Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.. Формирование познавательных интересов младших школьников в процессе гуманно - ориентированного образования
1.1. Педагогические предпосылки формирования познавательных интересов младших школьников 16
1.2. Диагностика состояния готовности учителя и учащихся начальных классов к формированию познавательных интересов в процессе учебного взаимодействия 36
1.3. Личностно ориентированное взаимодействие как средство формирования познавательных интересов младших школьников 54
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательных интересов младших школьников в совместной деятельности
2.1. Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 81
2.2. Методика формирования познавательных интересов учащихся начального звена в процессе учебного взаимодействия 95
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 116
Выводы по второй главе 132
Заключение 134
Список использованной и цитируемой литературы 141
Приложения 157
- Педагогические предпосылки формирования познавательных интересов младших школьников
- Диагностика состояния готовности учителя и учащихся начальных классов к формированию познавательных интересов в процессе учебного взаимодействия
- Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
- Методика формирования познавательных интересов учащихся начального звена в процессе учебного взаимодействия
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В настоящее время человечество претерпевает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом. Переход от общества к обществу постиндустриальному и информационному, бурное развитие экономики, промышленных и информационных технологий, укрепление демократического правового государства заставляют по-иному взглянуть на человека, роль которого в процессе становления общества переоценить невозможно. Человек обладает значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал становится основным ресурсом столь стремительного развития экономической и производственной мощи государства, поэтому в век наукоёмких технологий невозможно не заботится о сохранении и умножении интеллектуального потенциала страны (12, с.24).1
Вместе с тем, потребность общества в воспитании личности духовно богатой, ощущающей гармонию окружающего мира, и, одновременно, творчески активной, способной на позитивные преобразования в природе и обществе, привела к необходимости по-новому взглянуть на процесс воспитания и обучения. Гуманное отношение к личности, забота об её успешной социализации, развитие творческих начал, заложенных при рождении человека, становится первостепенной задачей. Это отмечают многие исследователи Д.А. Белухин (10), А.Н. Дахин (31), А.К. Маркова (64), И.М. Носенкова (100), И.С. Страмина (135), К.Г. Шкульман (177) и др.
В центре внимания современных гуманистических тенденций - воспитание и обучение человека, одарённого от природы, человека творческого, наделённого большими, неординарными способностями, стремящегося к познанию окружающего мира, но, к сожалению, не всегда встречающего пони-
В скобках даётся ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографическом списке. Первая цифра в скобках обозначает порядковый номер источника, а вторая - страницу. При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
мание среди окружающих. Ярко выраженная или скрытая одарённость - это явления, требующие поиска таких подходов к воспитанию и обучению, которые обеспечили бы формирование познавательных интересов школьников, то есть реализацию творческого потенциала личности наряду с её социальной адаптацией.
Модернизация российского образования, отражающая общенациональные, государственные интересы и мировые тенденции, предполагает, что школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений и формирование новых жизненных установок личности. В связи с этим вопросы реализации современных подходов к обучению, позволяющих формировать познавательные интересы учащихся в совместной учебной деятельности, становится наиболее приоритетным.
Реализация такого подхода в образовательном процессе требует внедрения новых педагогических приемов, новых обучающих технологий, способствующих, с одной стороны, развитию интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника, а, с другой, — позволяющих учесть его индивидуальные особенности, и, тем самым, способствующих его успешной социализации.
Период перестройки со своими кризисами, противоречиями и социально-экономическими проблемами существенно повлиял на все сферы жизни современного школьника. Так, с одной стороны, общество требует воспитания деятельного субъекта, мотивированного достижением успеха, имеющего здоровые интересы, а с другой — сложившееся социально-экономическое положение приводит к резкому снижению социальной защищённости детей, и, следовательно, к увеличению количества подростков, склонных к правонарушениям (166, с. 17).
Среди внешних причин педагогической запущенности нельзя не отметить дефектов семейного воспитания, а часто его полное отсутствие, когда дети предоставлены сами себе либо по причине загруженности родителей,
либо вследствие их антисоциального поведения (пьянство, наркомания и т.д.). Попадая в учреждения образования, ребенок также порой испытывает негативное влияние микросоциума (дегуманизация педагогического процесса, анонимный информационно-репродуктивный характер воспитательно-образовательной работы с детьми; отторжение педагогически запущенного подростка педагогами и др.). Все эти факторы год от года приводят к отчуждению от школы, не способствуют формированию интересов младших школьников.
Степень научной разработанности проблемы исследования. Научно педагогическую основу исследования проблем познавательного интереса и познавательной активности в нашей стране составляют труды П.П. Блонско-го (15), В.А. Сухомлинского (140), Л.И. Божовича (17). Определенный вклад в разработку данной проблемы внесли А.П. Алмакин (4), А.С. Бахарева (9), Е.И. Киричук (40), В.А. Крутецкий (47), Н.А. Менчинская (67), Т.И. Шамова (168), Г.И. Щукина (180), Л.Б. Эльконин (181), Е.С. Якиманская (184) и др.
