов профессионально значимых характеристик, качеств и умений ПК на основе предлагаемых процедур формирования ПК; - наблюдение за экспериментальными и контрольными группами с целью сопоставления полученных данных. Для проведения этого эксперимента были выбраны разделы вузовских и школьных учебников по специальным дисциплинам, наиболее полно отвечающие целям и задачам экспериментального обучения.
На третьем этапе исследования была организована экспериментальная работа с целью практической апробации экспериментальных данных на предыдущем этапе и внедрения результатов исследования в практику. Этот этап предполагает определение степени влияния процедур дидакти 192 ческой модели ПК на:
а) эффективность овладения студентами принципами профессионального моделирования, необходимыми в дальнейшей самостоятельной деятель ности;
б) на повышение уровня активности и самостоятельности в решении коммуникативных задач профессионального характера;
в) на повышение качества знаний языка специальности.
Основными задачами этого этапа явились:
- экспериментально проверить эффективность разработанной в диссертации методики моделирования ситуаций профессионального общения, эффективность формирования ПК в целом;
- экспериментально выявить влияние разработанных приемов и методов формирования ПК на повышение качества профессионально ориентированной речи студентов.
