Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Положительное отношение к семейно-бытовому труд девочек-подростков как педагогическая проблема
1.1. Понятие и признаки положительного отношения к труду девочек-подростков 22
1.2. Характеристика положительного отношения к семейно-бытовому труду девочек-подростков 36
1.3. Процесс воспитания положительного отношения к семейно-бытовому труду девочек-подростков 67
Глава 2. Деятельность семьи по воспитанию положительного отношения к семейно-бытовому труду девочек-подростков
2.1. Системный подход в воспитании положительного отношения к семейно-бытовому ТРУДУ У девочек-подростков 91
2.2. Пути совместной работы педагогического коллектива, семьи по трудовому воспитанию девочек-подростков 116
2.3. Дифференцированная работа с девочками-подростками по формированию положительного отношения к труду 141
Заключение 165
Список использованной литературы 179
- Понятие и признаки положительного отношения к труду девочек-подростков
- Процесс воспитания положительного отношения к семейно-бытовому труду девочек-подростков
- Системный подход в воспитании положительного отношения к семейно-бытовому ТРУДУ У девочек-подростков
- Дифференцированная работа с девочками-подростками по формированию положительного отношения к труду
Введение к работе
Формирование коммунистического отношения к труду выступает как одна из важнейших задач воспитания подрастающего поколения. Потребность в полезном, нужном обществу труде отражает духовную и нравственную зрелость советского человека, который должен относиться к трудовым обязанностям с учетом непрерывно возрастающих требований, быть высококультурным, образованным, трудолюбивым. Социальный прогресс в современных условиях предъявляет небывало высокие требования к качеству работы школы, в том числе к трудовой подготовке школьников.
Июньский (1983 г.), апрельский (1984 г.) Пленумы Щ КПСС подчеркнули особое значение труда в деле воспитания высоконравственной личности, указывая на то, что трудом человек не только создает материальные ценности, но и формирует свои лучшие качества, развивает творческие способности, закаляет волю, утверждает себя как гражданин, активный строитель коммунизма. Перед школой,семьей,трудовыми коллективами поставлена задача "...твердо проводить курс на то, чтобы прививать школьнику привычку и любовь к полезному труду" (12, 18).
С учетом этой задачи в"0сновных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы"предусматривается коренное совершенствование учебно-воспитательного процесса и его целенаправленное воздействие на подготовку школьников к общественно полезному и производительному труду. При этом придается особое значение разнообразным видам трудовой деятельности, регулярности, систематичности труда школьников разных возрастных групп, обеспечению органической связи трудового воспитания с общей системой обучения и воспитания, совершенствованию и укреплению единства общественного и семейного воспитания. В связи с этим в постановлении 1$С КПСС и Совета Министров СССР по трудовому воспитанию школьников (апрель 1984 г.) подчеркнуто, что педагогическим коллективам необходимо "...всемерно поддерживать инициативу учащихся и их общественных организаций по развитию самообслуживания. . . Повышать роль родительских комитетов, комиссий по содействию семье и школе в воспитании детей и подростков, в усилении влияния родителей на трудовое воспитание учащихся, в том числе на организацию труда детей в семье" (13, 80). Обслуживающий и семейно-бытовой труд органически входит в общую систему трудовой подготовки школьников и выступает важным условием и средством воспитания у них привычки к трудовому усилию, развития нравственно-трудовых качеств, подготовки их к профессиональному самоопределению и будущей семейной жизни.
Педагогика трудового воспитания в семье издавна строилась на трудовом образе жизни ребенка, народных традициях, опыте старших поколений. Учет этнических особенностей народов является и сегодня важным условием подготовки молодежи к жизни и труду. В белорусской народной педагогике имеется немало легенд, сказаний, поговорок и пословиц, которые помогают и ныне формированию правильного отношения к труду (сборник под ред.Ф.Янковского "Бела-рускія прнказкі, прнмаукі, фразеалагізмн"). Народная мудрость не разделяет нравственное отношение к труду и отношение к взрослым, родителям, образно и лаконично она раскрывает нравственное значение труда, подчеркивая при этом ответственность родителей за практическую подготовку своих детей ("Ніякая праца не ганьбіць чалавека, а корміць І поіць, I вучыць, яна яго трымае І узбага-чае", "Што аднаму цявка, тое гуртам легка" и т.д. (189). Так или иначе народная педагогика формулирует основные положения трудового воспитания в семье: занятие посильным трудом с детства, необходимость совместного труда детей и взрослых, оценка всякого трудового усилия добрым словом, отношением и т.д.
Современная педагогика опирается на прогрессивные еемейно-трудовые традиции, наполненные новым социальным содержанием. Народный идеал человека-труженика и семьянина предопределяет и сегодня семейное счастье, благоприятный микроклимат.
Однако в индивидуальном сознании сохраняются и пережитки, связанные с разграничением видов домашнего труда на мужской и женский, внушением мысли о том, что главный воспитатель детей в семье — мать. В некоторой степени в республике угасает традиция передачи дочерям приемов и способов национального прикладного искусства в ходе совместных любительских занятий, рукоделия и т.д. Сокращение объема домашнего труда отрицательно сказывается на развитии трудолюбия, практической подготовке к трудовой жизни.
Развивая теорию формирования положительного, сознательного отношения к труду, современные советские ученые опираются на основные идеи классиков педагогики Н.К.Крупской, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко.
В 20-30-е годы Н.К.Крупская неоднократно затрагивала вопрос об участии детей в домашнем труде, особое внимание обращая на формирование сознательного отношения к нему подростков. При этом она подчеркивала, что нельзя противопоставлять в трудовом воспитании подготовку к профессиональной и семейно-бытовой деятельности потому, что "женщина долгое время была привязана к домашнему очагу..." (94, 46). Отмечая недостатки в организации быта, Н.К.Крупская указывала на ведущую роль школы в деле формирования у детей нового отношения к домашнему труду. "Нужно... чтобы все члены семьи... несли равную долю забот... Надо, чтобы пионеры вносили тут новое в быт, надо, чтобы комсомолец считал за стыд, что мать или сестра на него работают..." (96, 88-89).
