Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты исследования поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе 13
1.1 Поликультурная грамотность старшеклассника как социально-педагогический феномен 13
1.2 Специфика формирования поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе 35
1.3 Анализ педагогического опыта формирования поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе 54
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА II. Педагогические условия формирования поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе 71
2.1 Моделирование процесса формирования поликультурной грамотности старшеклассника 71
2.2 Программно-методическое обеспечение формирования поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе 95
2.3 Активизация проектно-исследовательского потенциала образовательного процесса 120
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Список использованной литературы 146
Приложение 170
- Поликультурная грамотность старшеклассника как социально-педагогический феномен
- Специфика формирования поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе
- Моделирование процесса формирования поликультурной грамотности старшеклассника
- Программно-методическое обеспечение формирования поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена динамическими изменениями в жизни современного общества, позволяющими обнаружить важное направление его развития - поликультурность информационного, экономического, правового пространства. Очевидной становится проблема формирования поликультурной грамотности личности, способной свободно ориентироваться в поликультурном мире, понимать его ценности и смыслы, воплощая их в достойных образцах цивилизованного поведения в процессе взаимодействия с представителями различных стран, народов и их культур.
Создание качественно иной образовательной ситуации, обеспечивающей выпускнику расширение диапазона предметно-пространственных связей на принципиально новом уровне мировидения, культурных связей «открытого мира», адекватных традициям как в России, так и на международном уровне, остается актуальной.
Однако в школьной практике наблюдается недостаточное внимание к организации образовательного процесса старшеклассника, создающего гетерогенный контекст формирования поликультурной грамотности личности. В работе со старшеклассниками, как правило, отрабатывается механизм узконаправленного межкультурного взаимодействия без учета логики базовых элементов культур, развивающих способности полифоничного видения мира.
Важной задачей педагогической науки и практики становится реализация гибкой системы многопрофильного обучения, центром которого является личность старшеклассника как носителя накопленных культурно-специфических и общечеловеческих ценностей, норм, правил, культурной самобытности.
В современных научных исследованиях накоплена определенная совокупность знаний, необходимых для осознания и постановки проблемы формирования поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном
_ 4 —
процессе.
Теоретическое осмысление проблемы формирования поликультурной грамотности старшеклассника отражено в трудах ЯЛ. Коменского, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.А. Сухомлинского и др.
В исследованиях А.Ю. Белогурова, Е.П. Белозерцева, В.Л. Бенина, B.C. Библера, Г.Н. Волкова, И.В. Жуковского, А.В. Кирьяковой, Л.Н. Когана, М.Б. Насыровой, В.В. Розанова, Л.Б. Соколовой, Н.З. Чавчавадзе рассматриваются аспекты развития поликультурного мышления личности с опорой на ценности, нормы отечественной и мировой культур.
Проблема поликультурного взаимодействия нашла отражение в исследованиях зарубежных ученых C.J. Bender, J. Banks, J. Farkac.
Аспекты поликультурного образования и воспитания в социокультурной ситуации рассматриваются в работах Е.В. Бондаревской, Т.Г. Бортниковой, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, и др. Образование и культура рассматриваются по сути своей как имманентно связанные явления (Е.И. Видт, Н.Б. Крылова, М.Н. Кузьмин, О.М. Осиянова, С.А. Пахомова, P.M. Чумичева и
ДР-)-
Особое значение имеют положения М.М. Бахтина о человеке как уникальном носителе культуры, вступающем во взаимодействие с другими культурами и творящем себя в процессе этого взаимодействия: обретение способности восприятия действительности на основе ценностей культуры, признание множественности подходов к пониманию мира.
Существенный вклад в осмысление социально-педагогического подхода для формирования поликультурной грамотности старшеклассника вносят исследования В.Г. Бочаровой, М.А. Галагузовой, О.В. Гукаленко, А.Я. Журки-ной, Р.А. Литвак, А.В. Мудрика, Т.А. Панковой, В.И. Поповой, СВ. Сальце-вой и др.
При всей значимости проведенных исследований проблемы поликультурного образования на сегодняшний день не обоснованы педагогические
_ 5 —
условия формирования поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе.
Возникновение проблемы и актуальность ее исследования детерминированы обострением в теории и педагогической практике ряда противоречий:
между потребностью общества в личности, обладающей поликультурной грамотностью, и неэффективностью традиционного подхода к приобретению старшеклассниками предметно-практических знаний, не обеспечивающих осознанного восприятия общечеловеческих и национально-специфических ценностей и норм поведения.
между потребностью старшеклассника в овладении поликультурной грамотностью и отсутствием в школьной практике педагогических условий их формирования;
- между потребностью педагогической науки в программно-
методическом обеспечении формирования поликультурной грамотности
старшеклассника и недостаточной разработанностью целей, содержания,
принципов поликультурной деятельности как пространства формирования
поликультурной грамотности старшеклассника.
