Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования педагогической компетентности студентов по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации 14
1.1. Сопровождение ребенка в трудной жизненной ситуации -особый вид педагогической деятельности 15
1.2. Сущность и содержание педагогической компетентности по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации 39
1.3. Теоретическое обоснование и практическое состояние процесса формирования педагогической компетентности студентов по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации как педагогическая проблема 54
ГЛАВА 2. Создание педагогических условий формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации
2.1. Разработка и реализация междисциплинарного образовательного модуля 87
2.2. Активизация диалоговых форм вузовского обучения студентов 110
2.3. Включение студентов в волонтерскую деятельность по индивидуальному сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации 125
Заключение 156
Библиографический список 161
Приложения 183
- Сопровождение ребенка в трудной жизненной ситуации -особый вид педагогической деятельности
- Сущность и содержание педагогической компетентности по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации
- Разработка и реализация междисциплинарного образовательного модуля
- Активизация диалоговых форм вузовского обучения студентов
Введение к работе
Ориентация на формирование профессиональных компетентностей выступает сегодня в качестве главной цели высшей школы и пронизывает все документы, определяющие ее развитие (Болонская декларация, Концепция и программа модернизации образования на период до 2010 г., Концепция и программа обновления профессионально-педагогической подготовки учителя).
Все вышесказанное актуализирует проблему поиска условий формирования особой компетентности будущих социальных педагогов, связанной с сопровождением детей в трудной жизненной ситуации. В отечественной педагогике имеются разработки, раскрывающие сущность подготовки педагогов к работе с отдельной социально-педагогической категорией детей: с инвалидами, сиротами, беспризорниками, девиантниками и пр. (С.А. Беличева, Н.Н. Быстрова, Ж.Г. Почивалова, Т.В. Соколова, М.Н. Филипов и др.). Вместе с тем типологические особенности подготовки студентов - будущих социальных педагогов, к педагогической работе, понимаемой как педагогическое сопровождение детей, относящихся к проблемной группе детского населения и находящихся в трудной жизненной ситуации, остались недостаточно освещенными в педагогической науке.
В психологических и педагогических исследованиях вопросов высшей школы заложены теоретические предпосылки для решения проблемы формирования педагогической компетентности студентов по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации. Ряд исследователей (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, А.П. Тряпицына, Ю.В. Сенько, В А. Сластенин и др.) рассматривают различные аспекты содержания и организации педагогического образования. При этом в настоящее время наблюдается смещение исследоваїельских акценюв. В 70 - 80-е п. главный акцент делался на проблематике подготовленности к профессиональной деятельности, понимаемой как совокупность профессиональных знаний, умений, а также мотивационной ориентированности. С середины 80-х гг в центр исследовательских интересов были выдвинуты вопросы
5 формирования, развития, становления личности будущего педагога, способного эффективно решать профессиональные задачи. В качестве значимого средства изменения содержательных и организационных аспектов педагогического образования многие ученые рассматривали диалогические формы образовательного процесса (B.C. Библер, И.А. Колесникова, С.Ю.Курганов, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков).
В общей и детской отечественной и зарубежной педагогике, психологии исследуются проблемы становления и развития детей, находящихся в трудной жизненной ситуации (Дж. Боулби, Ю. Бронфенбренер, Ф.Е. Василюк, И.Ф. Дементьева, А.В. Запорожец, И. Лангмейер, 3. Матейчик, Л.Я. Олиференко, A.M. Прихожан, С.А. Расчетина, Н.Н. Толстых, Т.Н. Шульга и др.). Ученые, представляющие социальную педагогику, предлагают различные технологии социального воспитания детей и подростков, имеющих разные жизненные проблемы (А.В. Мудрик, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Ф.А. Мустаева и др.).
Особый интерес в плане теоретического обоснования для нас представляют концепции помощи и поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Т.В. Анохина), педагогического сопровождения (Е.И. Казакова, Л.М. Шипицына), разрабатываемые в рамках различных научных школ. Результаты вышеперечисленных исследований выступают в качестве теоретической базы определения сущности педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации.
Анализ научных исследований по проблеме формирования
педагогической компетентности в сопровождении детей в тр>дной
жизненной ситуации позволил выделить ряд противоречий: между вызовами
современного общества и уровнем профессиональной подготовки
выпускников педагогических вузов; между особой значимостью для
педагогической профессиональной деятельное і и нравственно-
гуманистического аспекта и значительными дефицитами в нравственной сфере студентов, а также и в целенаправленной работе вуза в лом
направлении; между необходимостью личностно-ориентированного характера взаимодействия с ребенком и в основном безличным опытом взаимодействия с участниками образовательного процесса в педагогическом вузе; между потребностью студентов в самопонимании, самоопределении и самовыражении и недостаточностью условий для их осуществления в вузе.