В работах видного советского педагога С.Т.Шацкого особое внимание уделялось воспитанию подростков через систему детских клубов и кружков. Сам труд приобретает воспитательное значение, когда он организован с учетом особенностей детей, построен на принципах детской кооперации, а также пронизан эстетическими элементами. Педагог разработал и применил методику формирования трудовых умений и навыков на основе самообслуживания, работы детей в кухне-классе, лаборатории с постановкой опытов по использованию посильного домашнего труда (182, 39-40).
На социальную значимость бытового труда указывал А.С.Макаренко, утверждая, что отношение к труду вообще начинается с отно шения к нему в семье. Посильный домашний труд формирует привычку к трудовому усилию, рождает стремление стать полезным членом общества, "именно семейная трудовая подготовка имеет самое важное значение для будущей квалификации человека" (112, 398). Подчеркивая жизненную значимость хозяйственно-бытовых умений, формируемых в бытовом труде, видный педагог в то же время указывал на недопустимость гипербализации внимания родителей к учебе детей. "Такое обособление школьной работы очень опасно, так как вызывает у детей полное пренебрежение к жизни и работе своего семейного коллектива (112, 402).
Немало внимания уделял проблеме трудовой подготовки детей в семье в 30-40-е годы известный советский педагог и психолог Е.А.Аркин. Наделенные им педагогические условия предупреждения негативного отношения к труду в семье применимы и сегодня: развитие интереса к домашней работе, объяснение значимости, полезности всех ее видов, стимуляция трудовых усилий, их направленность на качественное выполнение любого дела, предупреждение усталости и учет возрастных возможностей, четкий трудовой образ жизни всех членов семьи (22, 134-140).
Отдельные стороны исследуемой проблемы раскрыты в педагогической деятельности В.А.Сухомлинского. Педагог считал, что необходимо обеспечить развитие интереса к повседневному труду как важного стимула включения его в духовную жизнь подростков. При этом организованная целенаправленная продолжительная деятельность, дает возможность установить личную ответственность за качество ее выполнения. В.А.Сухомлинский подчеркивал, что "потребность в физическом труде возникает тогда, когда в духовной интеллектуальной жизни есть благородная возвышенная цель, осознание которой является источником физических усилий" (165,16).
Теоретические аспекты формирования положительного отношения к семейно-бытовому труду получили дальнейшее развитие в современной психолого-педагогической литературе, диссертационных исследованиях в связи с подготовкой школьников к учебному, общественно полезному, производительному труду и выбору профессии.
Опорные позиции настоящего исследования формировались на основе ведущих идей и концепций ученых П.Р.Атутова (25), С.Я.Ба-тышева (31), А.Ю.Гордина (55), М.Н.Глявина (54), А.И.Кочето-ва (92), В.И.Петровой (131), В.И.Раяцкаса (147), Ю.И.Сокольникова (161), с позиций которых отношения подростков к разным видам деятельности органически связаны между собой. Если эта взаимосвязь нарушается, возникает негативное отношение к одному из них, чаще всего к семейно-бытовому.или учебному.
Научные труды Ф.И.Иващенко (72), П.П.Костенкова (86), И.П.Прокопьева (143), И.Д.Чзрнышенко (179), Д.И.Фельдштейна (172) отражают отдельные стороны участия школьников в домашнем труде, причины и условия, влияющие на развитие положительного отношения к еемейно-бытовой и общественно полезной деятельности. Подмечено, что общественная оценка трудовых усилий детей, их значимость для коллектива, отношение взрослых к этой деятельности, уровень ее организации, содержание и многообразие видов труда, характер взаимоотношений и общения в коллективной деятельности — все это связано в их трудовом опыте, на основе которого складывается положительное отношение к труду.
Ученые Ю.П.Азаров (17), Э.Г.Костяшкин (159), A.M.Низова (126), М.Н.Скаткин (159) считают самообслуживающий и бытовой труд важным звеном трудовой подготовки детей. Они подчеркивают необходимость целенаправленных усилий педагогов по обеспечению взаимосвязи между всеми звеньями системы трудового воспитания школьников на основе учета закономерностей формирования целостной личности, указывают, что воспитанию положительного отношения к данным видам труда до сих пор не уделялось должного внимания ни в теории, ни в школьной практике.
Определенный интерес для настоящего исследования представляют диссертационные исследования последних лет: Т.П.Иванченко (71), М.М.Заброцкого (67), В.Н.Федорчука (171), В.И.Щего-ля (184), в которых определяется психологочіедагогический смысл активно-положительного, сознательного отношения к общественно полезному труду старшеклассников и учащихся ПТУ, выявляются условия и пути его формирования.
Исследования М.Грашковой (57), Л.И.Климашенок (80), И.Ф.Назарова (125), статьи С.И.Волковой (47), Л.С.Славиной (160) позволяют на основе сравнительного анализа понять причины избиратель 9
ного отношения к бытовому труду подростков в 60 и 80-е годы, проследить изменения отношения с учетом психологических особенностей современных школьников.
Нами учитывались факторы, психолого-педагогические условия, методы трудового воспитания, пути взаимодействия школы, семьи, общественности в трудовой подготовке школьников, раскрытые в исследованиях Э.П.Адомавичене (16), В.А.Арамавичюте (&І), М.А.Вильпишаускене (45), И.В.Гребенникова (58), Г.Д.Глебовой (53), Ю.А.Грицай (59), Е.А.Сидорчук (157), А.Е.Точина (169).
Ученые В.И.Журавлев (65), Л.А.Йовайша (78), Д.В.Колесов (85), А.Г.Хрипкова (177) выделяют у юношей и девушек определенные различия в интересах, способностях, склонностях, в выборе предпочитаемых видов деятельности в связи с профессиональным и жизненным самоопределением, что указывает на необходимость учета половых особенностей в формировании положительного отношения к труду.
В монографии С.П.Крягжде (100), исследованиях Н.Н.Толстых (145), Л.Н.Тимощенко (166) также отмечаются отдельные возрастные различия мальчиков и девочек в отношении к труду, подчеркивается сложность социальной ситуации жизни семи-восьмиклассниц, в силу чего у них намечается в этот период тенденция уменьшения интереса к семье при одновременной большей ответственности и озабоченности девочек о своем будущем в целом.
