Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические аспекты формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки 17
1.1. Сущность познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой 17
1.2 Уровни сформированное у школьников познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой 47
Выводы 81
Глава 2. Педагогический процесс формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки 85
2.1. Система средств формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой 85
2.2. Процесс формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой в классе педагогической поддержки 113
Выводы 176
Заключение 1S2
Библиография 189
Приложения 213
- Сущность познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой
- Уровни сформированное у школьников познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой
- Система средств формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой
Введение к работе
Принципы государственной политики в области образования - гуманизм, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья детей, ориентация на реализацию личностного потенциала - определяют направления совершенствования образования на современном этапе жизни общества.
Образовательная практика, выполняя социальный заказ, активно включается в решение глобальной проблемы современности - экологии личности школьника (Шевченко СП).
Решение этой проблемы невозможно без создания адекватных условий обучения для каждого переступившего школьный порог ребенка. Дифференциация, индивидуализация обучения и воспитания - одно из магистральных направлений современной школьной политики. Школьная образовательная система пытается обеспечить благоприятные условия для развития и максимальной реализации способностей каждого ученика,
В последние годы принял широкий размах процесс реорганизации общеобразовательных школ в школы профильного и уровневого дифференцированного обучения. В то же вр^мя изменения в сфере образования, связанные с новыми приоритетами социального развития общества, имели и негативные последствия. В результате объективно положительного фактора - развития гимназий, лицеев - происходит отток наиболее способных школьников в эти учебные заведения. Параллельно наблюдается рост числа учащихся с проблемами личностного развития в массовой школе,
Это приводит, в частности к тому, что в общеобразовательных школах растет число дезадаптированных учащихся. По данным Министерства образования РФ (1997 г.) и различных исследователей (Калмыкова ЗИ., Кулагина И.Ю., Кумарина Ґ.Ф., Протас"Е.С, Шевченко С.Г.), количество детей, имеющих повышенный риск школьной дезадаптации, достигает 40% от детской популяции подросткового возраста, а среди контингента учащихся общеобразовательных школ - до 60%, Число учащихся, не справляющихся с требованиями
стандартной школьной программы, достигло 30%. Являясь умственно сохранными, они, вместе с тем, испытывают трудности в учении, освоении социальной роли ученика, имеют проблемы в общении как со взрослыми, так и со сверстниками.
Такие школьники, не имея выраженных отклонений в развитии, с трудом усваивают содержание учебных занятий только из-за педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях воспитания и обучения. У них наблюдаются неустойчивость и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемостъ, импульсивность, неадекватная самооценка, недостаточный самоконтроль, невысокий уровень воспитанности и поведения, низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий. Это интеллектуально пассивные школьники (Славина Л.С) с пониженной обучаемостью (Калмыкова ЗЛ) и неспособностью к эмоционально-волевым напряжениям (Егорова ТВ), с несформированной мотивационной сферой (Цымбалюк А.Н.) и неадекватной самооценкой, Завышенной или, чаще всего, заниженной, (Валицкас Г\К.) и, как следствие, систематически отстающие в учении и склонные к девиантному поведению. Педагоги-исследователи (Ананьев Б,Г., Божович Л.И., Гребенюк О.С., Ильин B.C., Липкина А.И., Савина Ф,К., Савонько ЕЛ, и др.) отмечают, что одной из основных причин неуспеваемости и деэиантного поведения дезадаптированных школьников является низкий уровень познавательного интереса и неадекватная самооценка, которые "не позволяют4 школьнику нормально адаптироваться как в учебной деятельности, так и в социуме.
Поэтому на современном этапе общеобразовательная школа должна стать полифункциональной: обучающей, воспитывающей, развивающей и пси-хокоррекционной.
В отечественной педагогике и психологии вопросы обучения и воспитания детей "группы риска" (дезадаптированных учащихся), проблемы преодоления и предупреждения неуспеваемости исследовали Бекарюков Д.Д., Блонский ПХГ, Косторский Ф.А., Озерецкий Н,И, (психолого-педагогический подход);
Аркин Е.А., Залкинд А.Б. (социогенетическое направление); Зыкова В.И., Калмыкова З.И., Кулагина И.Ю., Менчинская НА. (психологические проблемы); Бабанский Ю.К., Бударный А.А., Есипов Б.П., Занков Л.В., Шацкий С.Г. (педагогическое направление). Все исследователи отмечали необходимость создания специальных условий, организации индивидуального подхода к школьникам и грамотной современной диагностики, что позволило бы снизить возможность возникновения у ребенка нервно-психических расстройств как последствий отрицательных эмоций и различных форм девиантного поведения, которые являются своеобразной неадекватной компенсацией необъективной самооценки и неуспеваемости.
