Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества ... 13
1.1. Детско-родительское сообщество как психолого-педагогический феномен 14
1.2. Сущность и содержание педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества 31
1.3. Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества как педагогическая проблема 49
ГЛАВА 2. Создание педагогических условий формирования педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества 78
2.1. Реализация антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин 83
2.2. Активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества 105
2.3. Обогащение у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества 119
Заключение 148
Библиография 152
Приложения 168
- Детско-родительское сообщество как психолого-педагогический феномен
- Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества как педагогическая проблема
- Реализация антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин
- Активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Резкое ухудшение социально-экономических условий жизни, плюрализация ценностей в нашем обществе привели к снижению воспитательного потенциала семьи, ухудшению ее социального положения, отчуждению детей от родителей. Сфера взаимоотношений детей и взрослых зачастую представляет собой неравноправную встречу культур мира детей и мира взрослых.
Существующая система подготовки педагогических кадров не формирует в достаточной мере у будущих специалистов профессиональные компетентности, необходимые для понимания и принятия самоценности детской и взрослой субкультур, для обогащения реальной жизни детей.
Ориентацией на реалии сегодняшней жизни, на формирование компетентностей, связанных с решением конкретных задач, как главной цели высшей школы пронизаны все современные документы, определяющие развитие системы высшего образования в России: Болонское соглашение, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Программа модернизации педагогического образования в России и др.
Вышеуказанное позволяет обозначить проблему поиска условий формирования компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества как особого типа объединения детей и взрослых. Данная проблема чаще исследуется в связи с подготовкой будущих педагогов к работе отдельно с родителями или детьми (Г.В. Алферова, И.В. Власюк, Т.Ю. Гущина, М.В. Жукова, Г.В. Иванова, Н.П. Клушина, Л.Н. Константинова, Н.П. Рассказова, Т.Н. Ушенина и др.). Особенности подготовки студентов к педагогической работе с системой — детско-родительским сообществом, как полисубъектом педагогической деятельности, имеющей особое содержание, остаются недостаточно изученными, что позволяет сделать вывод о необходимости ее исследования.
В настоящее время в психологических, педагогических исследованиях проблем педагогического образования заложены теоретические предпосылки
решения данной проблемы. В рамках аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного, компетентностного подходов, развиваемых в научных школах Е.В. Бондаревской, Б.М. Бим-Бада, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Ю.В. Сенько, В.Н. Спирина, В.А. Сластенина и др., рассмотрены разные аспекты содержания и организации педагогического образования. Налицо отход от технократической модели подготовки педагогов, ориентированной на рациональное предъявление системы объективных знаний, на организацию обучения как процесса с заданными параметрами.
Все активнее проводится мысль о том, что педагогическое образование, если оно стремится к сохранению своей гуманитарной природы, должно «двигаться навстречу многомерной сложности субъективного мира человека, не нанося ему ущерба своим схематизмом упорядочения» (Г.С. Батищев).
В качестве значимого средства придания педагогическому образованию ценностно-смыслового характера ученые рассматривают инновативную образовательную среду вуза, изменение содержательных и организационных аспектов которой предполагает включение жизненного опыта студентов, актуализацию их рефлексивной позиции в процессе диалогового взаимодействия с преподавателем, со «ставшим» педагогическим знанием, с реальными ситуациями бытия современных детей и их родителей.
В отечественной детской психологии и дошкольной педагогике проблема детства, детской субкультуры исследуется в русле культурно-антропологического подхода (В.А. Абраменкова, Н.А. Короткова В.Т. Кудрявцев, Н.Я. Михайленко, М.В. Осорина, Д.И. Фельдштейн и др.). Психолого-антропологическому изучению развития ребенка в контексте событийной детско-взрослой общности посвящены работы Е.И. Исаева, Л.М. Клариной, В.И. Слободчикова и др.
Анализ педагогических аспектов становления семейной общности, бытийного воспитания детей осуществляется в русле философско-антропологических идей в отечественной и зарубежной педагогике, истории
образования, связанных с именами М.М. Бахтина, М. Библера, О. Больнова, И.Д. Демаковой, Г.П. Звенигородской, И.А. Колесниковой, М. Лангефельда, П.Ф. Лесгафта, Л.М. Лузиной, М.Н. Невзорова, М.М. Рубинштейна, К.Д. Ушинского и др.
