Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические основы формирования познавательных потребностей младших школьников 14
1.1. Формирование познавательных потребностей младших школьников как педагогическая проблема 14
1.2. Особенности проявления познавательных потребностей младших школьников 43
1.3. Диагностика уровня сформированности познавательных потребностей младших школьников 65
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Педагогические условия формирования познавательных потребностей младших школьников 89
2.1. Формирование мотивации познавательной деятельности младших школьников 90
2.2. Реализация принципов формирования познавательных потребностей младших школьников 116
2.3. Формирование познавательных потребностей младших школьников в процессе выполнения практикума «Как я познаю мир» 147
Выводы по второй главе 167
Заключение 171
Список литературы
- Формирование познавательных потребностей младших школьников как педагогическая проблема
- Особенности проявления познавательных потребностей младших школьников
- Формирование мотивации познавательной деятельности младших школьников
- Реализация принципов формирования познавательных потребностей младших школьников
Введение к работе
Социально-экономические и политические изменения, происшедшие в обществе за последние два десятилетия, существенным образом повлияли на характер воспитания и образования в нашей стране. Новая эпоха развития общества, обуславливает потребность в личности, способной творчески, активно познавать и преобразовывать окружающую действительность, обладающей должным мировоззренческим кругозором и нравственным сознанием, готовой гибко вписаться в систему новых социальных и производственных отношений. Смена приоритетов в системе образования, ориентация на формирование творческой личности приводит к интенсивному поиску наиболее эффективных форм образовательной деятельности, способствующих раскрытию максимальных возможностей личности познавать, объяснять окружающий мир и явления.
В современных условиях рост научного знания, его постепенное превращение в производительную силу общества делает профессионально необходимым наличие у специалистов прежде всего таких качеств личности, как стремление к постоянному пополнению знаний и творческому их применению в профессиональной деятельности. Эти качества, в основе которых лежат потребности в познании мира, должны формироваться в период обучения в школе, так как именно в этот период происходит становление человека как личности.
В связи с этим, возрастает необходимость в разработке возможных путей формирования у учащихся познавательных потребностей, служащих реальной основой адаптации к социально-экономическим условиям и являющихся базой для подготовки к последующей профессиональной деятельности.
Анализ зарубежной и отечественной философской и психолого-педагогической литературы показывает, что отдельные стороны исследуемой проблемы рассматриваются в тесной связи с исследованиями личности и деятельности. Проблема потребностей исследовалась Д. Аткинсоном, Б. Брентано, Б.И. Додоновым, А.В. Запорожцем, К. Левиным А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломо-
вым, А. Маслоу, B.C. Могуном, В.Н. Мясищевым, Г. Олпортом, К. Платоновым, X. Холлом, и др.
Проблеме формирования потребностей человека посвящены работы философов (Г. Гегель, К. Маркс, В.П. Алексеев, П.С. Иванов, В.Г. Кузнецов, П.В. Симонов и др.); социологов (И.В. Бестужев-Лада, П.М. Ершов, А.Г. Здравомы-слов, И.С. Кон, Б.М. Левин, В.А. Ядов и др.); психологов (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, ЕЛ. Ильин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); педагогов (Ю.К. Бабанский, А.И. Кочетов, Л.П. Кичатинов, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина и др.).
Различным аспектам формирования познавательных потребностей школьников посвящены работы отечественных ученых: В.Г. Асеева, Е.Е. Васю-ковой, Т.А. Власовой, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, К.К. Платонова, Г.В. Репкина, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Славиной, Д.Н. Узнадзе, Ш.Н. Чхартишвили, Ю.В. Шарова, B.C. Юркевича и др.
Проблема формирования познавательной потребности этой возрастной группы учащихся актуализировалась лишь в последнее время в связи с модернизацией системы российского образования.
Данная проблема рассматривалась на материале высшей школы (диссертационные исследования Н.Г. Алиева, В.М. Аксеновой, Р.С. Вайсмана, Ю.М. Орлова, И.Н. Фролов и др.). Младший школьный возраст в контексте решения данной проблемы не изучался.
Анализ литературы по теме исследования показал, что остаются недостаточно разработанными структура познавательных потребностей младших школьников, педагогические условия формирования познавательных потребностей младших школьников, обусловленные особенностями их возраста. Формы и методы обучения, используемые в традиционном обучении, не способствуют актуализации познавательной потребности младших школьников. Разрозненность требований, предъявляемых к учащемуся в учебном процессе, влияет на то, что у значительной части школьников снижено стремление к овладению
способами усвоения знаний, поисковой деятельности, творческому самовыражению.
Наше исследование показало, что причинами недоработок в современном состоянии решения проблемы является противоречие между:
- объективной необходимостью формирования познавательных потребностей младших школьников и недостаточной разработкой педагогических условий и организационно-методического обеспечения данного процесса.