В соответствии с этим обозначилась проблема исследования: обоснование содержания, методов, средств и способов формирования поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе.
Актуальность проблемы, выявленные противоречия, недостаточная научная и практическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе».
Объект исследования: образовательный процесс в школе.
Предмет исследования: формирование поликультурной грамотности старшеклассника.
Цель: обосновать педагогические условия формирования поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе.
— 6 —
Гипотеза исследования: образовательный процесс обеспечит эффективное формирование поликультурной грамотности старшеклассника при совокупности педагогических условий:
моделировании образовательного пространства как педагогически целесообразного образа жизни, направленного на развитие позитивной мотивации старшеклассника к поликультурному взаимодействию;
разработанности программно-методического обеспечения формирования поликультурной грамотности старшеклассника, расширяющего диапазон специализированных (профильных) и общегуманитарных знаний и содействующего приобретению способов учебных действий;
использовании приемов активизации проектно-исследовательского потенциала образовательного процесса, способствующего самообразованию и углублению интересов старшеклассника.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1.Уточнить сущностные характеристики поликультурной грамотности старшеклассника как личностного качества.
2.Выявить специфику формирования поликультурной грамотности старшеклассника в условиях поликультурной деятельности.
3.Разработать модель процесса формирования поликультурной грамотности старшеклассника.
4.Выявить эффективность педагогических условий, обеспечивающих динамичность протекания процесса формирования поликультурной грамотности старшеклассника.
Методологическую основу исследования составили: философская теория познания: положения о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; научные воззрения о человеке как важнейшей ценности и субъекте социальных отношений и развития; системный, деятельност-ный, личностно ориентированный и социально-педагогический подходы; по-
ложения возрастной и педагогической психологии о закономерностях развития старшеклассника.
Теоретической основой исследования выступили:
теоретико-методологические исследования образовательного процесса (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин); концепции диалога в познании (ММ. Бахтин) и образовании (B.C. Библер, М. Бубер);
философские и психолого-педагогические идеи, составляющие теорию деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина, Э.Г. Юдин);
идеи социализации личности в целях формирования поликультурной грамотности в личностно ориентированном ключе (Т.В. Анохина, Е.В. Бон-даревская, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, В.И. Попова, СВ. Сальцева), положения теории ценностных ориентации личности (А.В. Кирьякова, Н.С. Розов, Л.Н. Столович);
идеи развития личности в системе профильного и непрерывного образования (Л.К. Артемова, Н.М. Борытко, В.В. Гузеев, Е.А. Климов, Н.Н. Никитина, В.Г. Рындак, Н. К. Сергеев, В.А. Чистякова, Н.А. Южанина);
идеи моделирования и проектирования образования (Э.Н. Гусинский, Е.С. Заир-Бек, В.А. Караковский, А.А. Орлов, Е.С. Полат, М.М. Поташник);
идеи поликультурного образования и воспитания (О.В. Аракелян, И.В. Балицкая, А.Г. Бермус, Дж. Бэнкс, О.В. Гукаленко, Г.Ж. Даутова, А.Н. Джу-ринский, Л.В. Колобова), мультикультурного образования (Г.В. Палаткина, А.В. Шафикова); многокультурного образования (Г.Д. Дмитриев), полиэтнического образования (М.Н. Кузьмин), этнокультурного образования (Е.М. Верещагин, И.В. Жуковский, В.Г. Костомаров, Л.А. Шейман), этнопедагоги-ки (К.Ш. Ахияров, Г.Н. Волков, B.C. Кукушин, М.Г. Харитонов) и этнопсихологии (А.Н. Бабилаев).
— 8 —
- научные положения концепции В.П. Борисенкова, О. В. Гукаленко, А.Е. Данилюка, представляющие образовательный процесс как взаимодействие различных позиций на основе принципа поликультурности.
Особо значимыми для нашего исследования являются диссертационные работы, раскрывающие различные аспекты исследуемой проблемы: становление индивидуальности школьника в поликультурной образовательной среде (Е.А. Ходырева, 2006); формирование поликультурной среды как средства социального воспитания старшеклассников (Е.М. Карпова, 2004); педагогические условия социальной адаптации подростков в инновационной поликультурной среде (Р.Д. Атаева, 2004); этнопедагогические основы формирования жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников (А.В. Мордовская, 2000); направления педагогической поддержки учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве (О.В. Гукаленко, 2000).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа» № 1 и № 7, лицее № 6, МУДОД «Центр развития творчества детей и юношества» г. Оренбурга. В исследовании принимали участие 576 учащихся 10-11 классов, педагоги общеобразовательных учреждений и дополнительного образования.
Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2006 гг.
На первом этапе (2003-2004) определена методологическая база исследования; выявлены теоретические основы развития поликультурной грамотности старшеклассника; изучено состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; выдвинута рабочая гипотеза исследования.