Специфика отношения к семейно-бытовому труду девочек-подростков определяется также идеалом современной женщины, уровнем сформированности их самосознания как будущих женщин, личным трудовым опытом. В этом плане прослеживается неоднозначность и противоречивость представлений подростков о идеале женственности, формирующегося под влиянием психических различий полов, исторически сложившегося разделения труда в обществе и культурных стереотипов (И.С.Кон, Т.И.Юферева).
Отношение к семейно-бытовому труду тесно связано с подготовкой молодежи к семейной жизни, положением и местом женщины в обществе, тенденциями развития современной семьи.
Анализ советской социологической литературы, знакомство с зарубежной по проблеме подготовки молодежи к труду и семейной жизни показывает на существующие принципиально различные позиции, установки, подходы и концепции трудового воспитания в семье и школе в советской и буржуазной педагогике.
В странах социализма семейно-бытовой труд рассматривается как общественно необходимый, гармонически сочетающийся с производительным трудом женщин. При этом подготовка к нему детей выступает как важное условие качественного выполнения ими своего гражданского долга, социальных ролей в обществе, творческого отношения к профессиональному труду (А.Бабарци, А.Брабяцева, Б.М.Зуйкова, А.И.Илиева, Е.Пиотровский, Г.Нойнер, Н.Я.Соловьев, А.Г.Харчев, Л.Чех-Сомбати, З.А.Янкова (27,73,142,188) и другие). Взаимосвязанная бытовая и профессиональная деятельность является средством гармонического развития и всестороннего применения потенциальных возможностей женщин, а участие в домашнем хозяйстве девочек-средством их расцвета, совершенства воли, воспитания коммунистического отношения к труду.
В зарубежной педагогике, несмотря на различия в подходах к данной проблеме, также прослеживаются общие направления и закономерности семейного воспитания и подготовки к труду, определяемые социально-экономическим укладом общества. В общественном мнении ФРГ, США., Франции, Англии утверждается положение о фактическом и потенциальном неравенстве женщин (Х.Зопп, Н.Віуермель-динг (191)), подчеркивается, что ни школа, ни семья не выполняют задачи подготовки большинства выпускников к труду. Ранняя профессионализация, чрезмерно узкий практицизм образования (В.Якобе, Р.Галь), концепции индустриализации быта и технизации обучения (Ф.Дуртингер, В.Клейнгольц (193)) формируют идеалы современных девочек, воплощенные в образе домохозяйки, противопоставляя при этом их подготовку к бытовому и профессиональному труду. Любимое занятие девочек — накопительство денег, плавание, работа на себя, а наиболее престижные профессии связаны с работой в социальных областях — секретарь, машинистка и т.д. Учеными предлагается привлечение подростков к трудовым делам, занятиям в подсобном хозяйстве. Но здесь отсутствуют цели труда, направленные на общую пользу, не практикуются коллективные формы трудового планирования, совместное обсуждение результатов труда.
Некоторые прогрессивные зарубежные педагоги подчеркивают необходимость практической подготовки к семейной жизни, трудового образа жизни детей как средства отвлечения их от ранней половой жизни, правонарушений и преступлений (А.Г.Чантер, А.Сейпт (Ш)).
Советский педагог В.И.Ширинский (139), обобщая вопросы подготовки к труду в условиях буржуазного общества, указывает на то, что объективный ход социально-экономического развития в капиталистических странах порождает противоречия между целями школы и семьи, не обеспечивает их единства требований в трудовом воспитании детей.
В силу ограниченности подхода исследований за рубежом в советской педагогике оказываются неприемлемыми теоретические положения подготовки к труду в семье и практические рекомендации по семейному воспитанию.
Качественное решение задач формирования положительного отношения к семейно-бытовому труду в нашей стране зависит от объединения усилий общественности, школы и семьи в трудовом воспитании школьников.
Вместе с тем анализ работы педагогических коллективов по трудовой подготовке девочек-подростков показал, что школы, как правило, все еще не полностью реализуют условия и внутренние факторы, возможности учебно-воспитательного процесса для нравственно-психологической и практической подготовки подростков к будущей семейной жизни. Многие педагогические коллективы недооценивают важность проблемы формирования положительного отношения к семейно-бытовому труду. Деятельность классных руководителей слабо влияет на обогащение трудового опыта и развитие мотивационной сферы подростков в отношении к данному виду деятельности. Большинство учителей затрудняется в выборе приемов и средств индивидуального подхода на основе учета отношения к бытовому труду девочек, их половых, возрастных особенностей, практически не осуществляется руководство трудовым самовоспитанием школьниц.
Слабое педагогическое влияние большинства семей на трудовую подготовку девочек во многом обусловлено недооценкой со стороны родителей воспитательных возможностей бытовой деятельности для формирования личности будущей женщины-матери, труженицы, общественницы. В основном они рассматривают участие детей в домашнем труде с утилитарных позиций, не обеспечивают систематическую трудовую деятельность старших подростков, не используют в должной мере возрастные возможности и результаты трудового обучения детей в школе.
Таким образом, анализ социологической, психолого-педагогической литературы и опыта школ, семьи свидетельствует о том, что проблема педагогического руководства подготовкой девочек-подростков к семейно-бытовому труду еще недостаточно разработана теоретически и практически. Особенно мало исследованы следующие аспекты: сущность положительного отношения к семейно-бытовой деятельности, функции школы, семьи, органов ученического самоуправления в совместной деятельности по формированию положительного отношения к труду, специфика процесса подготовки девочек к семейно-бытовой деятельности с учетом возрастных, половых особенностей и их индивидуальных характеристик.
Учитывая актуальность проблемы, ее значение для теории и практики коммунистического воспитания, мы определили тему исследования: "Формирование положительного отношения к семейно-бытовому труду девочек-подростков".
Объектом исследования избрана подготовка девочек к семейно-бытовому труду, а предметом — положительное отношение к нему школьниц старшего подросткового возраста.
Исходя из актуальности проблемы, состояния ее разработки в науке, предмета и объекта исследования,,мы поставили следующую цель: определить сущность, содержание и особенности формирования положительного отношения к семейно-бытовому труду девочек-подростков. В соответствии с этим были выделены следующие задачи исследования:
1. Определить критерии и структуру положительного отношения к бытовому труду, дать характеристику отношения к нему девочек-подростков.