Вышеназванное противоречие обуславливает необходимость поиска наиболее эффективных путей, форм, методов формирования познавательных потребностей младших школьников, как в области теоретического обоснования, методического обеспечения, так и в отношении их практической реализации.
С учетом этого противоречия была определена проблема: каковы педагогические условия формирования познавательных потребностей младших школьников?
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Формирование познавательных потребностей младших школьников».
Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования познавательных потребностей младших школьников.
Объект исследования: познавательные потребности младших школьников.
Предмет исследования: процесс формирования познавательных потребностей младших школьников.
Гипотеза исследования: формирование познавательных потребностей младших школьников будет эффективным, если:
осуществляется формирование мотивации познавательной деятельности младших школьников, способствующей становлению внутренней позиции уче-ника как субъекта учения;
реализуются принципы осознания школьниками ценности учения, учета потенциальных возможностей ребенка, его познавательного субъектного опыта, познавательной активности, готовности к ответственным действиям в учении, самореализации в творческом познании;
ф - осуществляется формирование у младших школьников адекватного
представления о ролевой позиции ученика, проявляющейся в личностных качествах ответственности, трудолюбии, дисциплинированности, познавательной активности, настойчивости, уверенности в себе;
- обеспечивается включение младших школьников в практико-
ориентированную познавательную деятельность, способствующую самореали-
9 зации в творческом познании мира.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
Проанализировать теоретические подходы к проблеме формирования познавательных потребностей младших школьников в отечественной и зарубежной литературе.
Выявить особенности познавательных потребностей младших школьников, их содержание, структуру и критерии сформированное.
Определить, обосновать, проверить в эксперименте принципы и педагогические условия формирования познавательных потребностей младших школьников.
Разработать организационно-методическое обеспечение и научно практические рекомендации по совершенствованию формирования познавательных
„ потребностей младших школьников.
Методологической основой исследования явились философские идеи о потребности как основе жизнедеятельности; диалектическая теория развития,
рассматривающая познавательную потребность как необходимость в реализации познавательного, творческого потенциала, как источника самодвижения человека; фундаментальные научные положения педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений, ее развитии; ведущей роли деятельности в развитии личности и ее потребностей; идеи гуманизации образования, психолого-педагогические теории мотивации, методологические принципы личностно-деятельностного подхода.
Теоретической основой исследования являются: теории развития личности (К.А. Альбуханова-Славская, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); концептуальные положения об индивидуальности личности как субъекте деятельности (К.А. Альбуханова-Славская, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская), о деятельности, ее роли в формировании личности (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), о роли потребностей в развитии личности (В.Г. Асеев, Е.П. Ильин, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, Д.Н. Узнадзе), теории личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), теория потребностей (Б.И. Дадонов, А.Н. Леонтьев, B.C. Могун, Ю.М. Орлов, К.К. Платонов, Л.С. Славина, Б.М Теплов, Ю.В. Шаров).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; педагогическое наблюдение; экспертная оценка; изучение и анализ продуктов деятельности учащихся; методы опроса (беседа, анкетирование); метод незаконченного предложения; тестирование; изучение документации; педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов исследования, методы статистической обработки полученной информации.
Исследование проводилось с 1999 по 2006 гг. и включало три этапа.
На первом, поисково-теоретическом этапе (1999-2000 гг.), осуществлялся анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, выявлялись теоретические предпосылки, и определялась структура процесса развития познавательных потребностей младших школьников. Осуществлялось определение целей и задач экспериментального исследования, уточнение научного аппарата исследования, составление методики опытно-экспериментальной работы.
На втором, поисково-эмпирическом этапе (2001-2003 п\), разрабатывались критерии и показатели сформированности познавательных потребностей младших школьников, проводилась их проверка на практике, дорабатывалась программа и методика эксперимента, уточнялась гипотеза исследования, проверялись в эксперименте её основные положения, внедряемые в практику, их оценка и корректировка.
На третьем, заключительном этапе (2004-2006 гг.), проводился контрольный эксперимент, в ходе которого уточнялись и обобщались результаты исследования, отрабатывались условия успешного формирования познавательных потребностей младших школьников; осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений исследования, литературное оформление работы.