На втором этапе (2004-2005) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования поликультурной грамотности старшеклассника; проверялась эффективность обоснованных педагогических условий совершенствования поликультурной грамотности старшеклассника.
— 9 —
На третьем этапе (2005-2006) анализировались, обобщались, систематизировались и проверялись результаты исследования; происходило уточнение и корректировка используемых диагностических методик; осуществлялась обработка полученных результатов; оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования:
уточнены сущностные характеристики поликультурной грамотности как личностного качества, отражающего осведомленность старшеклассника в содержании, средствах и способах познания полифоничной социокультурной среды и его способность вступать в поликультурное взаимодействие;
определена специфика процесса формирования поликультурной грамотности, которая представлена содержательными доминантами поликультурной деятельности (элективный курс как общепредметный базис; поликультурные проекты; интерактивные тренинги; коммуникативно-ролевые ситуации) и реализуется поэтапно (пропедевтический, развивающий, проектно-исследовательский этапы) на основе последовательно усложняющихся целей;
создана модель процесса формирования поликультурной грамотности старшеклассника, отражающая в совокупности цель, принципы, содержание, этапы, формы и методы, критерии, педагогические условия и выступающая теоретико-методологическим основанием проектирования и прогнозирования результата - высокого уровня поликультурной грамотности старшеклассника.
Теоретическая значимость результатов исследования:
конкретизация понятия «поликультурная грамотность» обогащает концепцию развития информационной составляющей мировоззрения старшеклассника;
обоснование основополагающих принципов формирования поликультурной грамотности (принципы профильной дифференциации; гуманизации; поликультурности; региональное; интегративности; рефлексивности) способствует развитию теории поликультурного образования;
— 10 —
- обоснование совокупности педагогических условий результативности
формирования поликультурной грамотности старшеклассника (моделирова
ние поликультурного образовательного пространства; программно-
методическое обеспечение формирования поликультурной грамотности
старшеклассника; активизация проектно-исследовательского потенциала об
разовательного процесса) обеспечивает новый качественный уровень субъ
ект-центрированности образовательного процесса.
Практическая значимость исследования:
разработанное программно-методическое обеспечение процесса формирования поликультурной грамотности старшеклассника, расширяющее диапазон специализированных (профильных) и общегуманитарных знаний; тренинговые технологии, определяющие поликультурный поведенческий репертуар старшеклассника; диагностические субъектно-активизирующие методики могут быть использованы в деятельности педагогов образовательных учреждений;
выявленные критерии сформированности поликультурной грамотности старшеклассника: мотивационный (поликультурная ориентированность, включающая интересы и отношение к поликультурному взаимодействию), когнитивный (поликультурная наблюдательность, выраженная совокупностью знаний), практический (поликультурная восприимчивость, проявляющаяся в опыте поликультурного взаимодействия) - и уровни (низкий, средний, высокий) вооружают педагогов-исследователей диагностическим инструментарием;
разработанный элективный курс «Человек. Язык. Культура», обеспечивающий единство информационного, мировоззренческого, социально-поведенческого компонентов, может быть использован педагогами школ и учреждений дополнительного образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических по-
— 11 —
ложений, использованием адекватной системы методов исследования, длительностью опытно-экспериментальной работы и репрезентативностью полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
Поликультурная грамотность - личностное качество, отражающее осведомленность старшеклассника в содержании, средствах и способах взаимодействия с миром культуры на основе теоретического знания и социального опыта реализации этносоциокультурного многообразия жизнедеятельности человека. Сущностными характеристиками поликультурной грамотности как информационной составляющей мировоззрения старшеклассника являются поликультурная наблюдательность, поликультурная ориентированность, поликультурная восприимчивость.
Специфика формирования поликультурной грамотности старшеклассника состоит в реализации проектно-исследовательского характера образовательного процесса, в рамках которого осуществляется переход старшего школьника от пассивного созерцания фактов окружающей действительности к активному познанию универсальных и национально-специфических ценностей, норм и поведенческих ролей в целях позитивной социализации.
Модель процесса формирования поликультурной грамотности старшеклассника отражает целостный педагогический процесс, интегрирующий цель (формирование поликультурной грамотности); принципы (профильной дифференциации; гуманизации; поликультурности; региональное; интегра-тивности, рефлексивности); содержание, представленное предметным и поликультурным тезаурусом, общекультурным базисом, проектами специальной (профильной) и поликультурной направленности; этапы (пропедевтический, развивающий, проектно-исследовательский); формы и методы; критерии (мотивационный, когнитивный, практический); педагогические условия.
Эффективность процесса формирования поликультурной грамотности старшеклассника обеспечивается совокупностью педагогических условий:
— 12 —
моделирование поликультурного образовательного пространства; программно-методическое обеспечение формирования поликультурной грамотности старшеклассника; активизация проектно-исследовательского потенциала образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях (Оренбург, 2003-2006; Волгоград, 2004; Нижний Новгород, 2004; Москва, 2004-2006; Самара, 2005; Ульяновск, 2005; Уфа, 2006); в докладах на заседаниях кафедр общей педагогики и социальной педагогики ОГПУ; в «Центре развития творчества детей и юношества» Южного округа г. Оренбурга.
Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
— 13 —
Поликультурная грамотность старшеклассника как социально-педагогический феномен
Изменения, происходящие в мировом сообществе, расширяют масштабы социальных систем, порождают различные формы взаимодействия в совместном решении глобальных проблем (экономических, экологических, энергетических, информационных и др.), выходящих за национальные и государственные рамки, повышают динамизм и «непредсказуемость» социальных изменений, которые одинаково катализируют как положительные, так и отрицательные процессы, происходящие в отдельных регионах и странах.
Глобализация, как наиболее глубинное многофакторное явление, характеризуется трансформацией, изменением видов и связей всех общественных отношений: политики, экономики, религии, социальной сферы, образования в направлении открытости мира, расширения диапазона взаимодействия представителей различных культур как в рамках российского государства, так и на международном уровне.
Принципиально важным в понимании нового контекста и целей социально-экономических и социально-культурных преобразований мирового сообщества является осмысление современных научных взглядов и сложившихся в социальной и образовательной практике эмпирических предпосылок социализации личности.
В заявленном аспекте необходим учет различных тенденций существования поликультурного мира, в том числе расширение международного сотрудничества, влекущего за собой как возможность адаптивного вхождения в инокультурное пространство, так и декодирования смысла типологических отличий одной культуры от другой; обновления и возрождения различных языков и культур: «многообразие, а не однородность будет стержнем динамичной глобальной системы, и именно это явится одним из самых трудных испытаний человечества перед будущим. Там, где образование выступает фактором развития, оно играет ключевую роль» (В.А. Мясников).
Интеграция России в мировое образовательное и информационное пространство сопряжена с поиском эффективных путей формирования личности, способной в условиях поликультурности российского социума, представляющего различные этносы, религии, культуры, осмысливать сущностные составляющие культуры: ценности, нормы, образцы поведения и поликультурного взаимодействия. При этом поликультурная грамотность личности выступает значимым фактором изменений, происходящих во всех сферах общественной и культурной жизни общества, синтезирует в себе приобретение нового знания (поликультурного) и социального опыта (поликультурного взаимодействия).
В таких условиях возникает необходимость выявления роли конкретного государства и личности в становлении единого социокультурного пространства мира. Россия, являясь одним из звеньев глобализующегося, интегрирующегося мира, одновременно испытывает ряд собственных преобразований и реформ во всех сферах жизнедеятельности, особенно в области культуры как одного из главных ориентиров образования.
В заявленном аспекте представляется необходимым определение значимости и многофакторности социокультурной ситуации, являющейся духовной и материальной основой формирования поликультурной грамотности старшеклассника. Социокультурная ситуация представляет собой совокупность культурных условий конкретного общества, позволяющих выявить тенденции развития человека как субъекта жизнедеятельности, поликультурной по своей сути (А.Ю. Белогуров, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, А.Я. Журкина, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, В.И. Попова, СВ. Сальцева). Российская социокультурная ситуация отличается неоднородностью, наличием разнообразных социальных, политических, а также национальных и этнических общностей, что позволяет характеризовать ее как поликультурное пространство, в котором объективно существуют возможности для взаимодействия в пределах одного социума индивидов, групп, институтов, культур, представляющих различные этносы, религии. При этом культура России является уникальной средой жизнедеятельности, поскольку характеризуется не только богатством исходных компонентов и источников базовой культуры, но и остается открытой к взаимодействию разных культур (Е.П. Белозер-цев).
Такие особенности состояния общества потребовали введения понятия «поликультурная ситуация» (А.Ю. Белогуров, С.Дж. Бэндер (C.J. Bender), Дж. Бэнкс (J. Banks), Е.В. Бондаревская, Т.Г. Бортникова, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, Дж. Фаркац (J. Farkac) и др.). Способность русской культуры обогащаться за счет других культур и трансформировать свою, по мнению Д.С. Лихачева, проявляется в самых различных ее областях, в том числе в языке, музыке, архитектуре, изобразительном искусстве и т.п. В результате Россия по богатству своих культурных типов, по энергии своих проявлений, наконец, по интенсивности взаимоотношений с другими национальностями -едва ли не единственная в своем роде страна.
Этнокультурная неоднородность России предопределила необходимость моделирования образовательной политики российского общества, разработки программ, направленных на защиту достоинства каждого народа и этноса с целью сохранения политической и культурной стабильности государства. (Е.П. Белозерцев, В.Л. Бенин, B.C. Библер, Г.Н. Волков, И.В. Жуковский, Л.Н. Коган, В.В. Розанов, Л.Б. Соколова, Н.З. Чавчавадзе и др.).