2. Раскрыть процесс воспитания положительного отношения к ТРУДУ» его этапы и пути с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей школьниц.
3. Разработать научно обоснованные методические рекомендации для классных руководителей по формированию у девочек-подростков положительного отношения к семейно-бытовой деятельности.
Состояние разработанности проблемы в науке, цель и задачи исследования обусловили следующую рабочую гипотезу: если обеспечить взаимосвязь бытового, общественно полезного, производительного труда девочек-подростков, то положительное отношение к се-мейно-бытовому труду складывается эффективнее, так как при этом легче достигается гармония отношений к себе и товарищам по труду, к коллективу, результатам труда и людям труда, родителям, учителям. Эта взаимосвязь позволит создать благоприятные условия для удовлетворения ведущих потребностей школьниц и выполнения предъявляемых общественных требований к их труду. Переживаемые положительные эмоции, чувства, практические устремления будут способствовать большей восприимчивости девочек-подростков к воспитательным влияниям педагогов, родителей, детского коллектива и побуждать их к трудовому самовоспитанию.
Методологической основой исследования служили положения марксистско-ленинской философии о диалектическом единстве субъективного и объективного, взаимодействии и взаимосвязи внутренних и внешних факторов и условий формирования личности, учение классиков марксизма-ленинизма о сущности труда, его роли в жизни общества и всестороннем развитии личности, о связи трудового воспитания со всей системой формирования личности. С позиций марксизма- ленинизма отношение к труду неотделимо от отношения человека к реальной действительности, к самому себе, от взаимодействия объективных и субъективных элементов в процессе созидательно преобразующей предметной деятельности. Мы исходили также из основополагающих документов КПСС и Советского правительства о народном образовании, положений реформы школы о совершенствовании подготовки школьников к труду, учитывали основные выводы современной науки о сущности и особенностях женского труда в эпоху интенсивно развивающейся промышленности, тенденции развития социалистической семьи, опирались на учебные программы по трудовому обучению и официальные документы, регламентирующие общественно полезный труд подростков.
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы, получения научных фактов была разработана программа исследования, в которой предусматривалось использование комплекса исследовательских методов. Основным из них был педагогический эксперимент. Он включал в себя: педагогическую диагностику отношения к семейно-бытовому труду девочек-подростков, организацию руководства процессом формирования данного качества у семи-восьмиклассниц, индивидуальную коррекцию трудового становления девочек.
В ходе эксперимента была реализована единая программа деятельности учителей обслуживающего труда, классных руководителей, семьи по трудовой подготовке подростков.
При этом метод педагогического наблюдения помог определить трудовую активность, практический опыт девочек в сфере быта. Анкетированием выявлены мотивы, практические устремления и познавательные интересы, их удовлетворение в свободное время. Беседы, интервью, анализ сочинений "Мое участие в домашнем труде", "Мое трудовое становление", листы самооценки отношения к труду, самохарактеристики позволили изучить мотивационный и личностно-интегративный аспект готовности к бытовому труду. Метод экспертной оценки и самооценки был использован при заполнении карты-схемы трудовой воспитанности — основного средства изучения динамики положительного отношения к труду во время формирующего эксперимента.
Исследовательская работа проводилась в школах Ш 3, 30, 60, 67, 139 г.Минска. В ней приняли участие 70 учителей, классных руководителей, 425 учащихся.
В проведенном исследовании можно условно выделить три этапа.
Первый (1976-1980 гг.) — поисковый, включал теоретический анализ трудов классиков марксизма ленинизма, философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, ретроспективный анализ собственного восемнадцатилетнего опыта работы в качестве учителя, классного руководителя, заместителя директора по учебно-воспитательной работе, обобщение опыта работы школ и семьи по трудовому воспитанию подростков. Методом сравнения и обобщения данных исследования были определены уровни отношения к семейно-бытовому труду школьниц и основные направления дифференцированной работы с ними по трудовому воспитанию, составлена программа экспериментальной работы, нацеленная на формирование положительного отношения к труду девочек-подростков.
Второй этап (1980-1982 гг.) — формирующий эксперимент, в ходе которого была выявлена эффективность системы подготовки девочек к семейно-бытовому труду, методов и приемов дифференцированной работы с девочками по трудовому воспитанию в совместной деятельности школы и семьи., С помощью диагностических методик зафиксированы изменения в уровнях положительного отношения воспитанниц к труду.
На третьем этапе (1982-1984 гг.) завершался эксперимент, проводилась проверка полученных экспериментальных данных, выводов. Осуществлялось ознакомление педагогической общественности с результатами исследования, автор руководил проблемным семинаром классных руководителей Московского района г.Минска с целью внедрения в практику работы школ результатов исследования. Обобщались и литературно оформлялись материалы научных поисков.
Научная новизна: в диссертации выявлены критерии и особенности отношения к семейно-бытовому труду девочек-подростков; раскрыты этапы, пути и условия его формирования; определены основные функции семьи, классного руководителя, ученического коллектива в данном процессе; показана система работы учителей обслуживающего труда, литературы, этики по формированию идеала современной женщины-труженицы, матери; прослежена преемственность трудового воспитания на занятиях обслуживающего труда, во внеклассной общественно полезной и семейно-бытовой деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем конкретизирована сущность положительного отношения к семейно-бытовому труду, выявлены его критерии и признаки, раскрыта специфика формирования исследуемого качества, выделены этапы, пути, условия эффективности процесса трудового воспитания девочек-подростков при его взаимосвязи с подготовкой к семейной жизни и выбору профессии.
Практическая ценность исследования заключается в том, что разработаны пути обеспечения связи обслуживающего и семейно-бы-тового труда в семье и школе, предложена оптимальная система работы классного руководителя по трудовому воспитанию девочек-подростков, методика педагогической диагностики трудовой воспитанности старших подростков, а также описаны методы и приемы дифференцированной работы, которые органически включены в общую систему формирования целостной личности и нацелены на повышение эффективности подготовки школьниц к труду. На защиту выносятся следующие положения:
1. Положительное отношение к семейно-бытовому труду девочек подростков является интегративным личностным образованием, которое в наибольшей мере соотносится с направленностью личности, ее самосознанием, сформированным социально ценным жизненным опытом и нравственными качествами, проявляющимися в труде. Отношение к семейно-бытовому труду преломляется через сформированное нравственное отношение к себе и сверстникам, лицам противоположного пола, родителям.