Экспериментальной базой исследования явились муниципальные средние общеобразовательные школы №№ 2,12 г. Новокузнецка и школы №№7, 14 г. Белово. Исследованием было охвачено 284 учащихся начальных классов, 15 учителей и 256 родителей.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в изучении и анализе теоретических подходов, в выявлении особенностей познавательных потребностей младших школьников, в определении и научном обосновании педагогических условий формирования познавательных потребностей младших школьников, разработке и реализации педагогического эксперимента по формированию познавательных потребностей
младших школьников, организационно-методического обеспечения процесса формирования познавательных потребностей учащихся начальной школы. Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены и систематизированы теоретические подходы к решению проблемы формирования познавательных потребностей младших школьников;
определены особенности и структурные компоненты познавательных потребностей младших школьников (представления об образе ученика, познавательный интерес, познавательная установка, познавательные ценности), критерии (представления о нормах и правилах поведения ученика, его обязанностях и долге, понимание необходимости выполнять нормы и правила поведения ученика и его обязанности; наличие положительного отношения к учению; осознание ценности познания, готовность к учебной деятельности^
выявлен комплекс принципов формирования познавательных потребностей младших школьников: осознание школьниками ценности учения, учета потенциальных возможностей ребенка, его познавательного субъектного опыта, познавательной активности, готовности к ответственным действиям в учении, самореализации в творческом познании;
- обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия
формирования познавательных потребностей младших школьников: формиро
вание мотивации познавательной деятельности младших школьников на основе
их личностно значимых действий и представлений о себе как о субъекте уче
ния; реализация принципов формирования познавательных потребностей; фор
мирование у младших школьников адекватного представления о ролевой пози
ции ученика, проявляющейся в личностных качествах: ответственности, трудо
любии, дисциплинированности, познавательной активности, настойчивости,
уверенности в себе; включение младших школьников в практико-
ориентированную познавательную деятельность, способствующую самореали
зации в творческом познании мира.
Теоретическая значимость исследования определяется обоснованием научных подходов к исследованию проблемы формирования познавательных потребностей младших школьников, уточнением и конкретизацией сущности понятия «познавательные потребности младших школьников» (сделан акцент на деятельностном аспекте данного понятия); определением и обоснованием целей, задач, принципов и педагогических условий, способствующих эффективному формированию познавательных потребностей младших школьников.
f Практическая значимость исследования состоит в разработке организа-
ционно-методического обеспечения процесса формирования познавательных потребностей младших школьников: дидактических средств; рабочей тетради для младших школьников «Хочу всё знать», программы психолого-педагогического практикума «Как я познаю мир», методики формирования мотивации познавательной деятельности младших школьников, методических ре-
* комендаций, обеспечивающих формирование устойчивых познавательных по-
требностей и необходимых в познании нового личностных свойств ученика. Материалы исследования могут быть использованы в общеобразовательном учреждении для решения проблем, связанных с адаптацией учащихся к школе на начальном этапе обучения, а также в системе среднего и высшего педагогического образования в процессе подготовки учителей начальных классов. На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование познавательных потребностей младших школьников яв-
ляется целостным процессом поэтапного включения их в практико-ориентированную познавательную деятельность на основе создания мотивации познавательной деятельности, способствующей формированию целостного представления школьников о себе как о субъекте учения (совокупность мотивов, побуждений, обеспечивающих направленность и характер познавательной
т деятельности личности школьника, его поведения), определяющей внутреннюю позицию ученика.
2. Структура познавательных потребностей младших школьников включает следующие компоненты:
представления об образе ученика, включающие понимание обязанностей ученика и его долга, необходимости выполнять эти обязанности;
познавательный интерес, характеризующий положительное отношение к учению, предпочтения младших школьников, связанные с учением;
- познавательная установка, проявляющаяся в готовности выполнять
f> учебные задания и личностных качествах: ответственности, трудолюбии, дис
циплинированности, познавательной активности, настойчивости при выполне
нии учебных заданий;
- познавательные ценности: понимание важности учения как ценности
для себя и для общества, принятие учеником познания нового как значимого
события своей жизни.
q 3. Комплекс принципов формирования познавательных потребностей
младших школьников включает: осознание школьниками ценности учения; учет потенциальных возможностей ребенка, его субъектного опыта; познавательную активность; готовность к ответственным действиям в учении; самореализацию в творческом познании.
4. Педагогическими условиями формирования познавательных потребностей младших школьников являются: формирование мотивации познавательной деятельности младших школьников, способствующей становлению внутренней позиции ученика как субъекта учения; реализация принципов формирования познавательных потребностей младших школьников; формирование у младших школьников адекватного представления о ролевой позиции ученика; включение младших школьников в практико-ориентированную познавательную деятельность, способствующую самореализации в творческом познании мира.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями, использованием личностно-деятельностного подхода, сочетанием теоретических
и эмпирических методов исследования, адекватных объекту, целям и задачам исследования, этапным характером опытно-экспериментальной работы, проверкой выводов и результатов эксперимента, качественным и количественным анализом теоретического и эмпирического материалов, использованием методов статистической обработки результатов эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики начального образования и развития личности Кузбасской государственной педагогической академии; на научно-практических и научно-методических конференциях различного ранга: всероссийских: «Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе» (Новокузнецк, 2001 г.); «Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен» (Кемерово, 2002 г.); «Подготовка учителей начальных классов в условиях модернизации образования» (Барнаул, 2004 г.); «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2005 г.); «Профессиональная ориентация молодежи: вчера, сегодня, завтра» (Новокузнецк, 2006 г.); региональных: «Повышение качества образования в современных условиях» (Новокузнецк, 2002 г.); «Преемственность дошкольного и начального образования: опыт, проблемы, перспективы» (Новокузнецк, 2002 г.); вузовских: «Актуальные проблемы повышения качества образования на современном этапе» (Новокузнецк, 2005 г.).