Сегодня в различных регионах России в среднем звене общеобразовательных школ начали создаваться классы педагогической поддержки, цель которых - создание благоприятных условий для дезадаптированных детей, компенсация недостатков дошкольного, семейного воспитания, устранение нарушений работоспособности и произвольной регуляции деятельности. Однако учителя-практики, работающие в таких классах, не имеют достаточной подготовки, соответствующих методик и диагностик для работы с детьми группы риска социальной адаптации. Существующий педагогический опыт работы с этим контингентом учащихся еще не получил достаточно глубокого теоретического обоснования и осмысления и поэтому не позволяет эффективно решать проблемы обучения и воспитания дезадаптированных детей.
Практика школы выявляет многие трудности коррекционной работы в классах педагогической поддержки, в том числе и в формировании и развитии познавательного интереса и самооценки у слабоуспевающих учащихся. Трудности сводятся к вопросам педагогического руководства развитием этих инте-гративных качеств личности, к прогнозированию их формирования и дальнейшего развития; выбору методов формирования познавательного интереса и самооценки, к развитию самостоятельности учащихся в деле становления их познавательных интересов и самооценки.
Вместе с тем традиционно процесс формирования познавательного интереса рассматривался вне связи с развитием самооценки учащихся.
В работах некоторых педагогов-исследователей (Ананьева Б.Г., Божович ЛИ., Липкиной А.И., Савонько Е.И.) была осуществлена попытка теоретического и экспериментального обоснования зависимости познавательной деятельности школьников от такого личностного компонента этой деятельности, каким является самооценка. В то же время ряд исследователей отмечают, что между процессом формирования познавательного интереса учащихся и развитием их самооценки существует диалектическая взаимосвязь: развитие познавательного интереса способствует развитию и совершенствованию самооценки, самоутверждению, повышению социального статуса ученика, и в свою очередь объективная динамичная самооценка стимулирует познавательную активность школьника (Дробинская АО., Калмыкова З.И., Кумарина Г.Ф., Рувинский Л.И., и др.).
В науке разрабатывались вопросы построения процесса формирования познавательного интереса (Маркова А.К., Савина Ф.К., Щукина Г.И. и др.) и процесса объективизации самооценки школьников (Липкина А.И., Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. и др.). Однако эти процессы рассматривались безотносительно друг к другу, автономно, а также без учета особенностей контингента учащихся класса педагогической поддержки.
Поэтому проблемой нашего исследования стало осмысление педагогического процесса формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у школьников классов педагогической поддержки.
Отсутствие теоретических исследований и эмпиричность практики в области формирования и развития познавательных интересов во взаимосвязи с самооценкой у слабоуспевающих школьников, возрастающая потребность общества в решении этой проблемы определили тему нашего исследования: "Формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки**.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в классе педа-
гогической поддержки.
Предмет исследования - формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой школьников в классах педагогической поддержки.
Цель исследования - научное обоснование процесса формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у школьников в классах педагогической поддержки.
Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой школьников в классах педагогической поддержки будет проходить более эффективно по сравнению с массовой практикой при выполнении следующих условий:
а) процесс формирования устойчивого познавательного интереса во
взаимосвязи с самооценкой осуществляется поэтапно в соответствии с логикой
развития этих личностных качеств во взаимосвязи и возможностями учебно-
воспитательного процесса;
б) на каждом этапе выделяются свои особенности определенной систе
мы педагогических средств, соответствующие целям этапа процесса формиро
вания новых, более совершенных характеристик познавательного интереса во
взаимосвязи с самооценкой;
в) реализуется гуманистический подход, способствующий повышению
самооценки и осознанию учащимися личностного смысла познавательной дея
тельности, индивидуального вклада в совместную коллективно-познавательную
деятельность и возможностей изменения своего социального статуса через уча
стие в этой деятельности.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были определены следующие задачи:
Уточнить научные представления о сущности познавательного интереса и самооценки, показать их взаимосвязь.
Определить уровни сформированности познавательного интереса во взаимосвязи с развитием самооценки.
Выявить педагогические средства формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой.
Выяснить особенности построения и содержания педагогического процесса формирования познавательного интереса во взаимосвязи с развитием самооценки у учащихся классов педагогической поддержки.
