Формирование проектной культуры в системе архитектурно-художественного образования Кауда Татьяна Михайловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования проектной культуры у студентов архитектурно-художественного профиля 10

1.1. Философско-методологические и психологические аспекты формирования проектной культуры 10

1.2. Сущностные характеристики проектной культуры как педагогического феномена 32

1.3. Особенности формирования проектной культуры в архитектурно-художественном образовании 50

Выводы по первой главе 86

Глава 2. Экспериментальная апробация комплексной программы формирования проектной культуры 88

2.1. Основные характеристики и опыт реализации комплексной программы формирования проектной культуры в архитектурно-художественном образовании 88

2.2. Личностно-ориентированные способы и результаты формирования проектной культуры 120

Выводы по второй главе 134

Заключение 137

Библиография 141

Приложения 160

• Философско-методологические и психологические аспекты формирования проектной культуры
• Сущностные характеристики проектной культуры как педагогического феномена
• Основные характеристики и опыт реализации комплексной программы формирования проектной культуры в архитектурно-художественном образовании
• Личностно-ориентированные способы и результаты формирования проектной культуры

Введение к работе

Актуальность исследования. Система образования обеспечивает развитие потенциального уровня профессионального интеллекта страны. Образование, обучение становятся средствами регуляции взаимосвязей личности и общества, процесса социализации, реформации в системе образования как отражения процессов общественной реновации, способствуют становлению нового общества и созданию инфраструктуры профессионального образования адекватного современным условиям и требованиям общества, где особая роль принадлежит проектному образованию как основе любой созидательной деятельности. На современном этапе развития общества возникают новые экзистенциальные и эстетические потребности социума в творческом продукте архитектурно-художественной деятельности. В связи с этим изменяются условия осуществления профессиональной деятельности архитектора, дизайнера, реставратора, что требует нестандартных подходов к подготовке специалистов в области проектирования, связанных с их ориентацией на профессиональную практику в условиях свободного рынка, когда проектная деятельность из государственной службы превратилась в приватную деятельность, появился рынок проектных услуг и частный заказчик.

Актуальность реформирования проектного образования обозначена в трудах отечественных и зарубежных исследователей, ставящих вопросы необходимости для проектной деятельности создавать новую архитектуру и дизайн, которые обеспечивают современную структуру и передовые технологии среды обитания как цели проектно-художественного образования в России. Образование, претендующее на актуальность, нуждается в постоянном пересмотре и адаптации к переменам. Это вызывает настоятельную потребность в формировании комплексной системы профессиональных знаний и компетенций с учетом условий современной общественной проблематики при сохранении опыта

культурной традиции. Наиболее определенно актуальность реформирования проектного образования обозначил в своей статье "Новая архитектура России в новых общественных условиях" профессор университета Кентукки в США Кэрол Борманн: "Перемены в социальной, экономической и политической сфере России принесли потребность перемен в проектном образовании. Приватизация земли, личная предприимчивость, налоги, частная клиентура, потребность в экономической эффективности творчества, потребность в контроле и качестве проектной деятельности, адаптация и гибкость решений - это второстепенные вопросы и проблемы. Главное - необходимость для российского архитектора изобретать новую архитектуру, новый дизайн, которые обеспечивают современную структуру и передовые технологии среды обитания. Это должно стать целью проектно

- художественного образования в России Если образование претендует

на актуальность, то все методики и технологии обучения нуждаются в постоянном пересмотре и адаптации к переменам. Мы предлагаем изменить методологию обучения. Нужен подход, который позволит ставить перед студентами вопросы актуальные для сегодняшнего и завтрашнего дня, поднимет личностный процесс обучения". (12, С.207-209.)