2. Для современных школьниц характерны следующие уровни отношения к семейно-бытовому труду: устойчиво-положительный, неустойчиво-положительный, несформировавшийся и отрицательный. Уровень отношения к труду определяет конкретное сочетание содержания воспитательного процесса и его соотношение с перевоспитанием и самовоспитанием, формы и методы педагогического воздействия на личность.
3. Особенностями исследуемого процесса выступают: учет избирательного отношения девочек-подростков к различным видам семейно-бытового труда; одновременное формирование их нравственного сознания и самосознания на основе сложившегося отношения к труду с опорой на идеал женщины-труженицы, матери; осуществление взаимосвязи трудового, нравственного и эстетического воспитания с учетом эмоциональной жизни девочек. Всё это и определяет их комплексную подготовку к бытовому труду, которая включает в себя формирование единых педагогических позиций школы и семьи, ученического самоуправления; организацию систематического разнообразного труда в сфере быта. Педагогическая коррекция осуществляется на основе диагностики трудовой воспитанности, преемственности в применении знаний, трудовых умений и навыков обслуживающего труда в общественно полезной и семейно-бытовой деятельности и индивидуальной работы со школьницами.
4. Условиями эффективности трудового становления девочек-подростков выступают: целостное формирование личности девочек; преемственность трудового воспитания в школе и семье; дифференциация функций школы и семьи в организации трудовой подготовки школьниц; трудовой образ жизни подростков, формирующий социально ценный опыт и обеспечивающий их самопознание, развитие и реализацию возможностей, дарований; учет индивидуальных особенностей; стимулирование к объективной самооценке и формирование требовательности к себе в аспекте подготовки их к будущей семейной жизни.
Апробация результатов исследования осуществлялась во время выступлений на педагогических советах школ,районных,городских совещаниях учителей (1979-1984 гг.),на вузовских научно-теоретических конференциях по проблемам трудовой подготовки молодежи к труду в сфере материального производства (1983,1984), научно-теоретической конференции молодых ученых республики (1984 г.)республиканском методологическом семинаре по трудовому воспитанию (1983, 1984 гг.).Основное содержание диссертации излагается в 4 статьях и методических рекомендациях, опубликованных в сборниках научных трудов МШИ им.А.М.Горького (1982-1984 гг.). Достоверность проведенного исследования обеспечивается комплексной методикой исследования, количественным и качественным анализом результатов экспериментальной работы, фиксируемыми позитивными изменениями в уровнях положительного отношения к бытовому труду учащихся экспериментальных классов, их общественной направленностью на труд в целом.
Внедрение основных положений, выводов, результатов научного поиска осуществлялось поэтапно. В экспериментальных школах путем совместной работы с учителями внедрялись: карта воспитанности старших подростков на основе их самооценки, комплексная методика изучения отношения школьников к семейно-бытовому труду, система бесед классного руководителя по формированию идеала современной женщины-труженицы, матери, усвоению критериев готовности к бытовому труду, самовоспитанию в связи с подготовкой к семейной жизни. Разработанная программа преемственности знаний, практических умений и навыков обслуживающего, общественно полезного и домашнего труда служила основой для организации трудового самовоспитания подростков, руководства им со стороны учителей и родителей. Внедрялись также разнообразные формы совместной воспитательной работы школы и семьи, пропагандирующие знания, трудовые умения девочек, развивающие их интерес к семейно-бытовому труду. Автор прочитал для учителей, родителей, учащихся свыше 70 лекций, докладов с использованием материалов научного поиска, провел более 34 внеклассных воспитательных мероприятий для учащихся, оказывал методическую помощь учителям в реализации ведущих идей исследования. Всего было охвачено 452 учащихся, 70 учителей, классных руководителей.
В Московском районе г.Минска внедрялась система работы классного руководителя по трудовому воспитанию девочек-подростков. При этом автор обеспечивал методическую помощь классным руководителям в ходе работы проблемного семинара в опорных школах района, путем консультаций учителей в районном методическом кабинете. На районных и городских педагогических чтениях "Совершенствование трудового воспитания и профориентации учащихся в свете требований июньского (1983 г.) Пленума Щ КПСС" (1984 г.) учителя делились опытом внедрения научных рекомендаций и своими достижениями в трудовой подготовке к семейно-бытовому труду девочек-подростков.
В Минском городском институте усовершенствования учителей автором прочитан цикл лекций по трудовому воспитанию старших подростков, в городском отделении педобщества БССР были изданы методические рекомендации для классных руководителей "Педагогическое руководство формированием положительного отношения к семейно-бытовому труду", которые апробированы в школах г.Минска и Несвижского района Минской области.
Понятие и признаки положительного отношения к труду девочек-подростков
В соответствии с ленинским учением о сущности диалектического подхода к действительности каждый предмет, явление, система, процесс должны изучаться в существенных связях, отношениях с окружающей средой. Эти отношения многообразны, как многообразны сами вещи, явления и их свойства, "...отношения каждой вещи (явления) не только многоразличны, но всеобщи, универсальны. Каждая вещь (явление, процесс) связаны с каждой. В жизни в движении все и вся бывает как в "себе", так и "для других" в отношении к другому, превращаясь из одного состояния в другое" (5, 97, 203). Поэтому следует различать внутренние отношения различных, особенно противоположных, сторон объекта и его внешние взаимоотношения с другими объектами. Но эти различия имеют относительный характер, обладают способностью к взаимопереходу, внешния;зависят от внутренних, являются их проявлением и обнаружением. Внутреннее впитывает в себя внешнее, развивается при определенных условиях.
Классики марксизма-ленинизма, разграничив объективное и субъективное, подчеркивают тесную связь понятия "отношение человека" с его сознанием и реально существующими связями с окружающим миром. В.И.Ленин выразил эту мысль положением: "Отношения (=переходы=противоречия) понятий = главное содержание логики, причем эти понятия (и их отношения, переходы, противоречия) показаны как отражения объективного мира. Диалектика вещей создает диалектику идей, а не наоборот (5, 178). Следовательно, отношение понятий есть отражение реальных отношений между явлениями объективной действительности, которые познаются в их всесторонних, существенных связях, постоянной смене, переходах. Отношения человека к окружающему миру характеризуют его взаимодействия, а поэтому материальны в своей основе. Вместе с тем они одновременно и субъективны, поскольку объективные разнообразные связи субъекта с объектами действительности отражаются сознанием личности в процессе ее предметной деятельности.