Обогащенное понимание сущности педагогической деятельности (Л.А. Беляева, Л.М. Лузина, А.П. Тряпицына и др.), появление концепций педагогической помощи и поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова), сопровождения (Е.И. Казакова, Л.М. Шипицына и др.) выступают в качестве теоретических оснований для определения сущности педагогической компетентности по работе с детско-родительским сообществом.
Анализ научных исследований проблемы формирования компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества позволил выявить противоречия:
между гуманитарной природой педагогической деятельности и характером организации педагогического образования, нацеленного на предметное знание и конкретные технологии воспитания и обучения, но не формирующего у студентов способности понимать, вступать в диалог с другим - ребенком, взрослым;
между стремлением детей к автономии, самостоятельной организации пространства, времени, уклада своей жизни и усилением регламента, контроля, игнорирования самоценности мира детства со стороны взрослых.
Необходимость обоснования и апробирования оптимальных условий формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества как полисубъекта понимается нами как проблема исследования.
Данная проблема определила выбор темы исследования:
«Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества».
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий, способствующих формированию у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества.
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества.
Гипотеза исследования: формирование педагогической
компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества будет осуществляться более эффективно при совокупности следующих условий:
реализация антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин в процессе их изучения студентами;
активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества;
обогащение у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Определить содержание понятия «детско-родительское сообщество» в контексте педагогического сопровождения.
Уточнить сущность понятия «педагогическая компетентность», конкретизировать его содержание относительно задачи сопровождения детско-родительского сообщества.
Разработать и апробировать педагогическое обеспечение реализации антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин.
Осуществить отбор средств предъявления ситуаций бытия детей и родителей, разработать формы диалога студентов с конкретными
ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества и внедрить их в
образовательный процесс. 5. Разработать педагогический инструментарий обогащения у студентов
опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества,
осуществить его внедрение в образовательный процесс.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи философской антропологии и герменевтики (М.М. Бахтин, М. Бубер, В. Дильтей, П. Рикер, М.М. Рубинштейн, Н.Г. Чернышевский и др.); идеи педагогической антропологии и антропологического подхода в воспитании (Б.М. Бим-Бад, И.Д. Демакова, И.А. Колесникова, П.Ф. Лесгафт, Л.М. Лузина, К.Д. Ушинский и др.); идеи компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании (В.А. Адольф, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур); идеи ценностно-смыслового, гуманитарного, рефлексивного подхода в педагогическом образовании (Л.А. Беляева, Г.П. Звенигородская, И.А. Колесникова, О.П. Морозова, В.А. Сластенин, С.А. Расчетина и др.); идеи личностно ориентированного подхода в воспитании и обучении (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, М.И. Шилова и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); теория педагогической помощи, поддержки, сопровождения (О.С. Газман, Е.И. Казакова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Л.М. Шипицына и др.); идеи о детско-взрослой общности как полисубъекте развития (Е.И. Исаев, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков); исследования феномена детства и детской субкультуры (В.А. Абраменкова, Е.Ю. Копейкина, В.Т. Кудрявцев, М.В. Осорина, Д.И. Фельдштейн); исследования основ проектной деятельности (Дж. Дьюи, Г.Л. Ильин, У.Х. Килпатрик, Н.В. Матяш, X. Паркхерст, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, СТ. Шацкий).
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования: общетеоретические (анализ философской, педагогической, психологической, социологической, справочно-энциклопедической литературы, нормативно-программной документации,
понятийно-терминологической системы); эмпирические (педагогический эксперимент, интерактивные методики, тренинговые и проектные формы работы, анализ продуктов деятельности взрослых и детей, наблюдение, беседы, тестирование); статистические (ранжирование, качественный и количественный анализ результатов исследования).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились группы студентов факультета педагогики и психологии детства Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева и его филиала (122 студента, обучающихся на 3-4-5 курсах по специальностям «Педагогика и психология дошкольная» и «Социальная педагогика»). В экспериментальную группу вошли студенты, обучающиеся в г. Красноярске, в контрольную - студенты, обучающиеся в г. Железногорске.