Теоретические положения и результаты исследования опубликованы в материалах вышеуказанных конференций, в учебно-методических пособиях, межвузовских сборниках научных трудов. Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 8 публикациях автора.
Результаты исследования внедрены в практику работы школ №№ 2, 12 г. Новокузнецка, №№ 7, 14 г. Белово Кемеровской области, методических объединений учителей начальных классов г. Новокузнецка.
*
Структура диссертации. Диссертация состоит из двух томов. Первый том включает в себя введение, две главы, заключение, 25 таблиц, два рисунка, список литературы (242 источника). Второй том включает 17 приложений. Общий объем диссертации составляет 196 страниц и 114 страниц приложений.
Формирование познавательных потребностей младших школьников как педагогическая проблема
Разработка теоретико-методологических основ проблемы формирования познавательных потребностей базируется на философском, психологическом и педагогическом анализе исходных теоретических предпосылок решения данной проблемы в образовательном процессе.
Реализуя личностно-деятельностный подход к проблеме исследования, мы проанализировали ее в философском, психологическом, педагогическом аспектах с целью уточнения определения понятий «потребность», «познавательная потребность» и выявления возможностей формирования познавательной потребности в младшем школьном возрасте.
В контексте нашего исследования личностно-деятельностный подход, как принцип гуманизации образовательного процесса в школе, позволяет всесторонне исследовать изучаемый объект.
Основы личностно-деятельностного подхода были раскрыты в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении, определяет характер этой деятельности и общения.
Концепция личностно-деятельностного подхода в контексте решения проблемы нашего исследования предполагает, что деятельностный компонент связан с личностным в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, в которой формируются ее познавательные потребности.
Личностный компонент личностно-деятельностного подхода представлен в современных работах отечественных ученых Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской выдвигающих целостную концепцию личностно-ориентированного обучения. Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который изначально является субъектом познания. [23; 183; 235].
Личностно-деятельностный подход предусматривает развитие в процессе обучения качеств личности школьника, определяющих формирование его познавательных потребностей. Реализация данного подхода предполагает качественно иные условия организации воспитательно-образовательного процесса, по сравнению с традиционными, основу которых составляют II следующие концептуальные положения: - ориентация на личность ученика как цель, субъект деятельности, субъект развития; - признание уникальности каждого ребенка; - создание условий для творческого самоопределения и самовыражения; - опора в образовательном процессе на индивидуально-психологические особенности и субъектный опыт ученика.
Согласно вышеназванным положениям, можно утверждать, что реализация личностно-деятельностного подхода осуществляется применением лично-стно-ориентированных технологий в учебном процессе, так как они задаются целью развития и совершенствования личности ученика и его познавательных потребностей. В центре внимания личностно-ориентированных технологий -уникальная целостная личность ребенка, открытая для восприятия нового опы- та, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств считается главной целью обучения и воспитания. В этой связи в качестве глобальной цели образования и воспитания рассматривается - человек, ядром личности которого являются субъективные свойства, определяющие ее потребность в познании и самопознании.
Опираясь на личносто-деятельностный подход, рассмотрим прежде всего толкование понятия «потребности» с позиции философии. Анализ литературы позволяет утверждать, что в философии рассматриваются и исследуются потребности в бытии человека в природе, обществе, культуре. Первой попыткой раскрытия понятия «потребностей» с позиции диалектического метода был подход Г. Гегеля, который свое понимание потребностей связывает с необходимостью, характеризуя потребность как частное обнаружение всеобщей необходимости [38; 165].
Философы-материалисты трактуют потребности как исходные побуди # тельные силы человеческой активности, обусловленные условиями естественной общественной среды [50; 208].
Подходы классиков-марксистов (К. Маркс, Ф. Энгельс) отличаются трактованием потребности как свойства человеческого существа, и одновременно как детерминанты человеческой активности, человеческой деятельности [116].
Наиболее употребляемым в современной философской литературе явля щ, ется определение, данное К. Марксом и Ф. Энгельсом, которые человеческие потребности обусловливают социальной природой деятельности человека, прежде всего трудом. Марксистская философия отводит определенное место человеческим потребностям в системе общественного производства, так как производство создает потребление, возбуждая в потребителе потребность, предметом которой является создаваемый им продукт [116; 191; 192].