Человеческие отношения сознательны, общественно-исторически обусловлены, изменяются на разных уровнях развития общества, являются результатом активного отражения индивидуальным сознанием общественного сознания и бытия, формирующих психику индивида. На это указывает К.Маркс в "Немецкой идеологии". Он пишет, что "там, где существует какое-нибудь отношение, оно существует для меня; животное не "относится" ни к чему и вообще не "относится"; для животного его отношение к другим не существует как отношение" (3, 29).
Объективная социально-историческая детерминированность отношения требует учета индивидуального опыта в их становлении и развитии, а также содержательной стороны психических процессов. Современная психология отражает основные характеристики данного понятия.
I. Советский психолог В.Н.Мясищев определяет отношение "как целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, переживания" (124, , III). В определении подчеркнут целостный характер отражения личностью объективно существующей между субъектом и объектом связи. Но так как свойства объекта существуют реально для всех, а действия и переживания, вызываемые ими у разных людей различны, то очевидно, что источник особенностей переживаний и действий лежит в индивиде, в человеке как носителе собственного индивидуального опыта. Избирательность отражения объективных связей определяется и тем, какой смысл они представляют для индивида, чем становится для него конкретное явление, свойство объекта.
2. Отношение, будучи внешне детерминировано, обусловлено и психическими особенностями восприятия личности. Как эмоционально-волевая установка оно является выражением ее внутренней позиции (38, 628). В то же время личность выступает как активный творец своих отношений, объективно проявляющихся в ее направленности, поступках, речевых реакциях, деятельности и во всех остальных внешних проявлениях человека (Б.Г.Ананьев (20), Л.И.Бо-жович (36)).
3. Отношение характеризует уровень воспитанности личности. На эту характеристику указывает психолог А.Г.Ковалев (83) отмечая, что в отношении проявляется вся сущность личности, ее доминирующие потребности и интересы, идейная направленность и моральная воспитанность. Психолог К.К.Платонов подчеркивает, что отношение к труду как высшая форма человеческих отношений, есть результат единства идейночюлитического и трудового воспитания 137, 89). В этом смысле отношение к труду связано с отношением к воспитанию, т.е. трудовые и педагогические отношения нельзя отделить друг от друга.
Процесс воспитания положительного отношения к семейно-бытовому труду девочек-подростков
Идея единства и целостности воспитательного процесса заложена в советской педагогике А.С.Макаренко. Выдающийся советский педагог указывает на необходимость связи воспитания личности в коллективе и индивидуального подхода к ней, рассмотрения ребен-ка как объекта и субъекта воспитания, обеспечения единства целей, задач, содержания и методов, взаимосвязи воспитания, самовоспитания и перевоспитания. В сущности им бьши названы основные компоненты воспитательного процесса и выделены ведущие зависимости между ними.
Воспитательный процесс в современной школе приобретает характер социального воздействия на личность, поэтому возникает необходимость связи воспитания с социалистическим образом жизни, а содержания процесса воспитания — с социальным процессом (В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, И.С.Марьенко).
Процесс воспитания сложен, диалектичен, обусловлен взаимодействием социальных, психологических, педагогических связей и отношений между субъектом и объектом воспитания (Г.И.Щукина). Его эффективность определяется целенаправленной, научно обоснованной организацией жизнедеятельности школьников, их общением со сверстниками и взрослыми, степенью учета возрастных, половых особенностей и индивидуальных различий воспитанников, а также их активностью в воспитании и самовоспитании. С точки зрения НОТ процесс включает в себя планирование, практическую организацию дел, контроль, отчетность, оценку, стимулирование и другие элементы руководства (А.Г.Куракин, К.И.Золотарев, И.П.Рачен-ко). Исследуя воспитательный процесс с позиции теории управления формированием личности, ученые выделяют в нем такие объекты воздействия как сфера социального процесса, воспитатели, воспитуемые, контактируемые с учениками люди, предметная и природная среда, общение в сфере воспитания, педагогическое взаимодействие и др. Процесс оказывается слагаемым из множества взаимосвязанных, взаимопроникающих элементов, каждый из которых выполняет определенную ведущую функцию по отношению к формирующемуся внутреннему миру личности. При этом воспитуемый — естественное и основное связующее звено всех элементов воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, Б.П.Битинас, В.С.Ильин, А.П.Си-дельковский, Б.В.Тонков).
С позиций данных ученых воспитательный процесс должен соответствовать ряду признаков: целостности, сгруппированности вокруг цели, наличию ведущего направления развития, стержня, который объединяет отдельные элементы или частные педагогические воздействия, педагогической совместимости целенаправленных влияний, прямой и обратной связи между объектами и субъектами воспитания, сочетанию управления с самоуправлением в течение процесса, переходу педагогических целей, задач, образцов, требований в цели, образцы, требования к себе и другим.
Переход от одной стадии воспитательного процесса к другой осуществляется благодаря изменению его элементов: целей воспитания, содержания, взаимосвязи форм и методов работы, их преемственности. Воспитательный процесс непрерывно изменяется в соответствии с уровнем развития возможностей и восприимчивости к воспитанию самих школьников, в зависимости от степени эффективности педагогического воздействия и характера руководства, достигаемых при этом результатов.
В целом процесс как явление рассматривается учеными с разных аспектов: социологических, психологических, педагогических, организационных, методических. Все это обусловливает разнообразие взглядов на сущность и этапы процесса воспитания вообще и трудового воспитания в частности.
Учитывая различные точки зрения в науке и специфику предмета настоящего исследования, мы предлагаем следующее определение процесса воспитания положительного отношения к труду. Это согласованное взаимодействие трудового воспитания и трудового становления личности, при котором в соответствии с целями и задачами педагогов закономерно и последовательно изменяется состоя ние, уровни и характер отношения воспитанников к труду. Причем трудовое воспитание мы понимаем как научно обоснованную организацию деятельности и отношений детей, их оценку и мотивацию, в результате которого происходит трудовое становление личности.