Вопросам терминологии, теоретических подходов к классификации и диагностике познавательного интереса посвящены труды Л.И. Божович (17), А.Г. Ковалёва (41), А.К. Марковой (63), Н.Г. Морозовой (74), В.Н. Мясищева (78), А.В. Петровского (111) и др.
Ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической литературы и школьной практики показывает, что изучению познавательного интереса посвящены многие научные исследования, в совокупности доказавшие его разностороннюю роль как сложного и значимого образования в личности. Познавательный интерес способствует более свободному приобщению личности к общественным ценностям. Находясь у основания творческой деятельности, он стимулирует выбор личных ценностей (С.А. Козлова (42), Н.А. Менчинская (67), А.Б. Николаева (96), Г.И. Щукина (180). Интерес создает благоприятные условия для развития активности и самостоятельности учащихся, нейтрализуя равнодушие и инертность (Е.В. Бондаревская
(18), И.С. Кон (43), Н.Г. Морозова (75), Н.Д. Никандров (93)).
Учеными выявлено основное свойство познавательного интереса - его способность воздействовать на интегративные качества личности: на мировоззрение, убеждения, на свободу личности в выборе целей и средств деятельности (Е.В. Бондаревская (18), А.Б. Николаева (97), И.И. Нурминский и Н.К. Гладышева (101), А.В. Петровский (110), В.В. Сериков (128), А.С. Робо-това(120).
В последние годы переживает второе рождение развивающее обучение, где основу составляет активная познавательная деятельность ребенка. В этой области активно работают И.Е. Нелисова (86), Е.И. Киричук (140), Н.С. Лей-тес (154), Н.Г. Морозова (75), Г.М. Чуткина (166), ПИ. Щукина (180), Д.Б. Эльконин (181) и др.
Вопрос о внедрении в школьную практику методов развивающего обучения и активизации познавательной деятельности учащихся нередко трактуется в педагогической печати слишком узко. Речь идет главным образом об изложении новых знании на уроке. Между тем, не меньшее значение для решения этой проблемы имеет организация работы над пройденным материалом, более широкое применение самостоятельной работы учащихся на всех этапах урока, эффективная организация домашнего чтения, а также индивидуальная помощь слабоуспевающим в течение года и в летний период.
Личностно ориентированная педагогика, индивидуализация, адресный целенаправленный подход требуют от учителя четкого и ясного представления о средствах формирования познавательных интересов своих учеников. Жизнь показывает, однако, что в повседневной педагогической деятельности очень часто забывается, что каждый человек в своих поступках и поведении руководствуется не только обстоятельствами, но и своими представлениями. Изучение представлений о познавательных ориентациях школьников - это познание движущих сил личности, - условие прогнозирования социального поведения и её развития (АЛ. Алмакин (4), Е.А. Ануфриев (7), Е.И. Нелисо-
ва (89), Г.М. Чуткина (166) и др.).
В последнее время вопросам формирования интересов школьников в учебном процессе уделяется немало внимания (М.С. Аванесов (2), К.Я. Вази-на (21), А.С. Морозов (71), О.Н. Мотятин (76) и др.). При этом одно из наиболее перспективных направлений видится в повышении уровня личностной готовности школьника к активизации собственной познавательной деятельности. Различные аспекты этой важной и многогранной проблемы изучали А.В. Алексеев (3), В.А. Крутецкий (47), А.Н. Леонтьев (55), Т.Н. Мальков-ская (61), В.Н. Морозова (74), АЛ. Наин (79), Е.И. Радина (118), В.Д. Ширшов (173), и др.
В научной литературе раскрыты многие дидактические аспекты, направленные на формирование познавательных интересов обучающихся: А.А. Бодалев (16), Г.А. Ковалев (41), А.В. Петровский (111), В.Д. Ширшов (173) и др. Но все же недостаточно изучена данная проблема в начальном звене общеобразовательной школы. В общепринятой концепции познавательной активности не нашел своего достаточно полного освещения весьма важный ее компонент — коммуникативный. Это, в свою очередь, привело в практике работы начальной школы к ослаблению внимания и игнорированию вопросов, связанных с воспитанием социально активного субъекта общения. Последнее объясняется слабой разработанностью методологических вопросов, касающихся роли, места и сущности дидактического общения в учебно-познавательной деятельности младших школьников (В.А. Алексеев (3), С.А. Козлова (42), В.Н. Морозова (74), В.Н. Мясищев (78) и др.).
В последние годы выполнен ряд исследований, посвященных проблеме развития познавательного интереса при изучении математики в общеобразовательной школе (К.В. Беспалов (14), В .А. Крутецкий (47), СИ. Шапиро (169) и др.).