Методологической основой исследования являются:
основы целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (Ильин B.C., Краевский В.В., Лернер И.Я.);
идеи личностно ориентированного обучения, положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (Бондаревская Е.В.,Сериков В.В., Якиманская И.С и др.);
положения теории деятельности и деятальностного подхода к развитию личности и обучению (Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С Л, Щедро-вицкийГ.Пи др.);
социальные, психологические и педагогические основы теории интереса (Айзикович А.С., Божович Л.И., Здравомыслов, АХ., Маркова А.К., Морозова Н.Г., Рубинштейн С.Л., Савина Ф.К., Щукина Г.И., и др.) и самооценки (Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Глебов А.А., Липкина А.И., Рубинштейн С.Л., Ру-винский Л.И., Чамата П.Р. и др.);
положения гуманистического подхода в психологии образования и педагогике (А.Маслоу, К.Роджерс, и др.).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику и выбор методов научно-педагогического исследования:
теоретический анализ научной литературы по теме исследования (эмпирическое обобщение, синтез различных идей и знаний о познавательном интересе и самооценке, а также условиях и методики их формирования);
моделирование на теоретическом и прикладном уровнях (построение модели учебно-воспитательного процесса формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у школьников классов педагогической поддержки);
структурно-функциональный анализ при изучении структуры познавательного интереса и самооценки, их взаимосвязи и роли в развитии личности;
диагностические (анкетирование, тестирование, методика выбора заданий и др.); обсервационные (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития); формирующий педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов исследования.
Достоверность данных исследования обеспечивается: методологической обоснованностью и непротиворечивостью теоретических положений ис-следования, разработкой комплекса диагностических методик, корректной организацией опытно - экспериментальной работы, практическим подгверждени-ем основных положении исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем уточнено содержание компонентов познавательного интереса и самооценки, теоретически обоснована их взаимосвязь; впервые содержательно описана система уровней развития познавательного интереса и самооценки для учащихся 1 классов педагогической поддержки; выявлены знания о системе педагогических средств формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой, соответствующей логике формирования этих качеств и дидактическим возможностям классов педагогической поддержки; разработан поэтапный процесс формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой для дезадаптированных учащихся.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку научных основ формирования познавательного интереса и адекватной самооценки у слабоуспевающих школьников, что может служить дополнением к теории личностно развивающего обучения, теории коррекционно-развивающей работы, а также расширить представление о теории учебно-воспитательной работы с педагогически запущенными детьми.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке научно обоснованных рекомендаций по построению процесса форми-
рования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у школьников классов педагогической поддержки. В исследовании описаны конкретные педагогические средства и методические приемы, которые могут быть использованы в практике работы массовой школы. Приведена система разнообразных диагностик познавательного интереса, самооценки школьников, реально применимых и не представляющих трудности для педагогов.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений на ежегодных научно - практических конференциях в Волгоградском педагогическом колледже № 2 и ВГПУ (1998, 1999, 2000гг.)- Результаты исследования использовались в лекциях для слушателей курсов повышения квалификации учителей школ города Волгограда и области (1998, 1999, 2000гг), на практических занятиях по дисциплине "Методика преподавания математики в классах педагогической поддержки". Материалы исследования ежегодно обсуждались на заседаниях педагогического совета школы №40, кафедры методики преподавания математики Волгоградского педагогического колледжа № 2 и отражены в пяти научных публикациях.
Результаты исследования внедрялись с 1998 г. в практику работы ряда школ города Волгограда (с/ш № 40) и Волгоградской области (с/ш №1, г.Дубовка; с/ш №19, г.Волжский; с/ш №11, г.Палласовка; Россошинская с/ш; Колобовская с/ш и др.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Под познавательным интересом мы понимаем интегративное качество личности, способное к расширению сферы познания, к переносу активного познания с одного предмета на другой, проявляющееся в познавательной деятельности, непосредственно мотивируемой самим объектом или процессом. В структуре познавательного интереса мы различаем три компонента' мотиваци-он но-ценностный, содержательно-процессуальный и эмоционально-волевой. Для учащихся классов педагогической поддержки системообразующим является эмоционально-волевой компонент, который состоит из следующих показателей: эмоции (как переживает ученик учение), рефлексия, коммуникативные
п способности.
Под самооценкой мы понимаем интегративное качество личности, формирующееся в процессе деятельности и проявляющееся в критическом отношении личности к себе, сбоим возможностям, сбоим личностным качествам и своему месту среди других людей. В структуре самооценки мы выделяем три компонента: познавательный, эмоциональный, поведенческий. Для учащихся классов педагогической поддержки системообразующими являются эмоциональный и познавательный компоненты самооценки.