Отдельные педагогические аспекты названной проблемы достаточно полно освещены в научных исследованиях: новые парадигмы и качества образования (В.И. Байденко, М.С. Бургин, В.И. Загвязинский и др.); теория и практика использования метода проектов (Д. Дьюи, Е.Г. Кагаров, У. Килпатрик, Э. Коллингс, Т.Д. Корнейчик, Л.Э. Левин, А.П. Пинкевич, С.Т.Шацкий и др.); теории педагогического проектирования (В.С.Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Ю.В. Громыко, И.И. Ильясов, О.С. Орлов, В.Е. Родионов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина и др.); принципы обучения и их воплощение в учебно - методическом обеспечении и организации учебного пространства и образовательного процесса (Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахов, А.В. Степанов, А.П. Тряпицина и др.); творческий стиль мышления и восприятия обучающихся (О. Акин, З.И. Васильева, и др.);

современным концепциям проектного обучения (П.Р. Атутов, В.В. Гузеев, В.М. Казакевич, О.А. Кожина, М.Б. Павлова, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, А.В. Степанов, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцева, И.Д. Чечель, В.Т. Шимко и др.). Однако в педагогической науке не исследовались особенности формирования проектной культуры в архитектурно - художественном образовании, что обусловило выбор темы настоящего исследования "Формирование проектной культуры в системе архитектурно -художественного образования".

Цель исследования: разработка и экспериментальная проверка комплексной программы формирования проектной культуры в архитектурно - художественном образовании.

Объект исследования: архитектурно-художественное образование.

Предмет исследования: процесс формирования проектной культуры в непрерывном архитектурно - художественном образовании.

Гипотеза исследования. Мы полагаем, что если:

- в основу подготовки студентов архитектурно - художественного профиля будет положена комплексная программа формирования проектной культуры, обеспечивающая интегративный подход к конструированию содержания архитектурно - художественного образования;

- средствами реализации программы выступают ценностно -деятельностные технологии обучения;

- определена организационная структура многоуровневого архитектурно - художественного образования, предполагающая создание и развитие пространства свободной творческой коммуникации.

то у студентов будет сформирована проектная культура, позволяющая будущим специалистам создавать творческий продукт, удовлетворяющий материальные и духовные потребности индивида и социальных групп. Задачи исследования:

1. Теоретическое обоснование сущности проектной культуры, изучение

ее взаимосвязей с общей культурой.

2. Раскрытие особенностей проектной культуры как педагогического феномена.

3. Разработка дидактических основ комплексной программы формирования проектной культуры в системе высшего архитектурно - художественного образования.

4. Выявление организационно - педагогических условий реализации комплексной программы и изучение ее влияния на сформированность проектной культуры у студента.

Методологическую основу исследования составляют: философские, педагогические, культурологические теории, позволяющие теоретически осмыслить проблемы формирования проектной культуры:

- философские идеи онтологии творчества Г.С.Батищева, Н.А.Бердяева, Ж. Бодрийяра, Г.-Г. Гадамера, Б. Гройса, Ж. Дерриды, М.С. Кагана, М. МакЛюэна, М.К. Мамардашвили, X. Ортега-и-Гассет, В.А. Сапрыкина, П.А. Флоренского, М. Хайдеггера и др.;

- концепция проектных методов в обучении В.В. Гузеева, О.А. Кожина, В.М. Казакевич, М.Б. Павлова, Г.К. Селевко, И.Д. Чечель и др.;

- психолого-педагогические исследования по проблемам развивающего обучения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Тубельского, И.С. Якиманской и др.;

- исследования в области педагогического проектирования В.С.Безруковой, Е.С.Заир-Бек, И.И.Ильясова, С.А.Малахова, Н.Н. Нечаева, В.Е. Родионова, А.В. Степанова, А.П. Тряпициной и др.;

- идеи прагматизма Д. Дьюи, У. Килпатрика, Е.Г. Кагарова, Э. Колингс, Т.Д. Корнейчик, С.Г. Шацкого и др.;

- теория проектного мышления А.В. Ефимова, В.Т. Шимко и др.;

- теория ценностей и самореализации М.С. Кагана;

- гештальтпсихология теории формообразования В.Гропиуса, Й.Иттена, Л. Мохой-Надь и др.;

- системная теория А.Э. Коротковского;

- теория творческой необходимости В.В. Кандинского;

- проектно-синергетический подход В.Ж. Грудманиса и др.;

- психология творчества О. Акина, Р. Арнхейма, И.С. Кона, А.Н. Лук, и др.;

- теория аналитически-системного подхода В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.Д. Шадрикова, Г.П. Щедровицкого.