Указанные исходные положения мы определили как критерии для оценки передового педагогического опыта трудового воспитания в школах г.Минска.
Анализ опыта школ показал, что реальный процесс трудовой подготовки подростков к семейно-бытовому труду существенно отличается от идеального с позиций педагогической науки и логики. Это во многом связано с тем, что он не нашел еще пока должного места в общей системе воспитания школьниц. Наблюдается разнообразие трудовых дел, мероприятий, не имеющих однако единой целевой направленности. В процессе формирования положительного отношения к труду отсутствуют многие элементы, в результате этого нарушается его целостность. Достижения психологии и педагогики по трудовому воспитанию не известны в необходимом объеме родителям, а зачастую и учителям. Это ведет к разрозненности усилий и бессистемности требований, снижает воспитательный результат .
Системный подход в воспитании положительного отношения к семейно-бытовому ТРУДУ У девочек-подростков
Положительное отношение к труду как личностное интегратив-ное образование предполагает системный подход в воспитательной работе. Он означает, прежде всего, нацеленность на развитие сознания и самосознания, мотивов и трудового опыта, т.е. обеспечение единства сознания и поведения в отношении к семейно-бытовому труду. При этом общая трудовая подготовка может быть основанием для формирования положительного отношения к любому виду деятельности. Одновременно обеспечивается связь нравственной, психологической и практической подготовки к семейной жизни, а также нравственного и трудового воспитания с профессиональной ориентацией подростков. Следовательно, для воспитания положительного отношения к семейно-бытовому труду используется вся система формирования целостной личности.
На основании этого была составлена программа экспериментальной работы, включающая в себя следующие звенья педагогической деятельности:
1. Повышение общей воспитанности девочек-подростков на основе развития их нравственного сознания: беседы о духовном мире нашего современника, о советском образе жизни, культуре взаимоотношений между лицами противоположного пола, диспуты о женственности и мужественности.
2. Совершенствование самосознания девочек, поскольку была обнаружена связь между готовностью к семейно-бытовому труду и отношением подростков к себе: беседы о культуре самопознания и самовоспитания, консультации по вопросам психологии характера и т.д.
3. Формирование общественной направленности, нравственных убеждений и установок на труд, идеала современной женщины-труженицы, матери как основы развития социальных мотивов отношения и оценки своей готовности к хозяйственно-бытовой деятельности. Программа предусматривала усвоение девочками основных положений коммунистической морали, формирование ценностных ориентации во время пионерских сборов и комсомольских собраний, встреч за круглым столом с ветеранами труда, интересными людьми, диспутов на темы о нравственной ценности труда.
4. Организация разнообразной деятельности подростков на основе связи домашнего, общественно полезного и производительного труда, обеспечивающей преемственность в применении практических знаний, умений и навыков. Внедрялась разработанная нами программа трудовых заданий, поручений, дел для школьниц, которая нацеливала их на использование опорных знаний, умений, навыков, приобретаемых на занятиях по обслуживающему труду.
5. Совместная работа с пионерской, комсомольской организациями, органами ученического самоуправления в целях мотивации и стимуляции семейно-бытового труда: проведение олимпиад, конкурсов, смотров, творческих отчетов и т.д.
6. Учет состояния учебно-воспитательной работы в массовых школах, опыта трудового воспитания в семье, возможностей учителей в решении задач экспериментальной работы. Программа экспериментальной работы направлена на обеспечение единства педагогических воздействий учителей, семьи в организации самовоспитания девочек и их подготовки к бытовому труду, к будущей семейной жизни. Ее реализация предусматривала ознакомление руководителей народного образования, педагогических коллективов, родителей, общественности с целями и задачами, содержанием и методикой педагогического эксперимента, систематическую пропаганду достижений педагогики и психологии трудового воспитания, обмен опытом трудовой подготовки девочек-подростков, информацию о промежуточных результатах исследования и их внедрение в практику.
В работе с педагогическим коллективом мы стремились сформировать установки, которые определяли их отношение к воспитанию девочек. Во-первых, неразделимы трудовое и нравственное воспитание. Трудовой опыт — основа нравственного сознания и поведения. Трудовая подготовка определяется уровнем общей воспитанности, в том числе направленностью личности и опирается на другие нравственные качества: коллективизм, ответственность, честность, требовательность к себе и др. Во-вторых, формирование положитель. ного отношения к труду осуществляется непосредственно на учебных занятиях, в упражнениях по применению теории на практике. В-третьих, отношение к труду вытекает из уровня трудовой подготовки: то, что умеют девочки делать хорошо, является их любимым делом. Это важно учитывать в работе по преодолению негативного отношения отдельных подростков к физическому, семейно-бытовому ТРУДУ В-четвертых, потребность в трудовом самовоспитании органически связана с отношением к труду. Чем выше уровень сформиро-ванности признаков положительного отношения к труду, тем выше активность девочек в самовоспитании.
Программа эксперимента включала в себя также методическую подготовку учителей и классных руководителей, в которой раскрывалась культура педагогических отношений, комплексная методика диагностики учащихся, освещалось перспективное планирование трудовой деятельности школьниц, обеспечивающее связь семейно-быто-вого, общественно полезного труда на основе применения результатов трудового обучения, достигалась направленность воспитательных мероприятий на целостное формирование личности, разъяснялась значимость семейно-бытового труда девочек-подростков для формирования у них положительного отношения к любому виду деятельности, для их будущего социального самоопределения.
Дифференцированная работа с девочками-подростками по формированию положительного отношения к труду
Различие в обучаемости и воспитуемости детей обусловливает необходимость коррекции общей системы обучения и воспитания на основе учета индивидуальных особенностей школьников. Именно учет индивидуальных особенностей обеспечивает единство обучения и воспитания, их взаимосвязь друг с другом. Не каждый подросток может взять все то, что ему дает школа, детский коллектив, данный учитель. Восприятие педагогических влияний избирательно. Этот факт был отмечен еще Л.С.Выготским, отражен в трудах М.А.Данилова, вопрос разрабатывался А.В.Бударным, А.А.Кирсановым, А.И.Кобзевым. В воспитательной работе эта проблема нашла отражениє в трудах В.М.Галузинского, Н.Н.Верцинской, Я.И.Ковальчук.