Этапы исследования:
первый этап - теоретический (1998-2000 гг.): изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме; определение основных задач и разработка рабочей гипотезы исследования, определение исходных теоретических положений и категориального аппарата исследования;
второй этап - экспериментальный (2000-2004 гг.): разработка педагогического обеспечения учебного процесса: учебные программы, методические комплекты, семинар-тренинг; организация опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества на аудиторных и внеаудиторных занятиях, в процессе педагогической практики;
третий этап - обобщающий (2004-2005 гг.): обобщение и систематизация, сравнительный качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования. Конкретизировано содержание педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского
сообщества как интегральной характеристики студента, будущего специалиста, отражающей его умения соотносить систему педагогических знаний о сопровождении детско-родительского сообщества с конкретным бытием детей и родителей, осуществлять его педагогическую интерпретацию и. организовывать совместную деятельность детей и родителей с целью оказания им практической помощи.
Обосновано, что педагогические условия в совокупности обеспечивают формирование у студентов компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества в образовательном процессе вуза:
реализация антропологического потенциала педагогических дисциплин на основе уточнения критериев отбора их содержания и способов его предъявления обеспечивает формирование у студентов гностических умений сопровождения детско-родительского сообщества как особого типа событийной общности;
активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества способствует формированию герменевтических умений, т.е. умений интерпретировать, воспроизводить, реконструировать смыслы индивидуального и совместного бытия детей и родителей;
обогащение у студентов практических умений сопровождения детско-родительского сообщества осуществляется в процессе учебного и профессионального проектирования в вузе, а также в организации совместной деятельности детей, родителей в социальных и образовательных учреждениях.
Теоретическая значимость исследования: выявлены и описаны педагогические условия формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества в образовательном процессе вуза, их научно-педагогическое и методическое обеспечение, что обогащает педагогическую теорию и практику.
Практическая значимость исследования: содержащиеся в диссертации выводы по научно-педагогическому и методическому обеспечению формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества позволяют повысить эффективность подготовки студентов к работе с детьми и родителями; использовать материалы исследования в реализации профессионально-образовательных программ «Педагогика и психология дошкольная» и «Социальная педагогика», а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивались исходными теоретическими положениями, комплексом
теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования;
многократной проверкой теоретических выводов на практике и их
позитивной результативностью; личным многолетним участием автора в
опытно-экспериментальной работе; статистической обработкой
экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации опытно-экспериментальной работы автора на факультете педагогики и психологии детства Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева в качестве старшего преподавателя кафедры педагогики детства. Ход, основные положения, результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики детства КГПУ, а также на аспирантских семинарах; VIII Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности» (Красноярск, 2001), 12 и 13 традиционных годичных собраниях Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования (Иркутск, 2003, 2004), научно-практическом семинаре «Применение метода анализа случая в социальных практиках» (Красноярск, 2004); на XII Всероссийской научно-практической
11 конференции «Педагогика развития: социальная ситуация развития и образовательные среды» (Красноярск, 2005).
Проекты, реализованные в русле задач диссертационного исследования, неоднократно получали грантовую поддержку Российского гуманитарного научного фонда (проект № 00-06-00164а - 2000-2002 гг.; № 03-06-00112а - 2003-2005 гг.) и внутренних проектов КГПУ (проект № 01-03-2-ИМ - 2003 г.; проект № 15-04-14П - 2004 г.; проект № 18-05-2 ИП -2005 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Детско-родительское сообщество представляет собой особого типа объединение детей и родителей, характеризующееся, как полисубъект, совместным бытием. Оно имеет свою логику развития, специфические характеристики и не исключает самоценность и особенность развития составляющих его субъектов. В качестве сущностных характеристик развитого детско-родительского сообщества выступают следующие: понимание и принятие членами сообщества друг друга как представителей различных самоценных субкультур; наличие опыта организации совместной деятельности, предполагающей создание совместных замыслов и их реализацию; наличие разнообразных связей с другими сообществами.
Сопровождение как особый вид педагогической деятельности предполагает сохранение самостоятельности полисубъекта, доминирование его интересов, опору на внутренний потенциал. Педагогическое сопровождение детско-родительского сообщества заключается в познании и интерпретации его особенностей, а также в оказании практической помощи участникам в принятии и осуществлении собственных решений.
Педагогическая компетентность по сопровождению детско-родительского сообщества как интегральная характеристика студента, будущего специалиста, отражает его умения соотносить систему знаний о сопровождении детско-родительского сообщества с бытием конкретных детей и родителей, осуществлять его педагогическую интерпретацию,
организовывать совместную деятельность детей и родителей с целью
оказания им практической помощи. В качестве основных компонентов,
характеризующих педагогическую компетентность по сопровождению
детско-родительского сообщества, выступают гностический,
герменевтический и практический.