В заявленном аспекте образование, как один из институтов стратегического развития современного общества, должно обеспечить включенность личности в современные мировые общецивилизационные процессы на основе обогащения старшеклассников универсальными знаниями, опытом познания тех параметров культуры, которые позволяют свободно ориентироваться в поликультурном мире, освоить толерантное поведение (А.Ю. Белогуров, Б.С. Гершунский, А.П. Лиферов, В.А. Мясников).
Предпринятый анализ исследований Е.П. Белозерцева, B.C. Библера, Г.Н. Волкова, И.В. Жуковского и др. позволяет выявить, что обновленная парадигма образования как система социализации личности не решает на должном уровне новые задачи поликультурного взаимодействия, понимания ценностей и смыслов интеграции России в мировое и информационное пространство.
В сложившихся условиях возникает необходимость поиска новых путей организации образования, направленного на формирование поликультурной грамотности личности, отражающей способность субъекта корректировать свое поведение, действия, суждения, целью которых является обмен смыслами на основе культурных и языковых кодов.
Исходной позицией, требующей реформирования системы образования, является противоречие, заложенное между конкретной социокультурной ситуацией, своими целями обращенной в будущее, и состоянием содержания образования, соответствующего прежней культурной ситуации. Сбалансировать эти несоответствия возможно лишь путем совершенствования существующей образовательной системы и апробации новых концептуальных подходов формирования поликультурной грамотности старшеклассника в соответствии с происшедшими экономическими и социально-политическими изменениями (В.И. Андреев, В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязин-ский, М.М. Поташник и др.).
В ответ на вопросы, вызванные мировой социокультурной ситуацией, международной комиссией ЮНЕСКО под руководством Жака Делора разработана программа «Образование для XXI века», предоставляющая возможность развития личности, способной самоопределяться в быстро меняющемся мире, «восхождения к субъектности» (М.С. Каган) как осознанной, целенаправленной активности.
Специфика формирования поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе
Исследование теории формирования поликультурной грамотности старшеклассника свидетельствует о том, что наиболее перспективным концептом, развивающим и обогащающим педагогическую науку, выступает концепт «культура». В этой связи потребовалось обращение к смысловому ядру понятия культура, осмысление и обобщение ряда теоретических положений, актуализирующих грамотность как способность к выполнению определенной деятельности.
Анализ исследований С.С. Аверинцева, М.М. Бахтина, М.С. Кагана, Д.С. Лихачева, В.М. Межуева позволяет говорить о том, что содержательную основу процесса формирования поликультурной грамотности старшеклассника составляют базовые элементы культуры: понятия (концепты), отношения, ценности и правила.
Культура - сложное междисциплинарное явление, специфический феномен - исторический, антропологический и социальный. Историческая сущность данного явления позволяет выявить особенности исторической эпохи (к примеру, античная культура, культура нового времени); антропологическая составляющая служит основанием для развития творческих сил и способностей человека, выраженного в формах организации жизни и деятельности людей; социальная сущность феномена состоит в обнаружении потенциальных возможностей личности для совершенствования общего и профессионального образования, удовлетворения познавательных и духовных потребностей представителей конкретных обществ, народностей (200).
Современные исследователи насчитывают около тысячи дефиниций культуры. Приведем некоторые, значимые для нашего исследования: это универсальный способ человеческого бытия; культура обладает всеобъемлющими функциями и свойствами развития общества, творческих сил и способностей человека (М.С. Каган); способ саморазвития человека, развертывания и реализации его сущностных сил (Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, В.М. Ме-жуев); совокупность духовных и материальных ценностей, выработанных людьми, главными из которых являются любовь и красота (В.П. Тугаринов); способ человеческой деятельности (Э.А. Верб, Э.С. Маркарян, B.C. Семенов), характеристика творческой, созидательной деятельности человека, обладающая целостностью и интегративностью (С.С. Аверинцев, Л.А. Волович, Д.С. Лихачев, А. Швейцер); культура - общение людей различных культур; для личности культура выступает как форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма детерминации жизни, сознания, мышления (М.М. Бахтин, Е.П. Белозерцев, B.C. Библер) или как среда, растящая и питающая личность (П.А. Флоренский).
Таким образом, при рассмотрении понятия «культура» можно выделить несколько доминирующих подходов к его трактовке. Первый и наиболее известный подход к определению культуры заключается в выделении ее предметной стороны. Культура рассматривается как совокупность материальных и духовных ценностей, является результатом общественно-исторической трудовой деятельности человечества. Эта точка зрения представлена в работах Г.Г. Карпова, Т.П. Францева и др.
В работах В.М. Межуева понятие «культура» расширено и переосмыслено за счет перенесения внимания на процесс культурной деятельности, в ходе которого вырабатываются, распределяются и употребляются культурные ценности. Автор разграничивает широкое и узкое понятие культуры, понимая под последним духовную культуру. Духовная культура, по утверждению исследователя, есть производство, распределение и потребление духовных ценностей. Она является единым процессом созидания и освоения всего духовного богатства общества.