Развитие познавательного интереса и самооценки тесно взаимосвязаны: адекватная самооценка обеспечивает эффективную саморегуляцию в познава-, тельной деятельности, а активная познавательная деятельность личности и ее взаимодействие с окружающим миром получают отражение в оценочных суждениях и становлении объективной динамичной самооценки.
2. Главным показателем сформированности познавательного интереса является непосредственно мотивированная объектом интереса и направленная на него познавательная деятельность. Критерием оценки уровня развития познавательного интереса служат степень сформированности его ведущих компонентов и его динамические характеристики - сила, глубина, устойчивость. На их основе нами выделяются семь уровней: "Неприятие" (отрицательный интерес), "Созерцание" (нестойкий, поверхностный, пассивный интерес), "Диффузия" (неглубокий, ситуативный, аморфный интерес), "Локальный" (импульсивный, изолированный, неустойчивый интерес), "Устойчивый" (узкий, частный, осознанный интерес), "Активный" (широкий, обобщенный, произвольный интерес), "Творческий" (глубокий, специализированный, концентрированный интерес, стержневое качество личности).
Основным показателем сформированности самооценки является критическое отношение личности к'себе, своим возможностям, своим личностным качествам и своему месту среди других людей. Критерием для определения уровня развития самооценки служат степень сформированности ее ведущих компонентов и ее динамические характеристики - подвижность и устойчивость.
На их основе мы выделяем пять уровней развития самооценки: "Стихийная4' (процессуально-ситуативная самооценка), "Внешняя" (неустойчивая качественно-ситуативная самооценка), "Прямолинейная" (устойчивая качественно-ситуативная самооценка), "Консервативная" (качественно-консервативная самооценка), "Динамическая" (качественно-динамическая самооценка)- Достиг-нув качественно-динамического уровня, самооценка становится механизмом самовоспитания и постоянно совершенствуется в режиме саморазвития.
Уровни сформированное познавательного интереса соотносятся с уровнями развития самооценки. В частности, для школьников классов педагогической поддержки мы выделяем пять уровней взаимосвязи:
"Неприятие" - "Стихийная" (I уровень взаимосвязи);
"Созерцание" - "Внешняя" (II уровень взаимосвязи);
"Диффузия" - "Прямолинейная" (Ш уровень взаимосвязи);
"Локальный" - "Консервативная" (IV уровень взаимосвязи);
"Устойчивый" - "Динамическая" (V уровень взаимосвязи).
При наличии уверенной "Динамической" самооценки познавательный интерес развивается от "Устойчивого" к "Активному" и от "Активного" к "Творческому".
3, Педагогические средства, оптимизирующие процесс формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у школьников в классах педагогической поддержки, классифицируются нами в три группы: (1) источники (изменение позиции учителя по отношению к учащимся, реализация в учебной деятельности принципов педагогики сотрудничества; наполнение содержания уроков интересными фактами из истории предмета и практическими жизненными ситуациями; объединение отдельных знаний и умений в единые содержательные блоки и описание их с помощью системы опор; наполнение содержания урока задачами самопознавательного и развивающего характера; сочетание коллективной и индивидуальной деятельности учащихся с работой в группах; диалоговое общение в проблемной ситуации, переход от педагогики сотрудничества к педагогике сотворчества), (2) условия (эмоциональность из-
ложения материала учителем; создание положяггельного психологического микроклимата в классе, ситуаций доверия и сотрудничества с каждым учащимся; разрушение ситуации "выученная беспомощность" и создание ситуаций успеха для каждого учащегося; общая педагогическая поддержка всех учащихся; создание ситуации ощущения самосовершенствования интеллектуальных сил для каждого учащегося; активное вовлечение школьников в процесс самостоятельной деятельности по решению учебно-познавательных задач в ситуации выбора; создание условий для укрепления самоуважения, уверенности в себе; формирование умений саморегуляции познавательной деятельности) и (3) педагогические воздействия (побуждение школьников к принятию участия в нестандартных уроках и игровых моментах; система разнообразных форм и приемов поощрения школьников за положительные продвижения в учебной деятельности и отсутствие наказаний за неудачи; побуждение учащихся к задаванию вопросов; включение в"учебную деятельность элементов методик самопознания; организация занятий "Учись"учиться" и "Азбука делового общения"; введение в структуру уроков взаимопроверки и самопроверки; решение учебно-познавательных задач различными способами с "защитой" своего способа отдельными учащимися; интегрированные уроки; включение в урок элементов соревнования в различных формах; введение рейтинговой системы оценки учащихся; включение школьников во внеурочную деятельность по предмету; организация постоянно действующей выставки творческих работ учащихся; ежедневное подведение итогов конкурса "Самый лучший учащийся" в различных номинациях; применение Дифференцированных лабораторных работ творческого характера и частично-поисковых самостоятельных работ; побуждение учащихся к передаче своих знаний сверстникам),
4. Процесс формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой от \ уровня ("Неприятие" - "Стихийная") до V уровня ("Устойчивый" - "Динамическая") у школьников классов педагогической поддержки реализуется в четыре этапа;
На первом {эмоционально-адаптивном) этапе происходит доминирующее развитие мотивационного и эмоционального компонентов познавательного интереса, а также эмоционального и познавательного компонентов самооценки. На этом этапе приоритетными средствами являются: среди источников - наполнение содержания уроков интересными фактами из истории предмета и практическими жизненными ситуациями; среди условий - создание положительного психологического микроклимата в классе, ситуаций доверия и сотрудничества с каждым учащимся-из педагогических воздействий - побуждение учащихся к принятию участия в нестандартных уроках и игровых моментах.