4. Совокупность педагогических условий, таких как последовательная реализация антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин в процессе их изучения студентами, активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества, обогащение у студентов опыта практического сопровождения детско-родительского сообщества, способствует формированию педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества у студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Детско-родительское сообщество как психолого-педагогический феномен
Специфика сферы взаимоотношений взрослых и детей состоит в том, что ребенок изначально выступает как представитель одновременно двух больших социальных сообществ - взрослых и детей, каждый из которых оказывает серьезное влияние на становление его личности. В своем сочетании они образуют уникальную социальную ситуацию развития ребенка (В.А. Абраменкова, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн и др.). Актуальность проблемы взаимоотношений ребенка с детьми и взрослыми обусловлена значительными изменениями, которые произошли в детских и взрослых сообществах. В частности, речь идет о снижении воспитательного потенциала семьи, ухудшении ее социального положения, отчуждении детей от родителей в связи с резким ухудшением социально-экономических условий жизни, плюрализации ценностей. Налицо серьезные перемены и в детской субкультуре, носителем которой является современное детское сообщество, имеющее свои нормы, ценности, особенности вербального и невербального общения, пространственно-временной организации жизни. В целом в современном обществе наблюдается ситуация разрушения естественных институтов социализации — семьи и детского сообщества, что является важнейшим фактором риска духовного, психического развития ребенка.
В современной психолого-педагогической науке имеются многочисленные исследования, актуализирующие проблему детско-родительских отношений и предлагающие свои пути ее решения. Анализ этих исследований показывает некоторую динамику, которая выражается в смене предметной ориентации с одного субъекта (родителя или ребенка) на обоих субъектов взаимоотношений (Л.М. Кларина, И.М. Марковская, Г.Т. Хоментаускас и др.). В современных исследованиях проблем семьи и семейного воспитания семья выступает не как фон, контекст индивидуального развития ребенка, а как единый психологический субъект. Как следует из научной концепции Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, система «родитель-ребенок» представляет собой «полисубъект развития», единый субъект психо лого-педагогического взаимодействия (69). Понимание семейного воспитания как одностороннего воздействия родителей на детей теряет свою актуальность. Акцент делается на семейной общности, где взаимодействие детей и родителей обеспечивает, с одной стороны, освоение ребенком пространства развития, а с другой, взаимодействие и взаимопроникновение мира взрослых и мира детей. Наряду с этим признание декларируемой сегодня идеи самоценности и самобытности периода детства требует ее реального воплощения в воспитательной практике. Подойти к глубинному пониманию своеобразия детской жизни позволяет, на наш взгляд, изучение феномена детской субкультуры. Обратимся к сущности этого понятия.
Понятие возрастной субкультуры раскрывается в отечественной литературе как «специфический набор признаков и ценностей, по которым представители данного возрастного слоя, класса или группы осознают и утверждают себя в качестве возрастных общностей» (61). В таких феноменах, как общечеловеческая культура и возрастная субкультура относительно автономная детская субкультура занимает подчиненное место и означает «смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития» (1, с. 92). Детская субкультура, отражая смысл детского бытия, является не менее содержательной, чем культура взрослых. Она имеет право на самостоятельное существование.
Содержание детской субкультуры раскрывают такие составляющие, как язык (фольклор), правовой кодекс (нормы жизни, знаки отношений), традиционные игры, эстетические, религиозные представления, среда жизни (территория, места), философствование, юмор (Н.Я. Болыпунова, М.В. Осорина, P.M. Чумичева и др.). Как показывают специальные исследования, многие взрослые даже не подозревают о существовании особого мира детства и не пытаются строить с ним какие-то конструктивные отношения.
Интересным для нашего исследования являются результаты выявления различий между детской и взрослой субкультурами (14). Они, как выясняется, обнаруживаются в таких компонентах как особенности деятельностей, общения, системы ценностей, картины мира.
Сфера жизнедеятельности взрослого сообщества включает в себя трудовую, бытовую, общественно-политическую, досуговую деятельность. Жизнь ребенка происходит, прежде всего, в пространстве свободно организованной игровой деятельности, которая осуществляется не ради цели, а по интересу. Кроме того, дошкольник и младший школьник осваивает деятельность со стороны процесса, а не результата. Освоение деятельности со стороны ее продукта возникает в отношении таких специфически детских видах деятельности, где четко обозначен видимый результат (конструирование, коллекционирование, рисование и т.д.). Такая деятельность переживается ребенком как необходимая, интересная.