Третий подход к определению понятия «культура» характеризуется тем, что культуру рассматривают как творческую деятельность людей, как воплощение творческих сил общества. Понимание культуры как процесса содержится в работах Э.А. Баллера и Н.С. Злобина. По их утверждению, культура представляет собой творческий процесс человеческой жизнедеятельности.
В обобщенном виде культура представляет собой «специфический способ» организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и самим собой (200, с. 296). Универсальное понимание культуры как совокупности материальных и духовных достижений и ценностей, рассматриваемых как достояние народа, нации, значимо для процесса формирования поликультурной грамотности старшеклассника, поскольку задает новый контекст позитивного поликультурного взаимодействия членов полифоничной социокультурной среды.
Однако культура по своей природе не может существовать в монолитном, однородном пространстве. Для существования и развития любой локальной культуры и человеческой культуры в целом требуется наличие сложной среды, позволяющей строить систему оппозиций и обобщений. Характеризуя механизмы развития культуры, Ю.М. Лотман акцентирует внимание на том, что «диалог - это смысловой генератор. Не только коммуникация, но и мышление диалогично по своей природе. Поэтому любое сознание моделирует себе «другого», собеседника, включенного в систему понимания - непонимания, коммуникативного сотрудничества - борьбы. При этом такие семиотические механизмы, как искусство и - шире - культура, являясь смыс-лопорождающими генераторами, выполняют для социального тела функцию, аналогичную мозгу отдельной личности. ...Диалог есть сведение двух к одному и раздвоение единого... Игра своей и чужой точки зрения, выделение в «своей» речи «чужого» и в «чужой» - «своего», установление относительных эквивалентностей между взаимно непереводимыми текстами...» (129, с. 4). В этом суть диалогического механизма культуры, выявленного и описанного в отечественной философии М.М. Бахтиным. Универсальные законы действия диалогической модели проявляются на всех уровнях культуры.
Более того, само понятие культуры невозможно без диалога. По определению М.М. Бахтина, диалог двух неповторимых голосов, взаимопризнание их самоценности и создает духовное пространство - культуру - мир общезначимых ценностей (этических, эстетических, религиозных, познавательных и др.), получающих реальную наполненность, когда они становятся личност-но значимыми.
Результатом диалога является свободный выбор индивидом духовных ценностей, образа жизни, мышления, то есть его самодетерминация, обретение личностного образа, в становлении которого центральное место занимает процесс национально-культурной самоидентификации.
Процесс осознания себя как носителя национальной или этнической культуры предопределяет воспитание у старшеклассника чувства национального достоинства, являющегося фундаментом нравственного самосовершенствования личности. Стремление личности к полной ответственности за достоинство своего народа требует быть достойным сыном народа и заслужить уважение представителей других народов. В развитии здорового чувства национального достоинства заложены одновременно идея национального расцвета и идея интернационального сближения (51, с. 50).
Моделирование процесса формирования поликультурной грамотности старшеклассника
Нами выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования поликультурной грамотности старшеклассника. Педагогические условия - это специально созданное образовательное пространство, в котором обеспечиваются содержательно-процессуальные аспекты и динамичность протекания процесса формирования поликультурной грамотности старшеклассника. Совокупность педагогических условий обеспечила необходимый результат в той взаимосвязи, которая представлена в исследовании: каждое предыдущее условие позволяет реализовать последующее. В целях реализации заявленных педагогических условий опытно-экспериментальная работа проводилась среди старшеклассников гуманитарного и естественно-математического профилей, в наибольшей степени создающих условия для дифференциации обучения и возможности построения индивидуальных поликультурных образовательных программ.
Модель процесса формирования поликультурной грамотности старшеклассника, выступающая теоретико-методологическим основанием проектирования и прогнозирования результата, отражает целостный педагогический процесс, интегрирующий цель (формирование поликультурной грамотности старшеклассника), принципы (профильной дифференциации; гуманизации; поликультурности; региональное; интегративности; рефлексивности), содержание (предметный и поликультурный тезаурус; общекультурный базис; проекты специальной (профильной) и поликультурной направленности); этапы (пропедевтический, развивающий, проектно-исследовательский), направления («Я и мир культуры», «Культурная палитра Оренбуржья», «Мировая социокультурная мозаика»), формы и методы, критерии (мотивацион-ный, когнитивный, практический) и педагогические условия.
Формирование поликультурной грамотности старшеклассников осуществлялось в деятельностном ключе. При этом мы ориентировались на положение о том, что поликультурная деятельность являлась лично регулируемым (основана на собственной активности учащихся в условиях поликультурного социума), но вместе с тем педагогически организуемым процессом, поскольку протекала в условиях учебно-воспитательного процесса школы и учреждений дополнительного образования.