На втором {информационно-ориентационном) этапе, наряду с дальней-шим развитием вышеуказанных компонентов познавательного интереса и самооценки, актуализируются коммуникативная составляющая эмоционально-волевого компонента и составляющие содержательно-процессуального компонента познавательного интереса, одновременно получают развитие все составляющие познавательного и эмоционального компонентов самооценки, начинается работа над адекватностью поведения. На этом этапе приоритетными педагогическими средствами являются: среди источников - наполнение содержания урока задачами самопознавательного и саморазвивающего характера; среди условий - разрушение ситуации "выученная беспомощность" и создание ситуации успеха для каждого учащегося; из педагогических воздействий - система разнообразных форм и приемов поощрения учащихся за положительные продвижения в учебной деятельности и отсутствие наказания за неудачи.
На третьем {мотивациейно-волевом) этапе происходит "пробуждение" целевой, предметно-деятельноетной, рефлексивной составляющих компонентов познавательного интереса и вместе с этим формирование самоуважения, критичности, уверенности в себе и регуляции деятельности как составляющих компонентов самооценки. На этом этапе приоритетными средствами являются: среди источников - сочетание коллективно-индивидуальной деятельности учащихся с работой в группах; среди условий - создание ситуации ощущения са-
[Усовершенствования интеллектуальных сил для каждого учащегося; из педагогических воздействий - решение учебно-познавательных задач различными способами с "защитой" своего способа решения отдельными учащимися.
Четвертый {коммуникативно-целевой) этап направлен на усиление каждой из составляющих компонентов познавательного интереса и самооценки. На этом этапе приоритетными средствами являются: среди источников - диалоговое общение в проблемной ситуации, переход от педагогики сотрудничества к педагогике сотворчества; среди условий - укрепление самоуважения, уверенности в себе и формирование умения саморегуляции познавательной деятельности; из педагогических воздействий - применение дифференцированных лабораторных работ творческого характера и частично-поисковых самостоятельных работ.
База исследования - средняя школа №40 г. Волгограда, Россошинская средняя школа Городищенского района Волгоградской области, средняя школа №11 г. Палласовки Волгоградской области.
Исследование проводилось в несколько этапов. ^
На первом (1995 - 1996 гг.) изучалась философская, психологическая, педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, обобщался передовой педагогический опыт. Применялись теоретический анализ и синтез, методы анкетирования, беседы, интервьюирования. Определялись цели и задачи исследования. Для построения исходной гипотезы был организован поисковый эксперимент. Разрабатывался понятийный аппарат исследования.
На втором (1996 - 1997 гг.) уточнялись тема, задачи, гипотеза исследования, разрабатывались методики проведения формирующего эксперимента, диагностические материалы по проблеме исследования, проводилась диагностика уровней сформированности познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у школьников в классах педагогической поддержки.
На третьем (1997 - 2000 гг.) проводился формирующий эксперимент на базе общеобразовательной школы №40 города Волгограда и Россошинскои средней школы Городищенского района Волгоградской области в условиях ее-
16
тественного учебного процесса (5 - 6-е классы) при изучении математики, об-
* рабатьгвались и анализировались полученные результаты, осуществлялось
оформление магистерской диссертации, а затем кандидатской.
Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Объем работы составляет 307 страниц машинописного текста, включающего 9 таблиц, б диаграмм, 3 схемы, 1 рисунок, 17 приложений. В библиографии указан 321 источник.
Сущность познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой
Задачей этого параграфа является уточнение научных представлений о сущности познавательного интереса и самооценки (их определение, функции, содержание, признаки), а также в выявлении особенностей связи этих компонентов личности. Это знание необходимо для определения научных основ построения учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего формирование познавательного интереса во взаимосвязи с развитием самооценки школьников.
Ученые исследователи (Г.И.Щукина, А.К.Маркова, НТМорозова и др.) и педагоги-практики (М.Б.Волович, Т.В.Галкина, В.Г\Денисова, А.П.Карп и др.) неоднократно отмечали, что повышение уровня развития познавательного интереса школьника ведет к успеху в учении, положительной оценке его деятельности учителем и товарищами, повышению статуса ученика в коллективе, что содействует переоценке им своих возможностей и росту адекватной самооценки школьника, развитию саморегуляции личности- В свою очередь, возросшая объективность самооценки побуждает ученика к подготовке и реализации новых познавательных задач, овладению более совершенными приемами и способами деятельности, построению новых коммуникативных отношений со свер-станками и взрослыми, что несомненно приводит школьника на более высокую ступень (новый уровень) развития познавательного интереса (Т-И-Артемьева Л.И.Божович, А-Я.Миленький и др., [13, 42,181]).
Для теоретического обоснования взаимосвязи познавательного интереса и самооценки, как одних из форм социальных отношений, в которые включен человек через деятельность и общение, определим сначала сущность этих понятий.
В истории философии существовали самые различные точки зрения на природу сущности. ЭЛСант [138] рассматривал сущность как непознаваемую "вещь в себе", объективные идеалисты (Платон, Гегель и др.), признавая познаваемость сущности, считали ее идеальной, а субъективные идеалисты (Беркли, Мах и др.) отрицали вообще существование сущности, настаивая на том, что индивиду дана лишь совокупность ощущений.
Свое исследование сущности познавательного интереса, самооценки и их взаимосвязи мы проводили с позиций диалектического материализма (К-Маркс, Ф.Энгельс и др.), где признается объективное существование сущности и рассматривается ее тесная связь с явлениями, в которых раскрывается сущность и которые обнаруживают сущность, отражая ее. Материалисты считают, что сущность выражает всеобщие, необходимые, относительно устойчивые, закономерные, внутренние связи, присущие данному предмету, объединяющие воедино его различные стороны и пронизывающие тот или иной предмет или процесс, раскрывая единство в многообразии свойств предмета [138].
Современная трактовка понятия "интерес 1 психолого-педагогаческой наукой разноречива, что объясняется сложностью самого существа интереса. Различные авторы (А.САйзикович, Г.И.Гак, АХ.Здравомыслов, Г-И.Корамышев, В.ГЛестеров, Л.И.Божович, В.П.Мясищев, С,Л.Ру6инштейн, Г.И.Щукина, А.Маслоу, К-Роджерс и др.) отмечают, что интерес выступает как одна из категорий причинного объяснения познания и практической деятельности. Сущность интереса в его объективно-субъективном характере (А.Г,Здравомыслов и др.). Интерес имеет определенную предметную направленность (А.САЙЗИКОВИЧ и др.). Носителем интереса является субъект. Интерес является образованием мотивационной сферы, так как побуждает к деятельности (А.К,Маркова, О.С.Гребенюк, [77, 171]). Связь потребностей, ценностей и интересов очевидна, но эти понятия не тождественны (А.Г.Здравомыслов, С.Л.Рубинштейн, Г-ШЦукинаидр., [104, 258, 3161), Теоретический анализ интереса осуществляется в различных аспектах: в социологическом (В-ГАсеев, Г.Е.Глезерман, АТЗдравомыслов и др„); психологическом (МФ.Беляев, Л.ИЛЗожович, Л,Ф.Гордон, Н.Ф, Добрынин, А,Н-Леонтьев5 В-М-Мясищев, А.К.Маркова, МВ.Матюхнна, СЛ.Рубикштейн, М М.Цветков и др.); педагогическом (1\И.Щукина, О.СХребенюк, В,В,Бондаревский, ИЛ-Лалина, В.НЛинник, В-Н-Максимов, М.Н.Скаткин, Ф .К.Савина, В-А.Филипова, ЮГ.Шапошникова и др.),
В рассмотренных нами исследованиях интерес изучается во взаимодействии с потребностями личности (В,Г,Ананьев, СЛ-Рубштггейн, КХВ-Шаров), в системе отношений личности (В.М. Мясищев, В.Г.Иванов, НХ-Морозова), в контексте проблемы значимости (Н.Ф.До6рынин), в мотивационных процессах (А.К-Маркова, О.СХребенюк), как одно из дидактических направлений (Г.ШЦукина).