В современной зарубежной педагогике проблеме формирования познавательных интересов учащихся также уделяется достаточное внимание. В ка-
честве основных форм и методов стимулирования мотивации исследователи выделяют: метод долговременных проектов (П.С. Блюменфилд); совместную работу в группе (А. Браун и А. Палинксар); применение знаний в реальной жизни (М. Майэр и Е. Андерсен); изучение математики как «курса каждодневного опыта» (Р. Гельман и Ж. Грино); моделирование ситуаций (М. Прессли), использование компьютера на уроках (С. Жинни); введение в обучение элементов истории науки (Лин Ч.-Ш.).
Особо подчеркивается важность выбора цели (С. Нолен), диагностики познавательного интереса и обратной связи между учителем и учеником (С. Сенсон, С. Морган), опоры на внешкольные интересы и занятия детей (Б. Вилльямс, М. Вудс). Выделяется ряд факторов, влияющих на познаватель-* ный интерес: энтузиазм и заинтересованность самого учителя, гордость за свою профессию (Ж. Миддлетон); понимание учеником смысла, цели учения, знание результатов учения, интерес родителей к успехам детей; варьирование технических приемов и средств обучения; возможность практической реализации полученных знаний (А.Т. Вайт); оценка учебной деятельности (М.Б. Дабич).
Отмеченные положения показывают, насколько актуальными являются научно-педагогическая разработка и освещение вопросов, связанных с формированием познавательных интересов младших школьников в процессе овладения знаниями. Вот почему эта проблема находится в центре внимания многих педагогов-исследователей и учителей-практиков.
Таким образом, становится очевидным, что в современной общеобразовательной практике существуют противоречия между:
а) необходимостью научно обоснованной организации работы по фор
мированию познавательных интересов младших школьников и недостаточ
ной разработанностью педагогических условий её реализации в современной
учебной деятельности;
б) социальным характером человеческой деятельности и автономной
деятельностью каждого школьника в традиционном образовательном процессе;
в) значительным развивающим потенциалом личностно ориентированного взаимодействия участников процесса обучения и недостаточной разработанностью технологий его использования при формировании познавательных интересов младших школьников.
С учётом сформулированных противоречий нами выделена проблема исследования: каковы педагогические условия формирования познавательных интересов младших школьников в современной учебной деятельности.
Диссертационная работа выполнена в соответствии Координационного плана НИР по программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития инноваций на 2001-2005 гг.» Уральского отделения Российской академии образования. Номер государственной регистрации 14.01.03.
Цель исследования - определить комплекс педагогических условий формирования познавательных интересов учащихся младших классов в современной учебной деятельности.
Объект изыскания - процесс обучения в образовательном учреждении инновационного типа, ориентированный на формирование познавательных интересов младших школьников.
Предмет исследования - педагогические условия познавательных интересов младших школьников в совместной учебной деятельности.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой успешность формирования познавательных интересов младших школьников в совместной учебной деятельности определяется совокупностью следующих условий:
а) процесс формирования познавательных интересов младших школь
ников будет проектироваться на основе ситуаций успеха в совместной учеб
но-познавательной деятельности;
б) включение в совместную учебную деятельность различных видов
дозированной помощи в зависимости от типа совместной работы, выполняемой младшим школьником;
в) создание атмосферы эмоционального комфорта, взаимной поддерж
ки учителя и учащихся, доверяя познавательным возможностям ученика;
умелое использование различных видов поощрений по критерию относи
тельной успешности;
г) в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников
обучения будут учтены наиболее эффективные возможности совместной дея
тельности: столкновение индивидов с различными точками зрения на способ
решения учебной задачи; ориентация на различные смыслы деятельности
воспитанников; превалирование в совместной учебно-познавательной дея
тельности диалога; предоставление ученику свободы выбора своего «места»
в совместной деятельности, способов ее выполнения; использование различ
ных продуктивных форм взаимоотношений в совместной деятельности учи
теля и учащихся.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.
Изучить предпосылки формирования познавательных интересов младших школьников в педагогической теории и практике.
Раскрыть критериальные и уровневые характеристики формирования познавательных интересов подростков.
Обосновать и экспериментально проверить основные педагогические условия, позитивно влияющие на процесс формирования познавательных интересов учащихся начальных классов.
Разработать методические рекомендации по внедрению результатов научного исследования в учебно-воспитательный процесс начальной школы.
Методологической основой исследования явились идеи гуманистической философии о человеке как субъекте деятельности и общения, о социальном взаимодействии и его роли в становлении личности; о групповой дея-
тельности как активной форме отношений, результаты исследований в области теории деятельности (Ю.К. Бабанский (8), Л.С. Выготский (27), А.З. Зак (33), Е.Н. Кабанова-Меллер (37), А.А. Ламм (52), Н.Ф. Талызина (142) и др.).