- семиотические основы выразительности и образности А.А. Барабанова, Ю.И. Кармазина и др.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной научной литературы по проблеме исследования; аксиологическое ранжирование проектных представлений и смыслов эстетических переживаний, знаний и умений; анализ результатов профессиональной педагогической и учебной деятельности; педагогический эксперимент; наблюдения за процессом обучения и др.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнено понятие проектной культуры как составляющей общей культуры человека и определена ее эстетическая направленность;

- раскрыты сущностные характеристики проектной культуры как педагогического феномена, показаны особенности ее формирования в архитектурно-художественном образовании;

- разработан комплекс ценностно-деятельностных технологий обучения студентов, обеспечивающих формирование проектности как сущностной характеристики их профессиональной деятельности;

- определены основные характеристики сформированности проектной культуры у студентов архитектурно-художественного профиля.

Практическая значимость исследования. Предложенные автором материалы могут быть использованы для:

- комплексного обеспечения многоуровневой системы архитектурно художественного образования;

- гибкой адаптации программных систем обучения к меняющимся потребностям профессиональной практики;

- прогнозирования развития проектного образования в условиях свободного рынка.

Опытно - экспериментальная база исследования: факультет

архитектуры, искусств и строительства (ФАИС) и многопрофильный

колледж (МІЖ) Новгородского государственного университета

им. Ярослава Мудрого.

Этапы исследования.

1991-1993 гг. - изучение философских, психолого - педагогических источников по проблеме исследования; формирование идеи исследования; определение основных ценностных ориентации программно-методического содержания проектного образования;

1993-1996 гг. - выделение основных направлений исследования; формирование теоретических основ и практическая разработка ценностно-деятельностных технологий в архитектурно-художественном образовании;

1998 г. - проектирование комплексной программы формирования проектной культуры;

1999-2000 гг. - завершающий анализ, систематизация и описание полученных результатов, оформление материалов исследования.

На защиту выносятся:

- теоретическое обоснование проектной культуры как педагогического феномена;

- комплексная программа формирования проектной культуры у студентов архитектурно-художественного профиля;

- совокупность ценностно-деятельностных технологий в архитектурно-художественном образовании.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена:

- опорой на научные концепции развития проектного образования, искусств и архитектуры;

- адекватностью современным требованиям методов научного поиска;

- совокупностью методов исследования на теоретическом, методологическом и практическом уровнях предмета, цели и логики настоящего исследования;

- сопоставимостью полученных результатов с достижениями ведущих архитектурно - художественных школ.

Апробация результатов исследования проводилась путем внедрения в учебный процесс интегрированных сквозных программ профессионального цикла. Аспекты и положения настоящего исследования обсуждалась на заседаниях Учебно-методического объединения МО РФ по архитектурно - художественному образованию, на конференциях МАПАШ (Межрегиональная ассоциация педагогов архитектурно -художественных школ) в Санкт- Петербурге - 1998г; в Казани - 1999г. По теме настоящего исследования делались научные доклады на научных конференциях преподавателей и студентов НовГУ (1997-2000 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Философско-методологические и психологические аспекты формирования проектной культуры

Раскрытие основного понятия нашего исследования "проектная культура", его сущностных характеристик и содержательного наполнения делает необходимым философское осмысление категории культура и выделение тех её аспектов, которые логически связаны с исследуемым понятием. Культура представляет одну из наиболее общих форм человеческой деятельности, меру осознания человеком сил природы, общества, своих отношений и самого себя, а также степень овладения ими. Современная философия активно исследует феномен культуры.