При наличии целевой социально-педагогической поддержки со стороны педагогов в процессе формирования поликультурной грамотности стимулировался переход старшеклассника от роли обучающегося к роли субъекта собственной жизнедеятельности, осуществлялось познание особенностей поликультурного мира (региона) и себя в нем, приобретался опыт взаимодействия с поликультурным социумом, предоставлялась возможность реализовать свою «уникальную и неповторимую сущность» в направлении дальнейшего личностного роста.
Учтено, что особенностью современного образовательного процесса в школе является профильная дифференциация, которая актуализировала основную цель образования в направлении обогащения знаниями, умениями и навыками в избранной профильной области, необходимыми для поступления в вуз. Учитывалось, что подготовка старшеклассника к жизненным реалиям в условиях культурной динамики, связанной с процессами миграции и мировой глобализации, состоит в том, чтобы при многообразии поликультурных типов отношений в России старшеклассник имел необходимые ориентиры для активной, мобильной и созидательной жизнедеятельности.
Процесс формирования поликультурной грамотности старшеклассника выражался в возможности приобретения необходимых знаний об окружающем поликультурном социуме и опыта взаимодействия с этим социокультурным окружением для определения дальнейшей жизненной тактики и стратегии, поскольку ни одна из предметных областей (в том числе и в условиях профильного обучения) не ориентирует учащихся на подобные знания.
При определении принципов процесса формирования поликультурной грамотности старшеклассника мы исходили из положения о том, что принцип - это общее нормативное знание, получаемое педагогикой в процессе реализации конкретно-технологической функции. Принципы формулировались с учетом условий и факторов, определяющих процесс формирования поликультурной грамотности старшеклассника. При этом они не противоречили общим принципам целостного педагогического процесса, а наполняли их специфическим содержанием, дополняли и развивали.
Принцип профильной дифференциации предполагал создание комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих профильное самоопределение страшеклассников с учетом их познавательных и профессиональных интересов (намерений), а также познавательных возможностей.
Принцип гуманизации ориентировал образовательный процесс и его субъектов на гуманное отношение к личности, уважение ее прав и свобод, поддержку чести и достоинства, творческого потенциала, доведение сознания участников процесса формирования поликультурной грамотности до определенных целей самопознания, самосовершенствования и самореализации - духовности, нравственности, культурной уникальности личности.
Принцип поликультурности обусловливал создание поликультурного пространства, в котором обеспечивались условия, когда старшеклассник становится субъектом поликультурного взаимодействия на основе обмена ценностями и смыслами.
Принцип регионалъности предполагал ориентацию на познание особенностей сфер жизнедеятельности региона (общественная, культурно-досуговая, семейно-бытовая и др.). В рамках поликультурной деятельности реализация данного принципа заключалась в расширении знаний о культурной, языковой ситуации региона как неистощимого источника знаний, приобретения опыта, социальных образцов поведения.
Принцип интегративности отражал объединение сведений из разных областей знаний, имеющих единую перспективную цель - формирование в сознании старшеклассника поликультурной картины, складывающейся не как набор отдельных представлений, а как система, элементами которой являются различные ценности и образцы. Принцип интегративности позволял осознать взаимообусловленность предметов и явлений окружающей действительности.
Программно-методическое обеспечение формирования поликультурной грамотности старшеклассника в образовательном процессе
Программно-методическое обеспечение рассматривалось как создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, характерных для стратегии формирования поликультурной грамотности старшеклассника. Процесс формирования поликультурной грамотности старшеклассника характеризовался непрерывностью, комплексным характером, опосредованностью оказываемой помощи и включал взаимосвязанную учебную и внеучебную деятельность, расширяющую диапазон специализированных (профильных) и общегуманитарных знаний старшеклассника; элективный курс «Человек. Язык. Культура», обеспечивающий единство информационного, мировоззренческого и социально-поведенческого компонентов; тренинговые технологии, расширяющие поликультурный поведенческий репертуар старшеклассника.
Апробирован вариант формирования поликультурной грамотности старшеклассника гуманитарного и естественно-математического профилей (учитывался образовательный ресурс, интересы школьников и научные предпочтения педагогов). Выделены основные направления программно-методического сопровождения процесса формирования поликультурной грамотности школьника: «Я и мир культуры», «Культурная палитра Оренбуржья», «Мировая социокультурная мозаика», каждое из которых имело свою специфическую цель (табл.4) в условиях постепенно усложняющейся поликультурной деятельности: по характеру деятельности (от репродуктивной, предполагающей работу под руководством учителя, к творческой с элементами научного исследования); по содержанию деятельности (от частичного включения старшеклассников в поликультурную деятельность до самостоятельной ее организации); по форме (работа со всем классом, работа в малых группах, индивидуальные занятия, самостоятельная работа).
Содержание программы формирования поликультурной грамотности усваивалось учащимися гуманитарного и естественно-математического профилей в учебное и внеучебное время поэтапно.