В основе изучения проблемы лежит идея том, что познавательные интересы - понятие динамическое. Они не только проявляются, но и формируются в соответствующей деятельности (В .А. Крутецкий (47), Б.М. Теплов (146), Г.И. Щукина (180) и др.). Следовательно наиболее адекватным изучением познавательных интересов может быть их изучение в процессе совместной учебной деятельности младших школьников.
Основанием концепции исследования стали и теория личности, и мотивации, индивидуальности и ее развития, отношения личности к культуре, усвоения общественных ценностей, формирования познавательной активности субъекта в учебной деятельности (А.С. Бахарева (9), П.П. Блонский (15), Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов (24), Н.С. Лейтес (54), П.Г. Медведев (65), И.А. Мещерова (69), Г.И. Щукина (180) и др.).
Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза определили логику, этапи-зацию и методы изыскания. Исследование проводилось с 2001 по 2004 гг. в три основных этапа.
Первый этап (2001-2002 гг.) - поисковый. Изучалась сущность и структура понятия «познавательный интерес» младших школьников в условиях личностно ориентированного взаимодействия участников обучения. Анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература. Изучался и обобщался передовой опыт педагогов-новаторов по проблеме изыскания. Проведён первичный сбор и анализ эмпирического материала с целью рассмотрения имеющихся подходов к изучаемой проблеме.
Использовались методы исследования: наблюдения, беседы, анализ продуктов деятельности школьников и учителей начальных классов, тестирование, интервьюирование. Материалы констатирующего эксперимента позволили составить программу целенаправленного обучения учителей осно-
вам формирования познавательных интересов учащихся в условиях совместной деятельности.
Второй этап (2002-2003 гг.) - экспериментально-аналитический. Основное внимание на данном этапе уделялось проведению констатирующего эксперимента в школе-лицее №11, школе-гимназии № 80 и МОУ № 154 г. Челябинска. Выявлялись уровни развития сформированности познавательных интересов младших школьников контрольных и экспериментальных классов, отношение учителей и учащихся к совместной учебной деятельности; проводилась методическая работа с педагогами начальных классов по организации учебного процесса на основе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения.
В процессе опытной работы использовались методы анкетного опроса, ранжирования, беседы с учителями и учащимися, родителями и работниками администрации школ; проводись целенаправленная опытная работа; сопоставлялись статистические материалы, обобщались теоретические выводы.
Третий этап (2003-2004 гг.) - контрольно-обобщающий. Осуществлялась проверка эффективности данных формирующего эксперимента, качественная и количественная обработка материалов исследования. Продолжалась апробация и внедрение разработанных методических рекомендаций по проблеме исследования, сделаны выводы, выполнено оформление диссертации.
Основные методы данного этапа: педагогический эксперимент (формирующий и оценочный); научное наблюдение; хронометрирование; опрос (в форме беседы); методы оценочной обработки полученной информации.
Экспериментальной базой исследования выступали школа-лицей № 11 (экспериментальная площадка РАО), школа-гимназия № 80 (экспериментальная площадка Управления по делам образования г. Челябинска), средняя школа № 154 Калининского района г. Челябинска. Исследованием были охвачены 268 учащихся 2-4 классов, 48 учителей, 11 социальных педагогов и 6
педагогов-психологов. Личное участие соискателя состоит в разработке основных положений исследуемой темы, непосредственное осуществление опытной работы в качестве учителя-логопеда МОУ № 154.
Научная новизна работы состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы формирования познавательных интересов младших школьников в совместной учебной деятельности:
а) разработана логика экспериментального изучения познавательного
интереса как фактора сложных личностных процессов, интегрального ре
зультата, мотивационной сферы личности.
б) определены педагогические условия (целевые, содержательные,
процессуальные) и система средств (учебные ситуации), при которых совме
стная учебная деятельность на основе личностно ориентированного подхода
способствует формированию познавательного интереса учащихся младших
классов;
в) раскрыты критериальные и уровневые характеристики формирова
ния познавательных интересов учащихся, направленные на продуктивное ус
воение содержания учебного материала, имеющие широкое применение в
школьной практике и обеспечивающие учебную деятельность как всего клас
са в целом, так и отдельных учеников.
Теоретическая значимость проблемы исследования определяется тем, что его результаты позволяют сформулировать новые подходы к анализу проблемы формирования познавательных интересов учащихся в процессе личностно ориентированного образование и могут служить научно-теоретической базой для разработки инновационных форм и методов интеллектуального развития младших школьников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны и внедрены в учебный процесс ряда школ методические рекомендации по формированию познавательного интереса младших школьников в
процессе совместной учебной деятельности.