Как явствует из приведенных определений, материалистический взгляд на потребности и их место в человеческой деятельности состоит в том, что они определяют специфику общественно-исторического бытия людей и существуют лишь в системе объективных и необходимых общественно производственных материальных отношений, которые возникают независимо от воли и сознания людей.
Современный философский словарь определяет потребности как нужду или недостаток в чем-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом, внутренний побудитель активности [208]. Диалектико-материалистические и деятельностные философские подходы к проблеме потребностей представлены в трудах отечественных философов П.М. Ершова, СП. Иванова, Э.В. Ильенкова, В.Г. Кузнецова, Е.С. Кузьмина, П.Е. Симонова и др.
Резюмируя всё изложенное выше, отметим, что с диалектико Л материалистических позиций философии сущность потребностей имеет соци альный характер (как результат приобретенного опыта и воспитания), они являются исходной характеристикой активности личности. В философском понятии «потребностей» главным является выражение зависимости субъекта в форме нужды от продуктов человеческой деятельности (материальных и духовных объектов) и внутреннее побуждение активности в форме освоения личностью новых сфер своего развития в деятельности.
Особенности проявления познавательных потребностей младших школьников
Решение проблемы формирования познавательных потребностей младших школьников на основе личностно-деятельностного подхода невозможно без выявления особенностей феномена познавательных потребностей в младшем школьном возрасте.
Для решения этой задачи прежде всего необходимо проанализировать: особенности личности младшего школьника, испытывающего потребность в знаниях, в его познавательной деятельности; а также обусловленность познавательных потребностей младшего школьника возрастно-нормативными ориентирами его личностного развития и всей системой его отношений с окружающим миром.
С целью выявления особенностей познавательных потребностей младших школьников нами предпринят анализ психолого-педагогической литературы, посвященной психологии данного возраста, и анализ результатов наших исследований по выявлению личностных особенностей учащихся начальной школы.
Согласно определению, представленному в параграфе 1.1, познавательные потребности рассматриваются нами как необходимость познания младшим школьником окружающего мира. Известно, что в младшем школьном возрасте процесс познания обусловлен возрастными особенностями его личности. В этой связи, для выявления обусловленности познавательных потребностей младших школьников их возрастными особенностями проанализируем особенности когнитивной, эмоциональной и мотивационной сфер их личности.
И.В. Дубровина, Л.И. Божович, изучая когнитивную сферу младших школьников, отмечают существенные преобразования характеристик внимания на протяжении младшего школьного возраста. Интенсивное развитие всех его свойств проявляется в увеличении объема внимания, повышении его устойчивости, в развитии навыков переключения внимания. Однако только к 9-Ю годам младшие школьники способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.
Исследования ученых показывают, что хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются факторами, определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. При этом различные свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объему внимания. Успешность усвоения русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Поэтому, развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.
Ученые сходятся во мнении, что внимание младшего школьника отличается большой неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Учащиеся не могут сосредоточиться на неясном, непонятном, они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Младшие школьники реагируют на то, что их интересует, что связано с их потребностями. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заставить себя внимательно выполнять любое задание, как интересное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом.
П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая в своих экспериментальных исследованиях связывают внимание младшего школьника с особым видом поэтапного контроля для каждого вида учебной деятельности. Ученые подчеркивают, что необходимость выполнения контроля младшим школьником за выполнением учебного задания должно определяться его потребностью устранить ошибки, улучшить качество работы.
Мы разделяем мнения ученых о том, что потребности и интересы, в том числе и познавательные, тесно связаны с функцией внимания.
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения.
По мнению Д.Б. Эльконина, память младших школьников постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.
П.И. Зинченко [75], исследуя память младших школьников, в своих работах подчеркивает, что, придя в школу, они уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого требуется произвольное запоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства, яркие образы (непроизвольное запоминание). Продуктивность и осмысленность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается запоминание интересных текстов, сказок.
По мнению А.А. Смирнова, А.А. Реана [172], в младшем школьном возрасте более высокого уровня по сравнению с дошкольниками достигает механическая память. Несколько ниже темпы развития их опосредованной, логической памяти. В отличие от дошкольника, младший школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что требует от него школьная программа.
Подтверждение вышесказанному мы находим в исследованиях Т.Д. Власовой [ЗО], Н.В. Дубровиной [51], изучавших особенности познавательной деятельности младших школьников.
В своих экспериментальных исследованиях ученые выявили, что 35-40% младших школьников требуется больше времени для рассматривания объекта, узнавания предмета среди других. У них наблюдается повышенная отвлекаемость, влияющая на качество как долговременной, так и кратковременной памяти, как произвольного, так и непроизвольного запоминания.