"Человеческой личности свойственно достигать подлинной и полной человечности только через культуру, то есть, развивая природные блага и ценности. Слово "культура" в широком значении этого слова обозначает все то, с помощью чего человек совершенствует и развивает различные способности души и тела: старается своими знаниями и трудами познать вселенную, сообщает и сохраняет на протяжении жизни устремления человека, чтобы они послужили на пользу многим, и, даже более того, всему человеческому роду". (Gaudium et Spes, II глава - Собор о культуре.) Культура, как отмечал Мунье, это - "не отрасль, а основная функция человеческой жизни". (214, С. 10.)

Культура понятие полифункциональное, неисчерпаемое и многогранное, отражающее многообразие явлений человеческого бытия, объединяемое общим названием. Этимология понятия "культура" достаточно широко трактует ее существо и смыслы от "cul"-культивирование, возделывание, до "cultus"- почитание, культ. Понятие "культура" заключает в себе множество проявлений человеческого бытия, теоретических концепций, смыслов, постижения, типов деятельности, моделей творческой реализации, преобразующей созидательности (172). Э. Тейлор трактует культуру как совокупность присущих человеку знаний, искусства, морали, прав, обычаев, особенностей (20.)

В Энциклопедическом философском словаре феномен культуры рассматривается как творческая деятельность человека во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания - создания ценностей, норм, знаковых систем; и распредмечивания - освоения культурного наследия, направленного на выявление и развитие сущности сил человечества (250,251). Синтетичность, многоаспектность, универсальность понятия общей культуры позволяет рассмотреть ее: - как систему общественных культурных императивов, социальный институт культуры; - характеристику уровня развития личной культуры человека; - механизм трансляции и трансформации предшествующего культурного опыта; - культурный процесс формирования творческой деятельности. По Сапрыкину В. А. понимание культуры как целостного общественного явления логически включает следующие ее функции: - определение целей и перспектив развития культуры; - познание, усвоение и освоение мотиваций и значений культуры, принятых в обществе; - социализацию, структурализацию общества; - информационную передачу, трансляцию культуры как памяти прошлого совокупного достояния общества; - созидательную, творческую передачу культурного содержания, продолжение которой вырабатывает новое содержание культуры; - развитие общества через возделывание, взращивание духа; - межкультурное единство в становлении социокультурной системы; - оценочное, качественное содержание культуры как определенной системы ценностей; - определение, регулирование различных сторон общественной и личной деятельности общества; - воспитание, приучение к социальным ролям, нормам поведения; - коммуникативная поддержка единства и дифференцированность общения общественного бытия и внутреннего мира личности; - семиотическое, знаковое как культурное средство соединения человека с окружающим миром, субъекта с объектом посредством знаков; - компенсаторная духовная и психологическая разрядка, отдых, коммуникации (90).

Многочисленные определения понятия "культура" можно классифицировать как: - описательные, рассматривающие культуру как сумму результатов деятельности; - исторические, устанавливающие роль культурного наследия, традиций; - нормативные, отражающие значение принятых норм и правил; - ценностные, рассматривающие культуру как результат реализации идеальных смысловых установок, значений, постижений; - психологические, исходящие из идеи приспособления человека, социума и природы; - идеологические, определяющих культуру как поток идей; -семиотические, где культура предстает как расшифровываемая совокупность знаков, кодов, смыслов (35,65,90,105,112,119,146, 161,177.). Психологическую интерпретацию культуры отражает концепция "культурных систем" В.Н. Ивановского, которая объединяет ипостаси культуры в три общие области: - эмоционально-духовная - культура чувств: искусство, эстетические переживания, реальные жизненные эмоции, религия, религиозные переживания; - интеллектульно-рефлексивная - знание теоретическое и практическое: наука, философия, техника; - мотивационно-поведенческая - область личной культуры: этические, эгоистические, альтруистические личные интересы (112).