Сложность интереса как своеобразного явления психики» проявляющегося в комплексе психологических факторов, различных по своим формам, состояниям, закономерностям, признакам, условиям и путям возникновения, а также различие задач, решаемых исследователями, их теоретических позиций обусловили появление в психолого-педагопнческой литературе большого числа понятий "интерес" [152].
Д,И.Фельдштейн [80] считает, что интерес- есть форма проявления познавательной потребности, Б.Н.Мясищев [193] - особая потребность в обладании знанием, а Б.КДодонов [87] - особая психологическая потребность личности в определенных предметах и видах деятельности как источниках желанных переживаний и средствах достижения желанных целей.
Уровни сформированное у школьников познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой
Исследования показывают, что познавательный интерес и самооценка являются сложными системными образованиями, функционирование которых осуществляется на различных уровнях. Задачей параграфа является описание уровней сформированное познавательного интереса во взаимосвязи с развитием самооценки у школьников классов педагогической поддержки, как основы постановки целей формирования этих личностных качеств.
Процесс развития личностного качества имеет свою логику. Мы представляем этот процесс как движение формируемого качества личности от простого к сложному, от низшего к высшему, от одного уровня развития, менее совершенного, к другому - более совершенному. Этому процессу присущи поступательность, определенная преемственность, моменты повторяемости, отрицание устаревшего и появление нового» Именно эта логика лежит в основе моделирования процесса формирования любого личностного качества. Уровень развития личностного качества это есть совокупность его количественного я качественного состава, имеющихся у данного человека в сравнении с достаточно большой, представительной группой других людей или самим собой в иной период жизни [202].
СЛ. Рубинштейн, развивая идею поуровневого изменения психических образований, писал, что "каждая ступень.,, будучи качественно отличной от всех других, представляет относительное целое так, что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия представляет собой подготовительную ступень к следующей: внутри ее нарастают вначале в качестве подчиненных моментов - те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития." Описание этапов формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой необходимо предварить тщательным изучением уровней взаимосвязи сформированное познавательного интереса и развития самооценки.
Рассмотрим уровни сформированное применительно к познавательному интересу, Г-И.Щукина [265] указывает, что определение уровней развития интереса имеет большое практическое значение. Оно позволяет: уяснить "сложную мозаику отношений учащихся к учебному процессу, к овладению знаниями"; организовать дифференцированное обучение и индивидуальный подход как непременное условие эффективности развивающего обучения; наметить "главные определяющие линии работы с каждой группой учащихся, которые будут способствовать развитию их личности",
В связи с этим необходимо иметь четкие представления об уровнях развития познавательного интереса. Под уровнем развития познавательного интереса мы понимаем его количественный и качественный состав, а также характер взаимодействия основных сформированных показателей, достаточно устойчивых и типичных для познавательного процесса школьника (Н,У.Садыкова, [266]).
Отсутствие единого мнения в психолого-педагогической литературе относительно выделения критериев сформированности познавательного интереса привело к возникновению проблемы в определении единого содержания его уровней. Поэтому у разных исследователей мы встречаем различные подходы к описанию динамики интереса.
Так, В,Г-Иванов [111] за критерии степени развития интереса принимает уровень развития осознанности, действенности и систематизации деятельности личности в направлении интереса в сочетании с рядом других моментов. ВХ.Иванов проводит шкалирование трёх вышеуказанных показателей, дополняя их описанием специфических особенностей, присущих каждому из выдвинутых им уровней: ЬЗанимательностъ - наиболее низкий уровень осознанности и действенности. Этот интерес возникает в результате яркости впечатления, новизны предмета. Он отличается непродолжительностью и неустойчивостью легко вытесняется новыми яркими впечатлениями.
2.Интерес частный, узкий, изолированный осознаётся как шггерес к определенным фактам без взаимной связи, без осмысления логики предмета. Как правило, это интерес к той или иной теме, иногда к вопросу темы- Однако, это интерес, уже побуждающий к деятельности по реализации интереса (вопросы к педагогу, поиски литературы, вступление в кружок). На этой ступени неудачи и затруднения легко разрушают интерес.