Указанные противоречия актуализируют проблему выявления организационно-педагогических условий формирования у студентов, готовящихся к деятельности социального педагога, компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации. Данная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации».
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность педагогических условий, способствующих формированию у студентов педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации.
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации.
Гипотеза исследования: формированию педагогической
компетентности студентов по сопровождению детей в і рудной жизненной
ситуации будет способствовать совокупность следующих условий:
разработка и реализация междисциплинарного образовательного модуля,
предполагающего формирование у студентов системы знаний
теоретического, фактологического и прикладного типа о сопровождении
де гей в трудной жизненной сиіуации;
активизация диалоговых форм обучения студентов, направленных на приобретения опыта эмоционально-рефлексивного отношения к себе и детям, находящимся в трудной жизненной ситуации;
практическое включение студентов во внеучебную волонтерскую деятельность по индивидуальному сопровождению детей в трудной жизненной ситуации.
Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Уточнить и конкретизировать содержание понятия «дети в трудной жизненной ситуации».
Осуществить педагогический анализ идей сопровождения детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, и выявить сущность данного процесса и его основные характеристики.
Раскрыть понятие «педагогическая компетентность по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации» и теоретически обосновать необходимость создания педагогических условий по ее формированию.
Разработать содержание и способы реализации междисциплинарного образовательного модуля, ориентирующего на сопровождение детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Активизировать формы учебного диалога, способствующие развитию опыта эмоционально-рефлексивного отношения будущего педагога к себе и детям, находящимся в трудных условиях жизни.
Разработать способы вовлечения студентов в профессионально ориентированную волонтерскую деятельность по индивидуальному сопровождению детей в грудной жизненной ситуации вне вуза
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи педагогической антропологии и антропологического подхода в теории воспитании (Б.М. Бим-Бад, И.Д. Демакова, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, К Д. Ушинский и др.), идеи компетентностного подхода в педагогике высшей
8 школы (В.А. Адольф, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, А.П.Тряпицына, А.В. Хуторский и др.), идеи аксиологического, диалогического и личностно-деятельностного подходов в педагогическом образовании (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Давыдов, СЮ. Курганов, В.В. Сериков и др.), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), теория содержания общего и профессионального образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий), теория педагогической поддержки и сопровождения (Т.В. Анохина, О.С Газман, Е.А. Казакова, Н.Б. Крылова, Л.М. Шипицына и др.), положения возрастной психологии о новообразованиях юношеского возраста (Л.И. Божович, Л.С Выготский, М.Г. Дзугкоева , СЛ. Рубинштейн и др.), положения об активном влиянии социальной среды на развитие личности (Ф.М. Бородкин, З.И Лаврентьева, А.В. Мудрик, А.Я. Олиференко, С.А. Расчетина, М.В. Фирсов и др.), результаты исследований природы социальных норм и отклонений от них (М.А. Галагузова, A.M. Прихожан, С.А. Расчетина, Н.В. Репина, Л.Б. Филонов и др.), результаты исследований основ волонтерской деятельности (СВ. Тетерский, И.Н. Руклинская, О.В. Решетников и др.).
Для решения поставленных задач применялись методы педагогического исследования: общетеоретические (анализ философской, педагогической, психологической, социологической, справочно-знциклопедической литературы, нормативно-правовой документации, обобщение педагогического опыта); эмпирические (педагогический эксперимент, интерактивные методики, тренинговые формы работы, анализ продукюв деятельное іи студентов, наблюдение, беседы, іесгирование, опрос, анкетирование); статистические (ранжирование, качественный и количественный анализ результатов исследования).
Опытно-экспериментальная база исследования: факультет, педаюгики и психологии детства ГОУ ВПО «Красноярский государственны
9 педагогический университет им. В.П. Астафьева» и его филиал. В экспериментальную группу вошли студенты, обучающиеся в головном вузе (г. Красноярск), в контрольную - студенты, обучающиеся в филиале (г. Железногорск).
Этапы исследования:
На первом, теоретическом этапе (1999-2001 гг.) осуществлялось изучение философской, психологической, педагогической литературы и диссертационных исследований по проблеме; разрабатывался категориальный аппарат, определялись исходные теоретические положения; уточнялись основные задачи и разрабатывалась рабочая гипотеза исследования.