Материалы диссертации, а также разработанное автором пособие для учителей «Формирование познавательного интереса учащихся» могут быть использованы в педагогическом процессе общеобразовательных учреждений, в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. На защиту выносятся следующие положения
Процесс личностно ориентированного взаимодействия участников обучения содержит в себе возможности эффективного формирования познавательных интересов учащихся. Он обеспечивает успешное освоение учащимися компонентов учебной деятельности в их единстве, способствует становлению основных мотивов учения, образующих глубокие внутренние механизмы становления интереса посредством введения в учебный процесс системы учебных ситуаций, направленных на актуализацию и стимулирование мотивов.
Активное место в системе формирования познавательных интересов младших школьников занимают педагогические условия, максимально использующие объективные возможности совместной учебной деятельности и обеспечивающие реализацию в ней субъектных начал:
а) столкновение индивидов с различными точками зрения на способ
решения задачи;
б) ориентация на различные смыслы деятельности воспитанников;
в) превалирование в учебно-воспитательном процессе диалога;
г) предоставление ученику свободы выбора своего «места» в совмест
ной деятельности.
Достоверность основных положений и выводов исследования обоснована: солидной источниковой базой, включающей в себя как историко-философские, психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; методологической основой сходных параметров исследования,
опирающихся на системный, аксиологический, личностно ориентированный, операционально-деятельностный подходы; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных; сочетанием количественного и качественного анализов, материалов исследования, контрольным сопоставлением с массовым педагогическим опытом.
Апробация результатов изыскания. Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-методических конференциях «Гуманизация и демократизация учебно-воспитательного процесса в школе» (Челябинск, 2001 г.); «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в ИФК» (Челябинск, 2001-2004 гг.); «Новые информационные технологии в педагогическом процессе» (Магнитогорск, 2002 г.); «Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения» (Екатеринбург, 2003 г.); в выступлениях на семинарах Школы педагога-исследователя УралГАФК (рук. проф. А.М. Кузьмин); в ходе обсуждения опытно-экспериментальной работы на педагогических советах образовательных учреждений № 11, 80, 154 г. Челябинска; заседаниях кафедры педагогики и психологии УралГАФК; составлении, апробации и внедрении методических рекомендаций по проблеме формирования познавательных интересов младших школьников.
Педагогические предпосылки формирования познавательных интересов младших школьников
В материалах бывшего Министерства образования РФ отмечается необходимость решительного перехода от ориентации на среднего ученика, от иллюзорного равенства, которое, по сути, сводится к обезличиванию — к стимулированию достижений, своеобразия и многообразия индивидуальностей. От простого соответствия стандартам - к качеству их исполнения и к превосходящим их образцам. От сиюминутных интересов общества и проблем его выживания — к гуманистическим идеалам и ценностям. Социально-политическая ситуация непрерывно меняется, а человеческая культура, достижениями которой стремятся обогатить своих детей все родители, остается непреходящей ценностью (29, с. 4-5).
Формирование познавательных интересов младших школьников в совместной учебной деятельности является одной из актуальных и недостаточно изученных проблем педагогики. Актуальность этой проблемы, как уже отмечалось, определяется важными социальными, экономическими, нравственными и духовными преобразованиями, затрагивающими все сферы жизни российского общества, в том числе и сферу общеобразовательной школы. В наше время, когда в условиях социальной и экономической нестабильности, перехода общества к рыночным отношениям многие дети и подростки не готовы к межличностному общению и установлению контактов, особенно важной представляется задача развития этой готовности уже в процессе формирования познавательной активности младших школьников. Провозглашенный педагогический принцип свободного развития личности и создание возможностей для ее самореализации обеспечивают благоприятные условия для решения этой задачи.
Проблема формирования познавательных интересов младших школьников в процессе гуманно-ориентированного образования занимает одно из центральных мест в структуре педагогического знания, являясь давней и традиционной темой теоретических и экспериментальных исследований.
Известно, что образование всегда подчинено интересам государства и выполняет социальный заказ государства. Интересы развития общества требуют формирования человека и гражданина, интегрированное в современное ему общество и нацеленное на совершенствование этого общества. Вместе с тем, образование, выделяя приоритеты воспитания и интересы человека, ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации.
Потребность в познании у школьников младших классов, в отличии от познания взрослых, чаще всего выступает не самостоятельно, а сопутствует другим видам деятельности (Л.И. Божович (17), А.А. Люблинская (60) и др.). Наряду с воспитанием способности к самостоятельному анализу и суждению важными задачами школьных программ должны стать воспитание духа социальной общности, основанного на осознании учащимися своей ответственности за формирование общества, в котором они живут, и повышение уважения к индивидуальности и её праву на своеобразие.
Школа - это зеркало общества, поэтому формирование познавательных интересов в процессе совместной деятельности между учителем и учеником является одновременно и целью, и результатом позитивных изменений в обществе. Кроме того, появление инновационных школ, ориентированных на воспитание личности с творческим, поисковым отношением к миру, к деятельности, к самой себе, - требует новых межличностных отношений между учителем и учеником (Е.И. Нелисова (86)).