Формирование мотивации познавательной деятельности младших школьников
Одним из педагогических условий формирования познавательных потребностей младших школьников являлось формирование мотивации познавательной деятельности младших школьников на основе их личностно значимых действий и представлений о себе как о субъекте учения.
Исходя из анализа познавательных потребностей как элемента мотиваци-онной сферы личности, проведенного нами в параграфе 1.1., можно утверждать, что поведение и отношения младших школьников в процессе учебной деятельности определяются системой мотивов, как формой проявления познавательных потребностей.
По мнению многих отечественных ученых (А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, С.Л.Рубинштейна, К.К. Платонова и др.), мотивационная сфера является необходимой предпосылкой эффективности умственных действий, также мотивационная сфера по сравнению с интеллектуальной отличается большей лабильностью. В этой связи, формирование внешней (отношения в системе Я - другие) и внутренней (процессуальные и результативные мотивы) мотивации познавательной деятельности младшего школьника, обеспечивает формирование его познавательных потребностей.
В нашем исследовании, мы опираемся на исследования ученых А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, которые обуславливают внешнюю мотивацию познавательной деятельности общественными условиями жизнедеятельности личности младшего школьника, и связывают её с внешней системой контроля. Внутреннюю мотивацию познавательной деятельности ученые обусловливают потребностями школьника, его стремлением к новизне, отношением к самореализации в учебной деятельности. По мнению авторов, ведущая роль среди названных видов мотивации познавательной деятельности принадлежит внутренней, также они определяют уровень сформированное познавательных потребностей младшего школьника соотношением внешних и внутренних мотивов в структуре мотивации его познавательной деятельности.
В этой связи, в начале формирующего эксперимента нам было необходимо изучить содержательный аспект мотивов учения младших школьников экспериментальных групп, чтобы выявить иерархию мотивов по их значимости для учащихся.
Из таблицы 21 видно, что в числе особо значимых мотивов учения школьники чаще упоминаются следующие: добиться одобрения родителей и окружающих (31,3%), избежать осуждения и наказания за плохую учебу (30,5%), достичь уважение одноклассников (26,3%), достичь уважение и похвалу учителя (23,3%), приобрести знания и умения необходимые для жизни (читать писать и т.д.) (16,5%), обеспечить хорошей учебой приобретение будущей профессии (15,2%). Крайне редко в числе особо значимых мотивов учения школьники отмечают мотив успешно продолжить обучение в следующих классах (7,6%), приносить пользу Родине, обществу (6,9%), получить удовлетворение от умственной деятельности (5,5%), не запускать изучение учебных предметов (4,2%). Такую иерархию мотивов учения мы объясняем возрастными особенностями младших школьников и нашими многолетними наблюдениями показывающими, что в повседневной учебной деятельности для большинства младших школьников в роли реально действующих мотивов познавательной деятельности выступают близкие мотивы (одобрение окружающих, избежать осуждения и наказания за плохую учебу, завтрашний успех, получение хорошей оценки и т.д.). Мотивы же качественного усвоения знаний (не запускать изучение учебных предметов, успешно продолжить обучение в следующих классах), которые пригодятся в жизни, скорее носят у многих школьников знаемый, нежели осознаваемый характер.
Для того чтобы мотивы познавательной деятельности младших школьников, проявляющиеся в его познавательных потребностях, были осознанными, мы формировали у них целостное представление о себе как о субъекте учения.
В нашем исследовании мы опираемся на данное И.А. Обуховой [ 139] определение субъектности как качественной характеристики личности, обозначающей ее способность быть стратегом деятельности: ставить цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия, оценивать их соответствие задуманному; готовность предвидеть последствия своих поступков и деятельности. Данное определение соотносится с положением С.Л. Рубинштейна [175] о единстве деятельности, выступающим как единство целей, на которые она направляется, и единство мотивов, из которых она исходит. Единство целей и мотивов познавательной деятельности выражает познавательную направленность личности, проявляющуюся и формирующуюся в ходе этой деятельности. Отсюда следует, что для создания такого единства необходимо формировать у учащихся мотивацию познавательной деятельности, что является в нашем исследовании одним из важных условий формирования познавательных потребностей младших школьников.
Таким образом, под формированием мотивации познавательной деятельности младших школьников мы понимаем формирование целостного представления о себе как о субъекте учения (совокупность мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер познавательной деятельности личности школьника, его поведения), способствующей становлению познавательных потребностей.
Представленное выше трактование мотивации познавательной деятельности, явилось определяющим при разработке путей и средств формирования мотивации познавательной деятельности младших школьников.