На втором, экспериментальном этапе (200 -2005 гг.) разрабатывалась методика и технология опытно-экспериментальной работы; создавался инструментарий для отслеживания результатов сформированное педагогической компетентности студентов по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
На третьем, обобщающем этапе (2005-2006 гг.) проводились анализ, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, оформлялся текст диссертации. Научная новизна исследования: 1. Уючнено и расширено содержание понятия «дети в трудной жизненной ситуации», обращенного к особой категории детей, не имеющих объективных и субъективных возможностей для осуществления полноценной социальной и индивидуальной жизнедеятельности. 2 Выявлены основные харакіерисіики процесса сопровождения де і ей, находящихся в трудной жизненной ситуации, как особою вида педагої ической деятельности, включающей всех участников микросоциума жизни детей и ориентированной на создание условий для преодоления проблем ребенка. Педагогическое сопровождение
10 характеризуется: гуманистическим характером деятельности, обеспечением права ребенка на свободу выбора и ответственности за этот выбор, ориентацией на актуальные жизненные проблемы ребенка, созданием ситуации успеха в их решении. Конкретизировано содержание педагогической компетентности по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, как комплексной личностной характеристики, включающей владение будущими педагогами знаниями теоретического, фактологического и прикладного плана о детях, находящихся в трудной жизненной ситуации, опытом эмоционально-рефлексивного отношения применительно к конкретным ситуациям жизнедеятельности детей и практическими умениями оказания помощи в решении их проблем. Обосновано и доказано, что педагогические условия в совокупности обеспечивают формирование у студентов педагогической компетентности по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации: разработка и реализация междисциплинарного образовательного модуля «Сопровождение детей в трудной жизненной ситуации» способствует формированию у будущих педагогов когнитивно-аналитического компонента педагогической компетентности; активизация диалоговых форм обучения будущих педагогов способствует становлению эмоционально-рефлексивного компонента, то есть обогащению опыта эмоциональных переживаний, развитию рефлексии себя и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Вовлечение студентов в волонтерскую деятельность вне вузовского учебного процесса развивает деятельностно-практический компонені педагогической комнеіеніносіи, i.e. умения практического взаимодействия с детьми, испытывающими жизненные трудности и являющимися воспитанниками социальных и образовательных учреждений.
Теоретическая значимость исследования: раскрыты существенные проявления теории педагогического сопровождения применительно к детям, находящимся в трудной жизненной ситуации. Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия, которые составляют основу формирования у студентов педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации, что обогащает теорию социальной педагогики.
Практическая значимость исследования: раскрыта возможность применения теории педагогического сопровождения в практике социально-педагогического образования. Научно обоснованы практические рекомендации по формированию педагогической компетентности по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации Разработаны программа междисциплинарного модуля, коммуникативно-рефлексивного семинара-тренинга, содержание и процесс организации волонтерской деятельности в вузовской подготовке студентов, обучающихся в рамках профессионально-образовательных программ «Социальная педагогика», «Социальная работа», «Педагогика и психология дошкольная», а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, построенными на достаточно достоверных, проверяемых данных и фактах; применением комплексной методике исследования, обеспечивающей взаимопроверяемость и сопостовляемость данных, полученных разными методами, а также их позитивной результативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации опытно-экспериментальной работы авюра на факультете педагогики и психологии детства Красноярского государственного педагогического универсиїета им. В.П. Асіафьева в качестве старшего преподавателя кафедры педаюгики детства. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагоіики
12 детства КГПУ и аспирантских семинарах; VIII Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности» (Красноярск, 2001), 15-м традиционном годичном собрании Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования (Иркутск, 2006), XII Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития: социальная ситуация развития и образовательные среды» (Красноярск, 2005).
Проекты, реализованные в русле задач диссертационного исследования, неоднократно получали грантовую поддержку Российского гуманитарного научного фонда (проект № 00-06-00164а - 2000 - 2002 гг.; №3-06-00112а - 2003 - 2005 гг., № 06-06-00-470а - 2006 - 2008 гг.), Агентства Международного развития США (USA ID) - в рамках программы развития третьего сектора «Повышение региональных возможностей предоставления грантов в Сибири» и Международного общественного фонда «Сибирский центр поддержки общественных инициатив» (проект № VD KRSK-38) и внутренних проектов КГПУ (проект №01-03-2-ИМ - 2003 г.; № 15-04-14П -2004г.; № 18-05-2ИП - 2005г.; №38-06-2/ИП - 2006 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уточненное и расширенное содержание понятия «дети в трудной
жизненной ситуации», обращенное к особой категории детей, не имеющих
объективных и субъективных возможностей для осуществления полноценной
социальной и индивидуальной жизнедеятельности. Изменения в содержании
понятия отражают тенденцию к обновлению языка педаюгической на>ки в
его логико-гностических и ценноеiho-смысловых аспектах за счет отказа от
редукции целостной педагогической реальности, отхода о г однотипное і и и
ишишней абстрактноеги, включения совокупности шаний іеореіического,
фактологического и прикладного характера.