Идеи о том, что процессы мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение) генетически связаны с общением, высказывались в психологии и педагогике неоднократно (А. А. Бодал ев (16), А. А. Смирнов (25), А.Н. Леонтьев (55) и др.). Отсутствие умения общаться совместно сказывается на интеллектуальном и нравственном развитии (ученик не может в полной мере понять учителя, не может получить нужной информации). Это отмечается в работах многих учёных Г.А. Ковалёва (41), А.Н. Леонтьева (55), Д.А. Петровской (112) и др.).
Анализируя результаты констатирующего эксперимента нами было отмечено, что учащиеся младшего звена испытывают значительные трудности в совместной деятельности: не всегда могут наладить контакт со сверстниками, слабо контролируют своё поведение, неадекватно воспринимают окружающих. Все эти трудности создают реальные препятствия процессу формирования познавательных интересов младших школьников.
Ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической литературы и школьной практики показывает, что уже существуют представления о структуре развития познавательных интересов учащихся начального звена в школе. Хотя, по нашему мнению, имеются некоторые недоработки в процессе формирования познавательных интересов в совместной учебной деятельности.
Качество знаний, как отмечает Н.Ф. Талызина, зависит от особенностей той познавательной деятельности, в которую оно включено, и от широты включения этих знаний в различные виды деятельности. Конкретная программа видов познавательной деятельности определяется целями обучения. Иногда бывает важно, чтобы человек просто что-то запомнил, и ничего больше от него не требуется. В этом случае проверка усвоения должна происходить по умению воспроизвести знания. И мы можем спокойно оценить знания как отличные. Даже просто механическое заучивание — это тоже деятельность, но очень не продуктивная. Вот почему очень важно заранее продумать, ради какой деятельности организуется процесс усвоения новых знаний (142, с.56).
Диагностика состояния готовности учителя и учащихся начальных классов к формированию познавательных интересов в процессе учебного взаимодействия
В параграфе 1.1. были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования познавательных интересов младших школьников в процессе учебного взаимодействия. Возникает вопрос, каково состояние дел с исследуемой проблемой в современной практике школьного обучения? Ответ на поставленный вопрос мы смогли получить с помощью педагогической диагностики.
Рассмотрение диагностики готовности учителя и учащихся начальных классов к формированию познавательных интересов в процессе учебного взаимодействия предполагает раскрытие следующих её аспектов: определение предмета, содержания, задач, методов педагогической диагностики; определение уровней сформированности познавательной активности младших школьников и их диагностических признаков; сравнение, анализ, интерпретацию полученных результатов измерений, сопоставление их с теоретическими нормативными моделями. Решение этих вопросов, как пишет Л.А. Венгер, во многом связаны с педагогической диагностикой (22, с. 83-84).
Предметом преобразования диагностики является педагогическая информация о состоянии педагогического объекта, тенденциях его развития, внутренних (мотивы, интересы, ценностные ориентации, способности и т.д.) и внешних (социальное окружение, педагогическая среда и т.д.) факторах, влияющих положительно или отрицательно на изменения педагогического объекта. На основе данной информации учитель начальных классов формулирует цель совместной деятельности по формированию познавательных интересов учащихся младшего школьного возраста, проектирует педагогический процесс по ее достижению, научно обоснованно выбирая содержание, методы, средства и технологии обучения, воспитания и развития личности, повышая, тем самым, качество своей собственной педагогической деятельности.
Проблема диагностики педагогической деятельности актуальна и значима для решения вопросов совершенствования преподавания непрерывного повышения квалификации учителей. Педагогическая диагностика не только выявляет профессиональный уровень учителя, но и создает основу для определения затруднений в его работе, способствует осознанию и поиску оптимальных путей их преодоления.
Проведение педагогической диагностики и особенно самодиагностики и самомониторинга своей профессиональной деятельности развивает у педагога начальной школы навыки самоанализа, самооценки и стимулирует его к профессионально-творческому саморазвитию (схема 1). Включение всех субъектов педагогического процесса (педагогов, учащихся, руководителей) в самодиагностику и самомониторинг, как считает В.В. Краевский, обеспечивает не только осознанный переход личности из режима развития в режим саморегуляции, самокоррекции и саморазвития, но и позволяет перевести образовательное учреждение из режима управления в режим активного самоуправления (45, с. 76).
В любой отрасли научного знания особая роль принадлежит диагностике состояния и качества функционирования сложных систем — диагностике педагогической, психологической, социальной, технической, инженерной, биологической, экономической и т.п.
Термин «педагогическая диагностика» в общепедагогическую систему понятий впервые был введен немецким исследователем проф. К. Инген-камп в 1968 г., хотя в разные времена, под разными углами зрения педагоги рассматривали вопросы, связанные с педагогической диагностикой и мониторингом (35, с. 45-47). Так, необходимость изучения ученика была сформулирована еще К.Д. Ушинским в его работах по педагогической антропологии. Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, - писал К.Д.