Если для взрослых характерно в основном функциональное, нормативное общение, то для детской субкультуры более свойственны такие качества общения как спонтанность, интимность, неотчужденность. Свободно организованная детская деятельность требует от детей отношения близости.
Различия между детской и взрослой субкультурами в системе ценностей особенно ярко показаны на примере представлений взрослых и детей о «хорошем» ребенке. Для взрослого критерием идеального ребенка является его «удобность» (послушность, аккуратность, уравновешенность). В этой связи понятным становится отношение взрослого к ребенку как к объекту воспитания. Детям в качестве «хорошего» ребенка важен сверстник как партнер по игре, т.е. тот, с кем удобно, интересно играть. Исследования, посвященные изучению жизни современного детского сообщества (83), наглядно показывают, что дошкольник представляет себя как человека играющего, приобщенного к сверстникам посредством игры и других детских видов деятельности. Кроме того, в отличие от взрослых, система ценностей в детской субкультуре представлена не в виде логических конструктов (понятий, умозаключений, суждений), а в виде образов, символов, метафор.
Картина мира в представлениях ребенка характеризуется целостностью, гармонией, субъектностью, независимостью, непредсказуемостью. Ребенок воспринимает мир как события, где каждое явление живет по своим собственным законам, имеет свой тайный смысл, обладает свободой принятия решений. Таким образом, мир требует от ребенка установления особых отношений с ним. Впечатления от обыденной жизни ребенок отражает в сюжетах игр, рисунков, в содержании разговоров со сверстниками.
В целом, как следует из вышеизложенного, детская субкультура представляет собой уникальный феномен, являющийся сущностно-смысловой характеристикой и результатом жизнедеятельности детского сообщества. Детская субкультура имеет серьезные различия с субкультурой взрослых, и их взаимоотношения сегодня носят дисгармоничный характер.
В широкомасштабных исследованиях известных специалистов в области дошкольной педагогики Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко помимо детской субкультуры изучалась профессиональная субкультура дошкольных педагогов, особенности ее взаимодействия с субкультурой детского сообщества. Одним из выводов, заслуживающим, по нашему мнению, особого внимания, является положение о том, что взрослый привлекателен ребенку как обладатель статуса широкой свободы, а отнюдь не как «лицо, приобщенное к детскому сообществу (т.е. прежде всего как человек играющий), как эмоционально заинтересованный интерпретатор событий окружающей жизни».
Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества как педагогическая проблема
В соответствии с частными задачами первой главы в настоящем параграфе обосновываются условия формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества. При этом под условиями мы понимаем комплекс предпосылок и обстоятельств, необходимых для образовательного процесса в вузе.
Выбирая в качестве главной педагогической стратегии формирование, мы исходим из сущностной характеристики данного понятия. Формирование означает становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств (121, с. 119). Формировать - значит придавать форму чему-либо, устойчивость, определенный тип. Это определение имеет особый смысл для цели нашего исследования - формирования компетентности как профессионального качества личности будущего педагога.
Для теоретического обоснования педагогических условий, необходимых для формирования педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества, мы обратились к сущности педагогического процесса в вузе, выделив в нем две ведущие стороны: содержательную и организационную.
Под содержанием обучения в высшей школе как формальным конструктом понимается педагогически обоснованная, логически оформленная, отраженная в учебной документации научная информация о материале, подлежащем изучению (119). Информация является основополагающим понятием современной науки, в частности педагогической, которая переживает в настоящее время период серьезного обновления и развития. Не случайно известный современный психолог В.П. Зинченко назвал современный период развития педагогики «сезоном педагогической мысли». Речь идет не только об увеличении «плотности информационных потоков как «новой для человека специфической формирующей среды» (58, с. 173). Информация - это содержание, которое имеет определенные количественные, качественные и аксиологические (ценностные) характеристики. Преобразование информации в знания означает процесс интеграции информационной структуры конкретного учебного материала с ценностно-смысловыми структурами обучающегося.
Рассматривая содержание педагогических дисциплин профессионально-образовательной программы «Социальная педагогика», мы будем иметь в виду два важных момента. Первый касается обновления содержания учебных предметов за счет новых результатов педагогических исследований, ведущихся в настоящее время в русле «антропологического поворота» в педагогической науке. Второй момент предполагает артикулирование в содержании предметного материала гуманитарных диалоговых способов его развертывания, предполагающих обращение к личностному опыту, к «образованию смыслов» у студентов (113).