Общая позиция ученых заключается в том, что индивидуальный подход обеспечивает полноценную реализацию всей системы обучения и воспитания и выступает как коррекция ее с учетом своеобразия ребенка. А.С.Макаренко утверждал: "Я увидел в своей воспитательной работе, что должна быть общая программа, "стандартная" и индивидуальный корректив к ней" (114, 119). Любые воспитательные влияния педагога всегда опосредуются личностью ученика. Это зависит от уже сложившихся субъективных факторов: направленности личности, соотношения положительных и отрицательных качеств, жизненного опыта.
На основании этого мы выделили те главные типичные проявления девочек-подростков, которые сказываются на восприятии ими воспитательных влияний. Прежде всего на индивидуальность подростка влияют возрастные особенности. В них выражается и специфика подготовки подростков к труду, и особенности самосознания, и своеобразие общения, деятельности, и восприимчивость к воспитанию. Особое значение в структуре индивидуальности приобретает также жизненный опыт, который у каждого подростка различен. Взаимосвязь возрастных, половых особенностей и жизненного опыта была положена в основу рассмотрения проблемы дифференцированной работы по трудовому воспитанию девочек-подростков.
Возрастные предпосылки отношения к труду в реальном процессе взаимодействуют с половыми весьма сложно и противоречиво.
У девочек-подростков то ярче проявляются возрастные особенности (чувство взрослости, потребность в самопознании, самоутверждении и др.), то половые (обостренный интерес к своей внешности, лицам противоположного пола и др.).
Половые особенности, связанные с чувством взрослости, рассматриваются Т.В.Драгуновой, А.Г.Хрипковой как важное средство развития личности, которое мобилизует все потенциальные возможности девочек — старших подростков. Одновременно складывается их внутренняя позиция как будущей женщины-матери, развивается женское самосознание под влиянием нравственных образцов, общения, совместной деятельности с предпочитаемыми сверстниками и авторитетными взрослыми (В.Г.Сенько, Л.И.Санюкевич). Девочки более склонны в выборе деятельности к женским видам труда, В его характере, содержании проявляется их меньшая склонность к преобразующей деятельности и большая интенсивность, добросовестность, аккуратность (А.П.Краковский, Д.В.Колесов). Ярко выраженное стремление быть взрослой, что-то значить, как новый вариант самоутверждения старших подростков, часто вступает в противоречие с их неполньши объективными возможностями для этого. Поэтому девочки охотно включаются в ту деятельность, в которой могут удовлетворить свои ведущие потребности в большей мере, переживая одновременно с этим неудовлетворенный интерес к многообразному общению. Повышенная нервная возбудимость на почве полового созревания усиливается дисгармонией физических движений, возникающих в ходе перестройки двигательного аппарата. Недостаточная волевая саморегуляция в поведении порождает раздражительность, неуверенность в себе, застенчивость. Это во многом затормаживает развитие трудового опыта, Отдельные школьницы проявляют пассивность, равнодушие, либо остро реагируют на неудачи и неуспехи, уклоняются от трудовых поручений и коллективных заданий (Д.В.Колесов, В.Д.Кочетков, В.М.Лапик, Н.Б.Сельверова).
Девочки — старшие подростки — реально ощущают приближение будущего. Это порождает новые мотивы самовоспитания. Вместе с тем выбор ими нравственного идеала, проектирование себя, видов деятельности во многом обусловлено особенностями эмоционально-волевой сферы: преобладанием мечтательности, романтичности, эмоциональной чувствительности над рассудительностью. Формы проявления обостренного чувства собственного достоинства зависят от уровня развития самооценки, необъективность которой часто исходит из анализа достижений сегодняшнего дня.
Отмеченные половые и возрастные особенности взаимодействуют по-разному. Их гармония либо противоречия неодинаково влияют на действенность и результативность педагогического воздействия в процессе формирования положительного отношения к труду. При этом, если возрастные особенности, преломляясь через половые, усиливают, обогащают их, то создаются благоприятные предпосылки для формирования того или иного отношения к труду.
При гармонии возрастных и половых особенностей ускоряется процесс трудового воспитания девочек, при дисгармонии — затормаживается. Если отношение к труду не сложилось, можно использовать для его становления и развития все возрастные и половые особенности. Но если же оно сформирование, то трудовой опыт определяет в дальнейшем проявление особенностей. При положительном и сформировавшемся отрицательном отношении к труду возрастные и половые особенности проявляются через вид этого отношения. При сформировавшемся или неустойчиво-положительном — дальнейшее развитие отношения зависит от характера взаимодействия возрастных и половых особенностей, гармонии их проявления в различных видах деятельности. Это требует определенного выбора и сочетания методов и приемов дифференцированного воздействия в воспитании девочек-подростков. Указанная зависимость отражена в таблице 2.9.
Как видно из данной таблицы, при положительном отношении к семейно-бытовому труду главное направление его развития связано с формированием потребности в непрерывном совершенствовании трудового опыта, в познании своих дарований и способностей, в обогащении социальных мотивов труда. Благоприятными предпосылками для этого будет взаимодействие следующих возрастных особенностей: возросшей социальной активности и способности девочек к быстрому усвоению социальных ценностей и нравственных образцов в деятельности и общении. Дифференциация же отношения к труду согласовывается со стремлением девочек подражать определенному стилю поведения и усвоению женских видов деятельности. Это позволяет совершенствоваться в определенных направлениях и сохранять положительное отношение ко всем видам труда. Однако их большая склонность к исполнительской деятельности и меньшая к преобразующей может стать тормозом дальнейшего развития творческого отношения к деятельности, сделать процесс трудового самосовершенствования односторонним. Поэтому дифференцированное воздействие педагогов направлено на разрешение этого противоречия. Более того, индивидуальный подход предполагает учет типичного проявления отношения к труду и коррекцию работы с девочками внутри группы в силу различий нравственной воспитанности и направленности личности каждой воспитанницы. Поскольку сочетание вида отношения к труду с данными характеристиками личности всегда своеобразно, то, естественно, работа в группах с каждой девочкой будет иметь свои особенности. Она осуществляется через индивидуальные трудовые задания, общественные поручения и организацию трудового и нравственного самовоспитания.