Ушинский, — то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Он советовал педагогам «изучать сколь возможно тщательно физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие обстоятельства», вести «истории воспитания» каждого ученика. Его высказывания об изучении детей стали крылатыми, являются источниками в современной постановке вопроса.
Лексический анализ слова «диагностика» показывает его образование от двух греческих корней «диа» и «гносиз», что буквально переводится как «различительное познание» или «способный познавать». В переводе с английского языка означает «поставить диагноз, точное определение, оценка». В словаре русского языка СИ. Ожегова слову «диагноз» дается трактовка, аналогичная его пониманию в медицине (107, с. 306). В медицине «диагностика» рассматривается как отрасль науки, изучающей и устанавливающей признаки, принципы и методы распознавания болезней и постановка диагноза. Диагноз - определение существа и особенностей болезни на основе всестороннего исследования больного.,
В современной научно-педагогической литературе существует несколько десятков определений термина «педагогическая диагностика». В большинстве своем эти определения даются с точки зрения психологии. В них особое внимание уделяется содержанию педагогической диагностики как изучению психологических процессов и сформированности личностных качеств диагностируемых. Следует отметить, что обсуждаемый термин не однозначен и в педагогике сложилось два его понимания: как специальной области научно-педагогического знания и как специфической сферы педагогической деятельности (151, с. 63).
Диагностика всегда была самостоятельна. Такой позиции придерживаются многие ученые: А.В. Алексеев (3), Д.А. Белухин (10), Л.И. Божович (17), К. Ингенкамп (36). Педагогическая диагностика подчинена педагогике, она исследует учебный процесс, психодиагностика распознает индивидуальные психологические особенности, свойства личности (36). Различия между педагогической диагностикой и психодиагностикой состоят не столько в оценочной практике, сколько в задачах, которым они подчиняются.
Общая технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе мы раскроем сущность нашего педагогического эксперимента, его структуру, цели, задачи, этапы, условия и методы организации. «Педагогический эксперимент, - как пишет Ю.К. Бабанский, - это своеобразно (соответственно задаче исследования) сконструированный и осуществленный педагогический процесс, включающий принципиально новые его элементы и поставленный таким образом, что дает возможность глубже, чем обычно, видеть связи между различными его сторонами и точно учитывать результаты внесенных изменений» (8, с. 211). Характерным для осуществления педагогического эксперимента являются: а) преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиаль но важных изменений в соответствии с задачей исследования и гипотезой; б) организация педагогического процесса, позволяющая видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения, однако, его целостного харак тера; в) глубокий качественный анализ и возможно более точное количест венное измерение как введённых в педагогический процесс новых или видо измененных компонентов, так и результатов всего процесса. Сущность нашей опытно-экспериментальной работы состояла в практической апробации комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование познавательных интересов младших школьников в процессе их личностно-ориентированного взаимодействия, и в установлении зависимости между предлагаемой нами системой способов и приемов воздействия на учащихся, с одной стороны, и формировании у них познавательных интересов - с другой. К выделенному комплексу педагогических условий мы относим: а) личностно ориентированный подход к организации педагогическо го процесса, связанный с включением учащихся в активное познавательное взаимодействие; б) формирование познавательного интереса каждого школьника как интегральной характеристики его личности через эмоционально положи тельное отношение к учебно-воспитательному процессу; в) проектирование процесса формирования познавательного интереса на основе создания ситуаций успеха в совместной деятельности; г) учет наиболее эффективных возможностей совместной деятельно сти школьников, а именно, столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения учебной задачи; ориентация на различные смыслы деятельности воспитанников; превалирование в совместной учебно- познавательной деятельности диалога; предоставление ученику свободы вы бора своего «места» в совместной деятельности, способов ее выполнения; использование различных продуктивных форм взаимоотношений в совмест ной деятельности учителя и учащихся; д) наличие у педагогов конкретных практических навыков и умений по формированию познавательных интересов младших школьников. Рабочая гипотеза педагогического эксперимента определялась следующим образом: целенаправленное и систематическое применение ситуаций личностно ориентированного взаимодействия и способов эмоционального стимулирования познавательной активности, а также создание определенных педагогических условий способствуют формированию познавательных интересов младших школьников, интенсификации этого процесса, развитию их познавательной мотивации и общей активности. Подобный подход согласуется с рядом исследований Л.А. Венгер (22), В.И. Загвязинского (32), Н.С. Лейтес (54), B.C. Мухиной (77), А.И. Раева (119), У .В. Ульенковой (151), К.Г. Шпульман(177). Общими задачами нашей опытно-экспериментальной работы являлись: а) изучение организации процесса формирования познавательных ин тересов в школьной практике (а именно - в начальных классах); б) проверка эффективности выделенного нами комплекса педагогиче ских условий; в) практическая апробация модели готовности учителя к формирова нию познавательных интересов младших школьников; г) выявление эффективности экспериментальной методики развития познавательных интересов учащихся по сравнению с традиционной. Выявление оптимальных условий позволило в случае необходимости варьировать их, меняя средства и приемы воздействия на учащихся. Подвижность экспериментальной системы обеспечивала безболезненность смены условий. По цели и разработанному содержанию проведенный педагогический эксперимент явился формирующим; по условиям организации — естественным; по методике проведения — нетрадиционным. В процессе проведения эксперимента в качестве основных использовались следующие вспомогательные материалы: учебные пособия, дополнительные литературные источники, методические разработки, различные дидактические средства.