I. Пропедевтический этап предусматривал насыщение поликультурным содержанием гуманитарных предметов базового (инвариантного) компонента (у учащихся естественно-математического профиля) и профильного (вариативного) компонента (у учащихся гуманитарного профиля) учебного плана (русский и иностранный язык, литература, история, МХК) с целью формирования потребности в поликультурных знаниях, значимых для всех сфер жизнедеятельности; развитие положительной мотивации к процессу формирования поликультурной грамотности старшеклассника.
Исходным положением при организации работы по развитию положительной мотивации учащихся к поликультурной деятельности с целью формирования поликультурной грамотности в нашем исследовании выступили идеи К.А. Абульхановой-Славской, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной: мотивированной деятельность становится тогда, когда представляет интерес для ее субъекта, порождает положительные эмоции, вызывает чувство удовлетворения.
В опытно-экспериментальной работе развивались две группы мотивов: мотивы достижения как средство осуществления поставленной цели (интересен сам процесс и содержание познаваемого) и специфические познавательные (новое знание совпадает с познавательной деятельностью учащегося). В качестве результата предполагалось активное участие старшеклассников в обсуждении дискуссионных вопросов, стремление к самообразованию, включение в деятельность с целью творческой самореализации.
В осуществлении программы поликультурной деятельности мы опирались на основные функции государственного образовательного стандарта. Нами были определены критерии отбора интересного и полезного для старшеклассников содержания базовой и профильной подготовки:
1) ориентация учащихся на развитие целостной личности, ее общей культуры, что имело несколько целевых позиций: развитие личностной куль туры за счет новых информационных потоков, в нашем случае - культуры других народов, посредством развития чувства внимания к этнокультурным традициям, обычаям, ремеслам, фольклору, музыке, танцам и пр.; пробуждение желания к взаимообмену поведенческими моделями разных культур (совпадающих и различающихся);
2) ориентация учащихся на общекультурные и национально специфические ценности как компонент духовной сферы личности посредством включения школьников в межкультурное общение;
3) включение учащихся в социально ориентированные ситуации, на основе которых устанавливалась система отношений между представителями разных этнокультур, направленных на формирование национального самосознания, которое в свою очередь являлось источником, резервом, условием, средством развития такого нравственного качества личности, как патриотизм (любовь, гордость за свою родину).
Определена значимость школьных предметов гуманитарного цикла в целях формирования поликультурной грамотности старшеклассника: степень культурологической и поликультурной направленности таких предметов, как русский язык и литература, история и обществознание, мировая художественная культура, иностранные языки и их возможности для расширения поликультурного диапазона старшеклассников.
При определении направлений работы по русскому языку и русской литературе мы ссылались на культуроносную (кумулятивную) функцию языка. Значимым явилось то, что русский язык аккумулирует в себе не только русскую культуру, но и способствует взаимодействию культур, при этом и сам русский язык накапливает в себе особенности тех культур, с которыми взаимодействует.
Основной дидактической единицей, отражающей эти особенности, выступал текст, транслирующий важные стороны духовной и материальной культуры разных этносов. Такой текст содержал несколько культурных концептов, которые, вслед за Л.А. Ходяковой, мы определяли как сугубо национальные специфические образы культуры, воплощенные в слове. Например, к культурным концептам русского народа мы отнесли такие слова, как душа, дух, воля, судьба, тоска, горе, совесть, покаяние, долг, грех, страх, храм, смирение, гордыня и т.д.
Другим компонентом, содержащимся в культурно маркированном тексте, используемом для формирования поликультурной грамотности старшеклассников и понимания ими национально-специфических особенностей собственной и других культур, являлась так называемая безэквивалентная лексика (Л.А. Шейман). К безэквивалентной лексике традиционно относятся национальные историзмы; наименования предметов и явлений традиционного национального быта; слова из национального фольклора, фольклорные формулы, клише; имена сказочных персонажей; слова-наименования религиозной тематики; слова-названия прикладных искусств и ремесел конкретного народа; наименования традиционных национальных праздников, обрядов; слова, отражающие музыкальную культуру народа.
Особую значимость имело наличие в текстах национальных фразеологизмов, пословиц, языковых афоризмов, тропов, метонимий, метафор, формул этикета и т.д. В целом сюжетно-композиционный и идейно-тематический анализ, а также целенаправленная работа с культуроведчески значимой лексикой национально маркированных текстов способствовали формированию у старшеклассников представлений и накоплению знаний о собственной культуре и о других культурах, что в свою очередь содействовало национально-культурному сближению и служило средством развития интереса к поликультурному взаимодействию.
Значимую перспективу для формирования поликультурной грамотности старшеклассников имели курсы отечественной истории и обществознания, поскольку взгляд на явления и события с исторических позиций позволял реализовать этико-гуманистическую функцию, выработать основные критерии измерения культурных различий.