Базовыми научными концепциями, на которых мы строим свои рассуждения по поводу содержания педагогических дисциплин, являются -теория содержания общего и профессионального образования (Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Ставский), концепции гуманитаризации педагогического образования (Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, О.П. Морозова, В.Э. Тамарин и др.), а также исследования теоретико-методологического плана о развитии педагогики как гуманитарной науки (В.И. Журавлев, А.Ф. Закирова, СИ. Колташ, В.В. Краевский, А.Г. Кузнецова, М.А. Половцева, Н.П. Юдина и др.).
Согласно позициям И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, в содержании образования выделяются четыре вида социального опыта (или элементов культуры): когнитивный, деятельностный, креативный и эмоционально-ценностный. Когнитивный опыт включает систему знаний, уже добытых обществом, о природе, общественном мышлении, производстве, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование у учащихся картины мира, вооружает их методологическим подходом, т.е. способом анализа мира. Деятельностный опыт подразумевает систему умений и навыков, т.е. способов репродуктивного, уже известного осуществления деятельности. Содержание образования включает также опыт творческой поисковой деятельности, обеспечивающий возможность поиска решений новых проблем, творческого преобразования действительности. Особую важность в процессе усвоения культуры имеет приобретение эмоционально-ценностного опыта, или опыта эмоционально-ценностных отношений как возможности соучастия каждого человека в развитии культуры.
Изменение идеала образования в настоящее время, осознание нетождественности социального опыта и культуры с учетом преимущественной ориентации содержания на социальный опыт приводит к актуализации проблемы включения в содержание образования личностной культуры учащихся, студентов. Последняя означает такую культуру, которая включает жизненный опыт, живое знание непосредственных участников образовательного процесса (113, с. 19). В этой связи особое распространение получают концепции личностно-ориентированого образования (А.А. Вербицкий, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В частности, В.В. Сериков трактует личностный опыт как особое бытие личности, ее деятельность по самоорганизации, по обретению смыслов из собственного поведения и переживаний. Этот опыт не имеет предметной формы и всегда существует неотрывно от самой личности как опыт выполнения специфических личностных функций - избирательности, смыслотворчества, рефлексии, самореализации и др. (116). В контексте подготовки будущих специалистов к работе с родителями проблема личностного опыта приобретает особое значение (97). В процессе педагогического взаимодействия создаются предпосылки для трансляции личного опыта педагога субъектам образовательного процесса.
Реализация антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования нами была осуществлена опытно-экспериментальная работа (первый этап), направленная на поиск педагогических приемов и средств, способствующих созданию первого педагогического условия — реализацию антропологического потенциала содержания педагогических дисциплин, что обеспечивает ориентацию студентов на познание современного детско-родительского сообщества как целостности.
Для того чтобы зафиксировать изменения в уровне сформированности педагогической компетентности по сопровождению детско-родительского сообщества у студентов экспериментальных и контрольных групп под влиянием первого условия, нами было осуществлено изучение критериальных характеристик ее проявления, представленных в таблице 1.
В таблице 2 представлены сводные результаты диагностики, основанные на экспертной оценке, наблюдении и анализе работы студентов. Как видно из этой таблицы, уровень сформированности педагогической компетентности студентов двух групп по сопровождению детско-родительского сообщества на начальном этапе опытно-экспериментальной работы примерно одинаков. Незначительные различия наблюдаются по высокому уровню герменевтического компонента (несколько выше - в контрольной группе) и гностического (несколько выше - в экспериментальной группе). Дадим описание многофункционального критерия Фишера, примененного для выбора контрольной и экспериментальной групп (покомпонентно). Определим те значения признака «педагогическая компетентность», которые будут критерием для разделения студентов на тех, у кого «есть эффект» и тех, у кого «нет эффекта». Будем считать «эффектом» сформированность оптимального и допустимого уровня каждого показателя педагогической компетентности студента по сопровождению детско-родительского сообщества (по обобщенной самооценке и экспертной оценке).