В трудах М.С. Кагана, К.М. Кантора, Э.С. Маркаряна (118,119,120, 124,172.) культура исследуется как сотворение себя, и указываются способы и средства, с помощью которых можно вырастить человека в человеке: просвещенность, образованность, воспитанность; воплощение мотивов труда, экзистенциальных потребностей, целей поведения, коммуникации личности и общества. Программная система целеполагания культуры предполагает функцию концентрации ценностных, мотивационных, деятельностных регулятивов процесса культурной деятельности. Поль Пупар пишет: "Цель культуры - полное осуществление всех возможностей человека, все то, что отличает народ, позволяет ему выражать себя и формулировать свое коллективное самосознание". (214, С. 220.) Исследователи в области культурологии и социальной психологии выделяют: общемировую, коллективную, личностную культуры в нескольких уровнях развития: высоком, специализированном и обыденном. Онтологическая форма бытия всеобщей культуры есть индивидуальная культура личности. Личность не может быть целиком тождественна всеобщей культуре, ибо вмещает лишь ее часть, отвечающую генезису и социальному положению личности.

Сущностные характеристики проектной культуры как педагогического феномена

Осмысление проектной культуры как феномена в педагогике возможно в контексте анализа научных работ, посвященных теории и практике использования метода проектов (Д. Дьюи, Е.Г. Кагаров, У.Килпатрик, Э. Коллингс, Т.Д. Корнейчик, Л.Э. Левин, А.П. Пинкевич, СТ. Шацкий и др.), теории педагогического проектирования в целом (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, Ю.В. Громыко, И.И. Ильясов, О.С. Орлов, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина и др.) и современным концепциям проектного обучения (П.Р. Атутов, В.В. Гузеев, В.М. Казакевич, О.А. Кожина, Ю.В. Назаров, М.Б. Павлова, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, В.Д. Симоненко, А.В. Степанов, А.И. Субетто Ю.Л. Хотунцева, И.Д. Чечель, В.Т. Шимко и др.).

Метод проектов разрабатывался в недрах прагматической педагогики. Д. Дьюи, опираясь на идеи Пирса и Джеймса, сформулировал основной её принцип: "обучение посредством делания", считая сущностью такого обучения: "открытие - постоянное реальное воплощение чего-то нового". Согласно Дьюи, "функция интеллекта... состоит не в том, чтобы копировать объекты окружающего мира, а скорее в том, чтобы устанавливать путь, каким могут быть созданы в будущем наиболее эффективные и выгодные отношения с этими объектами" (103,-СЛЗ). Присущая прагматической дидактике индуктивная технология, которая определяет обучаемого в роль исследователя нацелена на организацию его активной поисково -проективной деятельности. Как результат, большая часть разнообразных видов проектов перерастает на практике в самостоятельное исследование обучаемых, в процессе выполнения которого они проектируют решение поставленной проблемы, применив необходимые знания из разных областей знания. Согласно разработанной Д. Дьюи схемы решения проблем, в них присутствует; выбор проекта и уяснение его целей, планирование предстоящей работы, осуществление проекта, обсуждение законченного дела (103.). У. Килпатрик различал четыре этапа выполнения проекта: намерение, план, исполнение и оценку. В зависимости от условий, при которых образуются или изменяются реакции у обучающихся в процессе учения, он выделяет следующие виды проектов: - конструктивный (воплощение идеи во внешнюю форму); - эстетический (доставление себе эстетического переживания); - умозрительный (разрешение умственных затруднений, проблем); - познавательный (получение новых данных, навыков). (130.) Метод проектов появился в начале XX века в Америке, как педагогическая альтернатива традиционной системе и стал основной формой обучения в учебных заведениях разных стран, явившись некой реакцией на изменившиеся социально-экономические условия. Опыт использования проектного метода в начале XX века в образовательных системах разных стран, свидетельствует о сложности данного явления, широте и многообразии его применения и научно-исследовательских интерпретаций в педагогике.