З-Интерес обобщенный, широкий, неконцентрированный, характеризуется интересом к предмету в целом. Степень осознанности и активности в реализации уже достаточно велика.
4.Интерес специализированный, глубокий, индивидуализированный ха- растеризуется наиболее высокой степенью осознанности. Он проявляется в од- : ном из трёх направлений: а)в длительной направленности личности на изучение определенного предмета и потребности в расширения и углубления знаний, по этому предмету; б)в самостоятельном и творческом подходе к изучаемым во- просам, в дополнительном, более глубоком изучении ряда разделов предмета; в)в дополнительном выборе задании повышенной трудности и их успешном выполнении.
Система средств формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой
Для проектирования процесса формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у школьников классов педагогической поддержки, наряду с решением прочих задач» необходимо выявить педагогические средства развития рассматриваемой совокупности качеств личности,
В связи с тем, что имеющийся педагоптческий опыт работы с этим контингентом учащихся по формированию познавательного интереса во взаимосвязи с развитием самооценки еще не получил достаточно глубокого научного осмысления, мы обратились к изучению передового педагогического опыта учителей г.Волгограда и Волгоградской области, педагогов коррекционно-развивающих школ России.
Ознакомившись по рекомендации областного управления народного образования с опытом педагогов, работающих над проблемой активизации познавательной деятельности школьников, мы выделили группу учителей, добившихся в своей работе значительных результатов по сравнению со среднестатистическими данными массового опыта. В дальнейшем в этой группе педагогов были отмечены те учителя, учебный процесс которых наиболее заметно одновременно влиял на развитие познавательного интереса и самооценки школьников. Это Л.Г.Рябчук (Россошинская с/ш, ГородищенскиЙ район, Волгоградской области), К,К,Мосман (с/ш №2, г-Палласовка, Волгоградской области), О.Г.Гуслякова (с/ш №11, г.Палласовка, Волгоградской области), Г.И,Ковалева (ИТЛ №5, г.Волгограда) и др. Данные, приведенные в таблице 2, позволяют сделать выводы о результативности опыта этих педагогов по формированию познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой.
Из таблицы 2 видна значительная разница результатов работы по формированию познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой школьников в опыте выделенных учителей и в массовой практике. Если в массовом опыте количество учащихся с первым уровнем развития этих качеств составляет около 13,2%, то в опыте названных педагогов их нет. Дальнейший анализ приведенной таблицы проведем по группам, в которые мы объединили учителей с учетом особенностей распределения их воспитанников по уровням развития познавательного интереса в единстве с самооценкой. В первой группе представлены учителя, работающие в начальной школе (ЛХ.Рябчук, ЛЛ-Архипова, ВТ.Инина). Их опыт нам интересен, т.к. корни социальной и учебной дезадаптации школьников зачастую скрываются среди недоработок педагогов начального звена обучения. Поэтому учителю среднего звена, работающему с детьми "группы риска", поэтапный процесс формирования познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой следует начинать с коррекции знаний, умений, навыков, социального опыта, формирующегося в начальной школе. Основная масса детей, обучающихся у рассматриваемой группы педагогов начальной школы, имеют второй уровень развития познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой и эти показатели значительно выше (55,2%, 49,4%, 52,6% соответственно) массового опыта (41,5%)- Резко изменяется соотношение воспитанников этих учителей при переходе к третьему и особенно четвертому уровню. Количество учащихся с третьим уровнем у выделенных учителей незначительно отличается от массового опыта и по своим абсолютным значениям в 1,5 раза ниже, чем соответствующие показатели второго уровня (33,6%, 35,1%, 34,8% против 30,4%), По распределению учащихся с четвертым уровнем развития рассматриваемых личностных качеств у первой труппы учителей показатели незначительно выше массового опыта. В абсолютных числах эти показатели выражаются в 2-3 учащихся с четвертым уровнем развития познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой. Необходимо отметить, что у педагогов первой группы не были отмечены школьники с пятым уровнем развития вышеназванных личностных качеств. Следовательно, опыт педагогов первой группы (ЛГ.Рябчук, Л-А-Архипова, Б.Г.Инина) оказывает заметное влияние на развитие рассматриваемого конструкта у большинства учащихся до второго уровня, у многих - до третьего, но мало эффективен для развития познавательного интереса и самооценки до четвертого уровня и не эффективен для перехода учащихся на пятый уровень- Этот факт подтолкнул нас обратиться к опыту следующей группы учителей, дающему высокие показатели на иных уровнях сформированности познавательного интереса в связи с самооценкой.