Рассмотрим сначала гностический показатель педагогической компетентности студента по сопровождению детско-родительского сообщества. Выдвинем гипотезы: нулевая гипотеза HQ : «доля студентов, у которых проявляется исследуемый эффект, в одной группе не больше ( ), чем в другой группе»; альтернативная (конкурирующая) гипотеза Щ : «доля лиц, у которых проявляется исследуемый эффект, в одной группе больше ( ), чем в другой группе». Выберем уровень значимости (величину ошибки первого рода) р = 0,05 и построим четырехпольную таблицу. =Найдем критическое значение критерия (ркрит = 1,64 для р 0,05 по таблице «Уровни статистической значимости разных значений критерия р Фишера». Сопоставим эмпирическое значение рэмп с критическим р крит. Так как р эмп = 1,12 меньше (ркрит -1,64 , то есть значение (рэмп = 1,12 попало в зону «незначимости различий», то считаем, что на 5% уровне значимости нет оснований для отвержения гипотезы HQ «о сходстве». Это означает, что на 5% уровне значимости доля студентов «с эффектом» в первой выборке не больше ( ), чем во второй выборке. Следовательно, на начало первого этапа в обеих группах процентные доли студентов с оптимальным и допустимым уровнями сформированности гностического показателя педагогической компетентности студента по сопровождению детско-родительского сообщества значимо не различаются.
Методика углового преобразования Фишера, примененная для герменевтического и практического показателей педагогической компетентности студента по сопровождению детско-родительского сообщества, показала, что на начало первого этапа в двух группах процентные доли студентов с оптимальным и допустимым уровнями сформированности этих показателей значимо не различаются (как и для первого - гностического показателя).
При общей невысокой сформированности педагогической компетентности студента по сопровождению детско-родительского сообщества было выявлено, что не все студенты свободно владеют предметными знаниями в области педагогики семьи и детства, педагогического сопровождения детско-родительского сообщества. Анализ диагностических материалов и опыт работы в качестве преподавателя кафедры педагогики детства КГПУ показали, что студенты более всего затрудняются характеризовать конкретных родителей и их детей с позиции характеристик детско-родительского сообщества как целостного полисубъекта, решать задачи по их сопровождению. Это требует со стороны преподавателя педагогических дисциплин активизировать их учебную деятельность в изучении педагогики семьи и детства, помогать выделять информацию бытийного характера о детях и родителях и соотносить ее с реальными ситуациями жизнедеятельности. Только небольшая группа студентов (около 7%) успешно справляется с заданиями такого рода. Эти данные послужили основанием для определения основных направлений опытно-экспериментальной работы на первом ее этапе. Организуя опытно-экспериментальную работу на данном этапе исследования, мы исходили из того, что антропологический потенциал составляет бытийное, «живое» знание — знание о сущности бытия конкретного человека. В этой связи антропологический потенциал понимается нами как знания, представления о детско-родительском сообществе, содержащиеся в учебном материале в явной или неявной опосредованной форме.
К решению задач реализации антропологического потенциала педагогических дисциплин мы подошли, используя несколько направлений: разработку критериев отбора и структурирования учебного содержания; обеспечение антропологической доминанты учебных программах курсов; организацию диалогической направленности процессуального аспекта обучения через включение студентов в субъект-субъектные виды деятельности. Остановимся на их краткой характеристике.
Первое направление - разработка критериев отбора и структурирования содержания учебного содержания — было ориентировано на овладение студентами всей совокупности педагогических знаний о детско-родительском сообществе, отражающей основные тенденции развития современной педагогической и психологической науки.
Активизация учебного диалога студентов с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества
Анализ результатов создания первого условия свидетельствовал о положительной динамике в формировании педагогической компетентности студентов по сопровождению детского сообщества. Вместе с тем, наименьший прирост получили показатели герменевтического и практического компонентов. При этом мы исходили из факта недостаточной сформированности у студентов старших курсов умений, необходимых для работы с такой сложной системой как детско-родительское сообщество. Как показал констатирующий эксперимент, студенты слабо владеют способами целостного описания ситуаций взаимодействия в детско-родительском сообществе, умениями увидеть контекст ситуации в ходе интерпретации поведения детей и родителей. Более того, отдельные студенты слабо ориентированы на педагогическую интерпретацию вообще. Многие студенты испытывают затруднения в умении занять рефлексивную позицию по поводу событий, происходящих внутри детско-родительского сообщества, осуществлять интерпретацию, или герменевтический анализ его бытия. В этой связи мы сосредоточили свое внимание на организации учебной деятельности, которая обеспечивала возможность диалога с ситуациями бытия детей и родителей как определенного пространственно-временного отрезка их жизни. Данная деятельность предполагала введение в учебный процесс художественных и видео- текстов (дистанциированное или остановленное во времени бытие детей и их родителей), собственной биографии детства студента (запечатленное в сознании прошлое бытие), реальных ситуаций бытия детей и родителей («живое» бытие, «здесь и теперь»).