По мнению Л.Н. Скаткина, прагматические идеи американских педагогов широко внедрялись в начале века в советское образование (232.). Т.Д. Корнейчик, В. Разлетов, П. Руднев, развивая идею проектного метода обучения в советской России в 20-х годах, рассматривали его как систему обучения с "комплексным построением содержания педагогической работы" (137,215.). Т.Д. Корнейчик определил следующую последовательность выполнения проектов: предварительное планирование с четко сформулированной целью задания, выбор необходимых средств и материалов, учет наличия или недостатка тех или других средств, определение формы организации и распределения работы, формы учета и контроля, установление сроков выполнения задания; выполнение намеченного плана и его исправление в процессе работы; взаимопомощь обучающихся, помощь педагога и других общественных организаций; заключительный учет и коллективная оценка работы, фиксация выводов, отчет на общем обсуждении (137.).

Однако, на наш взгляд, главное отличие российского варианта метода проектов от американского архетипа - принципиальный упор на идеологическую направленность, общественно - полезную, трудовую значимость проектов, в ущерб собственно учебным образовательным задачам. Излишняя идеализация проектного метода, активно создаваемая его сторонниками, привела к отказу от исторически сложившихся, традиционных педагогических подходов к организации образовательного процесса. Метод проектов превратился в объект критики со стороны отечественных педагогов Н.К. Крупской, Л.Н. Скаткина и др. В качестве основных недостатков отмечались: - универсализация метода; - отсутствие логической системы в расположении учебного материала; - несоблюдение принципа систематичности в процессе обучения; - педоцентристский подход к обучению; - пассивная роль педагога (137,145,232.) Это привело к осуждению и запрещению применения метода проектов постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году.

Основные характеристики и опыт реализации комплексной программы формирования проектной культуры в архитектурно-художественном образовании

В России существует богатейший педагогический опыт и спектр проектно - художественных концептуальных образовательных программ, начиная с наследия ВХУТЕМАСА - ВХУТЕИНА. В 1928 году А. Луначарский писал: "Сейчас, совершенно очевидно, что это новшество (программы ВХУТЕИНА) пустило глубокие корни и сделается твердым методическим фундаментом дальнейших успехов нашей художественной педагогики" (236). Эти программы ориентированы на самые широкие социальные и возрастные аспекты обучающихся с разным уровнем предшествующей подготовки и личностной культуры и представляют богатейший пласт творческих идей и концепций, не потерявших свое значение для изучения, трансляции и трансформации в сегодняшнем проектном архитектурно - художественном образовании. Эти идеи развиваются и научно - методически обеспечиваются в разработанной и внедренной нами комплексной программе формирования проектной культуры направлений подготовки 521700 и 630100 - Архитектура и отнесенных к ним специальностей: 290100 - Архитектура, 290200 -Дизайн архитектурной среды, 291200 - Реставрация и реконструкция архитектурного наследия".

В настоящее время идут активные поиски путей реформации и развития российского образования в целом и архитектурно -художественного образования в частности. Реформа образовательной системы в России реализуется через законы, государственные стандарты, ориентированные на ступенчатую многоуровневую систему обрячовяния, принятую во многих зарубежных странах. Различные учебные технологии в проектировании, в том числе многоуровневая система обучения служат определенной идеей, несущей представления о вечных ценностях и отражающей дух конкретного времени через созидательный процесс формообразования по законам рациональной эстетики, гуманизации профессиональной деятельности с учетом экологической проблематики.