Формирование мотивации познавательной деятельности младших школьников осуществлялось с помощью формирования представления об образе ученика, познавательного интереса, познавательной установки и познавательных ценностей являющихся структурным компонентам познавательных потребностей.
Основой мотивации познавательной деятельности является процесс формирования у младших школьников внутренней позиции ученика, которую Л.И. Божович [22] определяет как систему установок, мотивов, связанных с актуальными потребностями ребенка и определяющих собой основное содержание и направленность его деятельности в данный период жизни. Опираясь на данное положение, формирование у младших школьников внутренней позиции ученика обеспечивается становлением мотивов их познавательной деятельности, проявляющихся в их познавательных потребностях.
Для формирования у младшего школьника целостного представления о себе как о субъекте учения нами была разработана и применена методика формирования мотивации познавательной деятельности младших школьников (Приложение 7), способствующая побуждению младших школьников к познавательной деятельности. Формирование мотивации по разработанной методике осуществлялось во внеурочное время, один раз в неделю в форме внеклассных занятий (в режиме группы продлённого дня), продолжительность которых варьировалась от 30 до 40 минут. В основу построения методики положены следующие приемы: самодиагностика и самопознание с разрешением проблемной учебной ситуации, вовлечение учащихся в учебные ситуации, способствующие осознанию младшими школьниками важности учения как ценности и своей готовности к познавательной деятельности. Задачами предложенной методики являлись: 1. Обеспечение включения младших школьников в рефлексивную деятельность, актуализирующую их готовность к познавательной деятельности; 2. Формирование познавательных мотивов учебной деятельности и цен-ностного отношения к ней. 3. Формирование осознанного целостного представление о себе как о субъекте учения. Для решения поставленных задач нами использовался разноуровневый характер (репродуктивных, аналитических, продуктивных) вопросов для бесед и задания с использованием приема вовлечения младших школьников в учебные ситуации путем изменения условий одной и той же задачи. Репродуктивные вопросы предполагают воспроизведение знаний и умений, необходимых для становления школьника как субъекта познавательной деятельности, тогда как аналитические вопросы требуют сопоставить имеющиеся знания, умения с особенностями учебной ситуации в познавательной деятельности. Продуктивные вопросы позволяют младшим школьникам определить собственное отношение к учению, имеющему личностно-значимый смысл.
Для вовлечения младших школьников в учебные ситуации с помощью разноуровневых вопросов нами был составлен перечень утверждений, отражающих внутреннюю позицию ученика, его отношение к учению, в соответствии с выделенными в параграфе 1.2. особенностями познавательных потребностей учащихся младшего школьного возраста (Приложение 7).
Например, утверждение «Тот, кто много читает - интересный собеседник» отражает внутреннюю позицию ученика, определяющую его установку на познание нового с помощью чтения книг и его желание быть интересным собеседником для окружающих.
Реализация принципов формирования познавательных потребностей младших школьников
Дальнейшее решение поставленных в исследовании задач связано с разработкой и реализацией комплекса принципов формирования познавательных потребностей младших школьников, опирающихся на концепцию личностно-деятельностного подхода и обеспечивающих формирование структурных компонентов познавательных потребностей младших школьников
Выявленные в параграфе 1.2. возрастные особенности младших школьников и результаты наших исследований познавательной, эмоциональной, моти-вационной сфер младших школьников позволили определить особенности формирования познавательных потребностей младших школьников; - опора на наглядно-образное мышление во время занятий по формированию познавательных потребностей младших школьников; - приоритетное использование стимулирующего материала (рисунки с заданиями); - использование методов и форм по формированию познавательных потребностей учащихся, обеспечивающее их включение в различные виды деятельности познавательной направленности: игровую, творческую, рефлексивную; - создание ситуаций и форм деятельности, которые, учитывая познава тельный фактический опыт школьника, способствуют одновременно актуализации его познавательных возможностей;
С учетом выявленных нами в параграфе 1.2. особенностей проявления познавательных потребностей младших школьников мы избрали в реализации принципов уровень особенного как наиболее адекватный целям и задачам нашего исследования.
В процессе формирования познавательных потребностей младших школьников мы учитывали не только личностные особенности их развития, но и принципы воспитательной работы с ними, предложенные учеными: единство эмоций и познавательных процессов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец), организация сознательной деятельности учащихся (Ю.К. Бабанский), учета потенциальных возможностей ребенка (Л.С.Выготский), стимулирование активности в учении школьника созданием положительного эмоционального фона, радостью достигаемых им успехов (И.Ф. Харламов).
Опираясь на анализ исследований и опыта вышеназванных ученых, нами были определены следующие принципы формирования познавательных потребностей младших школьников в условиях общеобразовательной школы: - осознания школьниками ценности учения; - учета их потенциальных возможностей и познавательного субъектного опыта; - готовности к ответственным действиям в учении; - познавательной активности; - самореализации в творческом познании.