Методика формирования познавательных интересов учащихся начального звена в процессе учебного взаимодействия
Сущность проблемы формирования познавательных интересов у учебно-воспитательного процесса выработке и закреплению у учащихся соответствующих умений и личностных компонентов. При этом основной задачей методического этапа была практическая апробация выдвинутых в гипотезе педагогических условий. На теоретическом этапе нами было выдвинуто три педагогических условия (см. Введение). Все они в той или иной мере предполагают целенаправленное воздействие на ученика. Однако процесс формирования познавательного интереса в нашем исследовании протекает в условиях личностно ориентированного взаимодействия - в этом его сложность и специфика. Констатирующий этап выявил (ниже это будет показано), что сущность личност-но-ориентированного взаимодействия понимают далеко не все педагоги (а если и понимают, то весьма приблизительно). Поэтому мы сочли целесообразным ввести еще одно педагогическое условие: для успешного формирования познавательного интереса у младших школьников необходима соответствующая теоретическая и практическая подготовка педагогов начального звена образовательного учреждения. Таким образом, формирующий этап нашего эксперимента предполагал, во-первых, организацию работы с учителями, во-вторых, организацию и проведение соответствующей процедуры с учащимися, для получения об щей характеристики формирования познавательных интересов младших школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия использовались традиционные методики (сочинения, жизненные наблюдения, сюжетные игры), приведенные в работах А.А. Бодалева (16), А.З. Зака (33), Е.И. Киричук (40), А.А. Люблинской (59), B.C. Мухиной (77), А.И. Раева (119) и др. Используемые методики нами были адаптированы к учебным программам школьного образования, позволяющих в ситуации личностно ориентированного взаимодействия участников обучения выяснить направленность интересов учащихся по отношению к результатам учебной деятельно- сти и ее способам (методика выбора «задачи-способа», «поиска наилучшего способа действий» и непроизвольного запоминания). С целью проверки устойчивости познавательных интересов методики адаптировались на разном учебном, а также внеучебном материале. Наконец, для выяснения роли познавательных интересов в структуре мотивов учения младших школьников использовалась методика, позволяющая в косвенной форме выявить мотива-ционную функцию познавательных интересов (методика отметок»), предложенная в работе А.К. Дусавицкого. Приведем краткое содержание названных методик. Методика выбора «задачи-способа». Ученикам предлагалась серия простых математических задач трех типов. В задачах первого типа требовалось установить факт делимости трех- и четырехзначных чисел на три, т.е. произвести элементарную операцию деления. Задачи второго типа сводились к выполнению той же операции, но в их условиях содержалась новая для учеников информация нематематического характера. В единственной задаче третьего типа предлагался способ определения признака делимости числа на три. В другом варианте этой методики решение задачи третьего типа давало возможность узнать простой способ умножения в уме двузначных чисел, оканчивающихся на пять. В процессе коллективного эксперимента ученикам предлагалось выбрать и решить лишь те задачи, которые их заинтересуют. Результаты оценивались в баллах по таким показателям: выбор «задачи-способа», применение выведенного способа при решении других задач, непроизвольное запоминание способа, осознанность интереса к «задаче-способу». Методика «поиска наилучшего способа действий». Данная методика, предложенная A3. Заком была модифицирована применительно к целям изучения содержания познавательных интересов и заключалась в том, что ученикам в индивидуальном порядке говорилось, что будет оцениваться их сообразительность при решении простых арифметических примеров (подбор слагаемых при известном числе и общей сумме). Решение могло быть осуществлено разными способами, одни из которых являлись более эффективными, а другие - менее. Школьникам давалось четыре попытки. После каждой попытки испытуемые получали бланк со стандартизированными вопросами трех типов: о возможных способах решения, об успешности решения и об отметке. Ученик мог задать экспериментатору только один из вопросов. Такая форма предъявления задания могла, по нашему мнению, при наличии соответствующего интереса привлечь внимание ученика либо к результату деятельности, либо к ее способу (33, с. 7-11).