Разработанная нами комплексная программа формирования проектной культуры в архитектурно - художественном образовании организована по принципу многоуровневой подготовки специалистов. Введение многоуровневой подготовки обуславливается также и интеграцией России в мировое сообщество, где преобладает система вычленения отдельных квалификационных уровней. Существенным препятствием к признанию профессиональных дипломов о высшем образовании России за рубежом является невозможность конвертации, нострификации, идентификации его академическим степеням бакалавра и магистра. Проблема непризнания российских дипломов существует в Европе, во многих странах Африки, Азии и Америки. В итоговом документе Совета по культурному сотрудничеству ЕЭС отмечается: "Полное академическое признание квалификаций для стран Восточной Европы затрудняется следующими обстоятельствами: - образовательный уровень поступления в университеты ниже: 10-11 лет школьного образования, против 12 - 13 лет в западных странах; - существенная разница в учебных планах; - структура высшего образования: универсальное и профессионально-техническое образование строго не разграничены, как на Западе, где профессионально-техническое образование менее развито; -степень магистра может приниматься если она основана на предшествующей степени бакалавра; - опыт западной системы высшего образования и рынок труда предполагает только очную подготовку кадров специя ттигтов; - переход с одного уровня обучения на другой осуществляется на конкурсной основе по итогам аттестационного испытания. (64). Еще недавно система образования занималась распределением подготавливаемых специалистов в многочисленные государственные проектные организации, где специалист проходил профессиональную адаптацию и доучиваясь, получал практические навыки проектирования, поскольку, как правило, полученные в вузе знания, отличаются от специфических требований реальной творческой практики. Индивидуальная, приватная система проектирования потребовала подготовки специалистов, готовых вести самостоятельную работу, поскольку в условиях малых предприятий доучивание специалистов нерентабельно. В этой части переход на обучение профессионалов по направлениям подготовки представляется нам оптимальным, интегрированным, позволяющим выработать мобильную адаптированность к текущим условиям реальности.

В настоящее время, многоуровневость понимается как фундаментальная базовая подготовка и специальное профессиональное вариативное обучение по направлениям и специальностям. Фундаментальная базовая подготовка позволяет профессионалу - архитектору, дизайнеру осознано выбирать и осваивать, возникающие в условиях технического прогресса, модификаций и специализаций конкретной профессии. Количество уровней и форм образования может быть разным, главное при этом одно - высокое качество подготовки специалистов. Результат проектной творческой деятельности -проект, который должен содержать признаки социальной значимости, качество исполнения и авторскую новизну. Различные системы образования как одноуровневые, так и многоуровневые, имеют свои положительные и отрицательные стороны. Положительные стороны многоуровневого образования состоят в возможности скорого реагирования на реальные потребности рынка. Отрицательной стороной многоуровневой подготовки является неготовность обществен новому типу образования. Стереотипы и инертность мышления сдерживают признание диплома бакалавра. (11.С.23-24). На международной конференции МАПАШ-96 в Екатеринбурге многие докладчики отмечали как результат многоуровневой системы образования возникающие в обществе "моральные драмы бакалавров", воспринимаемых работодателями недоучками с незаконченным высшим образованием.

Личностно-ориентированные способы и результаты формирования проектной культуры

Обобщая результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной в Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого (НовГУ) в 1990-2000 гг. по формированию проектной культуры студентов, можно выделить общие программные принципы организации учебного процесса на факультете архитектуры, искусств и строительства (ФАИС) и отраженные в комплексной программе формирования проектной культуры в архитектурно-художественного образовании. Первый принцип - выделение среды обитания человека как системообразующего содержательного комплекса направлений и специальностей подготовки, через взаимосвязанные в будущей профессиональной деятельности специальности и направления подготовки в вопросах художественного формообразования, а также в экзистенциальном обеспечении и эксплуатации этой среды. Это художественное проектирование городских, сельских и садово-парковых ансамблей, реставрация и реконструкция архитектурного наследия, проектирование жилых, общественных и промышленных комплексов, дизайн предметного наполнения среды, дизайн костюма, градостроительный дизайн, ландшафтный дизайн, компьютерной и мультимедийное искусство, современные инженерные технологии в городском хозяйстве и строительстве, поиск новых энергосберегающих материалов и конструкций в промышленно - гражданском строительстве.