Реализация этих принципов заключается в том, чтобы возбудить \ школьника переживание внутренних противоречий между тем как они учатся и как должны учиться, и стимулировать их стремление (активность) к познанию нового.
Раскроем более подробно выделенные нами принципы.
В основе принципа осознания школьниками ценности учения лежит закономерность развития личности, обеспечивающая «единство аффекта и интеллекта», обоснованная в трудах Л.С.Выготского и А.В.Запорожца [29; 68J. Со гласно взглядам учёных, процесс воспитания должен быть ориентирован на развитие не только интеллекта, но и на развитие эмоциональной сферы личности ребенка. Этот принцип обеспечивает единую регуляцию поведения и деятельности личности, направленную на процесс познания, что выражается в познавательном отношении к учению и знании о необходимости учения. Данный принцип предполагает формирование познания окружающего мира на основе преобладания в сознании личности младшего школьника отношения к познанию нового как к личностно значимому. Это обеспечивается разъяснением детям важности учения как ценности для себя и для общества, формированием умений выполнять познавательную деятельность. Результаты наших исследований показали, что 70% школьников не осознают значимость учения для себя и для общества, 68% - избегают трудных заданий, их стремление к познанию снижено по причине отсутствия регулярной умственной работы.
Формирование у школьников убежденности в необходимости учения осуществляется путем преодоления отрицательного отношения к учению, использования разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями.
Необходимым условием успешного формирования познавательных потребностей младшего школьника, является реализация принципа учета его познавательного субъектного опыта. Организация сознательной деятельности учащихся подразумевает организацию активной деятельности в познании нового, в процессе которой происходит слияние, связывание усваиваемого общественного опыта с личным опытом ребенка (Ю.К. Бабанский). В проводимом нами исследовании субьектность младшего школьника понимается как саморазвитие и самоорганизация, реализующаяся через активное отношение: к себе (постановка целей, задач, формирование мотивов и т.д.), к преобразуемому или создаваемому объекту, к другому человеку. Субъектность младшего школьника проявляется в осознании своего «Я» в связях с другими людьми и миром, в осмыслении своих действий, предвидении их последствий, как для других, так и для себя, в оценивании себя как носителя знаний, отношений.
Следовательно, познавательный субъектный опыт есть результат развития активности ребенка, позволяющий ему строить самодеятельную нормативно значимую учебную деятельность. Мотивация и способы познавательной деятельности отражают содержание познавательного субъектного опыта младшего школьника.
По мнению Е.В.Бондаревской, И.С.Якиманской, в субъектном опыте школьника зафиксированы личностные смыслы (то, ради чего он проявляет познавательную активность), ценности, отношения, которыми наполнен для него процесс обучения [20; 221; 213].
Термин субъектный опыт интерпретируется как чувственная, личностно-смысловая, эмоционально окрашенная пристрастность, избирательность младшего школьника в познании, обусловленная собственной психической активностью субъекта (И.А.Обухова) [127]. Познавательный субъектный опыт представляет собой сплав психофизиологических и личностных характеристик, отражающихся в многообразии склонностей и предпочтений ученика к познанию окружающего мира.
В целях определения познавательного субъектного опыта учащихся нами выделены следующие характеристики его индивидуального проявления: особенности восприятия учебной ситуации, мотивация на поведение в той или иной учебной ситуации; познавательная направленность как личностная ориентация; контроль за собственными действиями в познании; способы самовыражения, самореализации в учебной ситуации с учетом ее динамики; адекватность использования познавательного субъектного опыта в заданной ситуации, что определяет успешность выполнения познавательной деятельности.
Реализация данного принципа в процессе формирования познавательных потребностей младших школьников предполагает: создание учебных личност-но-ориентированных ситуаций, в которых будет востребован субъектный опыт учащихся; оказание помощи младшему школьнику с целью осмысления и осознания им своего субъектного опыта, что позволит ему адекватно действовать в разных учебных ситуациях, относится к себе как субъекту учения.
В ходе экспериментальной работы нами выявлено, что учащиеся имеют как негативный познавательный субъектный опыт в учении (пассивность в познании нового, неумение, нежелание учиться), так и позитивный (положительное отношение к учению, проявление активности в познании). В нашем случае необходимость учета познавательного субъектного опыта обусловлена низкой готовностью младших школьников к ответственным действиям в учении.
В связи с этим, в процессе формирования познавательных потребностей младших школьников необходима опора на реализацию принципа готовности к ответственным действиям в учении, который предполагает работу по созданию таких условий обучения, когда учебная деятельность рассматривается как труд, требующий проявления ответственности, усидчивости, терпения, настойчивости.