Организация обучения, в рамках которого возможен учебный диалог с конкретными ситуациями со-бытия детско-родительского сообщества, осуществлялась в рамках учебных курсов «Технологии работы с семьей» и «Психолого-педагогический практикум», изучаемых на четвертом курсе.
В процессе приобретения опыта интерпретативно-рефлексивной (герменевтической) деятельности имело место смысловое движение студентов от освоения умений анализа объективной реальности через рефлексию имеющегося опыта детства к приобретению нового практического опыта. Данная логика определила динамику содержания интерпретативно-рефлексивной учебной деятельности, которая основывалась на введении специальных заданий по работе с текстами и видеоматериалами, актуализации и осмыслению собственного опыта детства, включении в активное наблюдение ситуаций со-бытия.
В начале работы мы обратились к анализу художественных текстов и видеоматериалов. С одной стороны, эта работа выполняла роль иллюстрации теоретического материала, а с другой - предоставляла возможность наделить смысловым значением конкретные факты и события. В качестве объекта анализа студентам в течение двух семестров были предложены фрагменты художественных произведений (А. Толстого, А. Чехова, В. Пановой, А. Гайдара, Л. Андреева, М. Твена, Р. Бредбери, А. Экзюпери и др.), а также художественных фильмов по тематике семьи и детства: «Сережа» (реж. Г. Данелия, 1960) «Мачеха» (реж. О. Бондарев, 1973), «Мужики!» (реж. И. Бабич, 1981), «Чучело» (реж. Р. Быков, 1983) и др. В работе также были использованы специально созданные нами видеоматериалы, отражающие ситуации детской жизнедеятельности.
Процедура работы с художественным или видео- текстом осуществлялась в следующей последовательности. На первом этапе происходило общее знакомство с текстом, когда студенты, читая текст или просматривая фильм, входили в общий контекст содержания и определяли возможности для занятия собственной позиции: нравится - не нравится, понятно - непонятно, о чем сказано в тексте, как и что сказано (содержание, форма и средства выражения), каковы его главные персонажи. Эта процедура осуществлялась в форме индивидуальных высказываний или составления письменных описаний.
После прояснения собственного отношения к тексту студенты осуществляли проблемный поиск: «Что мне непонятно, какая главная психолого-педагогическая проблема заявлена в тексте, как я к ней отношусь?» На этом этапе мы сочли целесообразной работу студентов в группах в форме сбора веера мнений и последующей дискуссии. Визуальная фиксация позиций позволяла удерживать их в поле зрения, сопоставлять и объединять в группы. На данном этапе работы важным для нас было «схватывание» студентами целостности наблюдаемого события (текста) и акцентирование выявленных разных позиций. Следует отметить, что уже на данном этапе работы начали складываться микрогруппы единомышленников, стремящихся выработать в результате взаимодействия общий подход к решению проблемы. Выявление спорных вопросов, особых проблемных моментов текста, противоречивых мнений позволило нам актуализировать необходимость детального анализа текста. С этой целью проводился дополнительный просмотр (прочтение) отдельных фрагментов, в ходе которого студенты должны были найти аргументы для ответов на возникшие вопросы. Чтобы помочь студентам сориентироваться во внутренних смыслах содержания текста, мы обращали внимание на необходимость фиксации в наблюдении разнообразных нюансов изучаемой ситуации: высказываний (фраз, интонации, эмоциональной окраски, особенностей голоса), невербальных проявлений (мимики, жестов, взглядов, движений), обстановки (пространства, предметов, других людей). Для проведения детального анализа мы использовали такие приемы работы, как стоп-кадр, просмотр без звука, аудио-прослушивание без кадра, многократный просмотр (прочитывание), создание визуального образа, выписывание цитат. Результаты проделанной работы были оформлены в виде описательных 108 текстов. Основной задачей этого этапа работы была попытка проникновения в смыслы другого человека - наблюдаемого персонажа.
Следующим этапом работы с текстом являлось вступление студентов в разнопозиционный диалог. Студентам были даны задания, направленные на разотождествление и соотнесение собственной позиции и позиции персонажа (Я-Другой). Также в конструировании заданий мы использовали разные варианты позиций: набор персонажей, набор статусных ролей (автор-критик-читатель, ребенок-взрослый). Формами организации учебной деятельности на данном этапе явились ролевая игра, диалог-переписка, итоговое рефлексивное обсуждение.