Большое внимание оказывается созданию новой эстетики, художественных образов и эстетическому прогнозированию в контексте культурного опыта предшествующих поколений. Не менее важной представляется научно - теоретическое осмысление взаимосвязи человек -общество - среда с проблемами пространства, объекта, предмета и вещи.

Второй принцип - взаимосвязи образования, науки, искусства и производства, выражающиеся в конструировании на ФАИС модуль 121 кафедры "Дизайн", как поисковой модели новых организационных форм университетского образования по эксклюзивной, инновационной программе "образование - наука - творчество - производство".

Кафедра, под руководством автора настоящего исследования, объединяет в своей структуре: собственно, учебную кафедру с мастерскими и студиями; научную лабораторию оптимизации пространственных систем и композиций; объединение молодежных секций творческих союзов в учебно - творческой мастерской "композиции, изобразительных искусств и колористики (КИИК)"; производственную учебную швейную мастерскую-ателье "Академия моды" с визажным салоном и классом подиумного искусства; школу искусств ФАИС обучающую по программам довузовского, дополнительного образования и ведущую подготовительные курсы для абитуриентов факультета, а также неформальные студенческие структуры: проектную архитектурно - художественную мастерскую "АрХМастер" и театр Тотального Дизайна (ТТД). Это учебно - творческое объединение позволило собрать высокопрофессиональный кадровый потенциал модуль - кафедры создать уникальный методически-выставочный фонд и современную материально - техническую базу.

Третий принцип - создание творческого пространства свободной коммуникации участников проектной деятельности. Модуль-кафедра служит организационной моделью универсального проектного пространства творческой, самоорганизующейся общественной коммуникации в процессах непрерывного творчества. Нами определена и сформирована организация учебных занятий по принципу формирующего эксперимента - студийный метод. Студийный метод педагогической проектной технологии, позволил отработать личностный творческий метод - концепцию, организовать обучение по индивидуальным учебным планам, учитывающим конкретные художественные способности индивидуума. Этому способствует дух особой художественной атмосферы, как правило, присущий в студиях и мастерских.

Процесс авторского самоосознания и самосовершенствования позволил нам внедрить аудиовизуальные и студийные формы работы не как факультативное дополнение к основной программе, а как некую альтернативу, новый подход к подготовке специалистов архитекторов и дизайнеров. Для нас, основная задача мастерских и студий становится локальное рассмотрение проблемы с художественной и научной точки зрения в логической последовательности. Основная идея заключается в интериоризации знания через личный опыт открытия знания и умения через исследование его генезиса и структуры. Деятельный смысл мастерских, студий и лабораторий заключается в создании творческих коллективов из инициативных студентов и преподавателей, способных нестандартно мыслить и серьезно увлекающихся теорией и практикой в выбранном научном направлении.

Используемая нами форма обучения "мастер-класс", возрождает традицию профессионального наставничества и научной преемственности, способствует повышению качества преподавания, где преподаватель реализует собственный невостребованный ранее творческий потенциал, знания и умения. Педагог - мастер оставляет ученику поле собственных открытий, предъявляющих нам его творческий почерк и тип образованности.

В каждом конкретном случае выбор образовательной технологии, способной проявление художественных впечатлений привести в определенную логическую систему, определяется нами в результате исследования типа мышления обучаемого, превалирующего в его работе -интуиция или интеллект. Процесс обучения, на модуль - кафедре, сопровождается постоянным педагогическим проектированием учебных ситуаций и педагогического мониторинга для фиксации исходного состояния и результатов учебной, творческой и научной деятельности.