2. Сопровождение как особый вид педагогической деятельности,
осуществляемой в социальных и образовательных учреждениях и вне их,
предполагает сохранение и усиление активной позиции ребенка в поиске и
13 реализации выхода из трудной жизненной ситуации. Сущность педагогического сопровождения ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, заключается в осуществлении заботы и защиты со стороны социального педагога, организации поддержки ребенка в осознании его проблемы, принятии собственного решения по ее преодолению и его реализации, предполагающей активное включение всех участников микросоциума жизни ребенка в процессе сопровождения.
3. Формированию педагогической компетентности студентов по
сопровождению детей в трудной жизненной ситуации способствуют
следующие условия: разработка и реализация междисциплинарного
образовательного модуля; активизация диалоговых форм обучения
студентов; практическое включение студентов во внеучебную волонтерскую
деятельность по индивидуальному сопровождению детей, находящихся в
трудной жизненной ситуации.
4. Совокупность вышеназванных педагогических условий способствует
формированию педагогической компетентности студентов по
сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации,
поскольку обеспечивает: овладение: знаниями теоретического,
фактологического и прикладного плана о детях в трудной жизненной
ситуации, опытом эмоционально-рефлексивного отношения применительно к
себе и детям в конкретных ситуациях, а также умениями оказания им
практической помощи в решении проблем.
Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, библиографического списка и Приложений.
Сопровождение ребенка в трудной жизненной ситуации -особый вид педагогической деятельности
Многочисленные исследования в области обществознания, социальной и юридической психологии, социальной работы, социальной педагогики позволяют описать феномен «трудная жизненная ситуация» и связанное с ним понятие «человек в трудной жизненной ситуации». Анализ междисциплинарных источников свидетельствует об отсутствии единого определения данного понятия. В многообразии мнений можно выделить три позиции, входящие во все имеющиеся трактовки: нарушение средовых условий нормального функционирования индивида (объективное нарушение жизнедеятельности человека); неспособность человека преодолеть возникшую ситуацию самостоятельно; субъективное восприятие человеком сложившейся ситуации.
Наиболее полным, учитывающим вышеназванные позиции, по нашему мнению, является современное отечественное исследование трудной жизненной ситуации, имеющее междисциплинарный характер, опирающееся на результаты западных разработок и проведенное под руководством Ф.М. Бородкина [27]. Последний использует достаточно емкое понятие «социальная эксклюзия» (от французского excludere - отторжение, исключение) и определяет ее как процесс и результат социальной депривированности, т.е. потеря, лишение, ограничение социальных условий, необходимых для нормальной жизнедеятельности. Речь идет о последовательности обстоятельств, переводящих индивида (или группу людей) из нормального состояния жизнедеятельности в обществе в состояние социальной .эксклюзии (исключения) и, как следствие, в состояние социальной депривированности Людей, оказавшихся в состоянии социальной зксклюзии, он называет ее «жертвами». Современные ученые (Н.П Володина, Н.Е. Тихонова, В.Р. Шмидт, И.В. Хмельнов и др.) дают дифференцированное определение социальной эксклюши, различая ее как ситуацию и как состояние [28; 166; 194; 127]. Ситуация социальной эксклюзии есть объективные обстоятельства. Люди, оказавшиеся в этих обстоятельствах, не имеют возможности воспользоваться предоставленными им социальными правами. В ситуации социальной эксклюзии оказываются граждане, чьи права так или иначе ущемляются. Состояние же социальной эксклюзии определяется индивидуальным восприятием ситуации и самоидентификацией, т.е. состояние социальной эксклюзии имеет в большей степени субъективный характер.
Обратимся к типологической характеристике социальной эксклюзии как объективного явления, которую, ссылаясь на зарубежные исследования (М. Вольфа), дает Ф.М. Бородкин [28]. Он описывает шесть типов социальной эксклюзии, в основе выделения которых лежит определенная объективная реальность, вызывающая исключение из общества. Обращает на себя внимание, что три типа эксклюзии связаны со снижением, ухудшением и ограничением привычного жизненного уклада определенных слоев общества. К данной группе мы отнесли эксклюзию, связанную с преобразованиями в экономике страны и сокращением доходов людей с высшим образованием, работающих в государственном секторе; эксклюзию, являющуюся следствием снижения социальной защищенности, связаную с изменением характера социальных услуг, состояния сетей социальной безопасности; зксклюзию, связанную с сокращением доступа к культурной сфере.
Другие три типа эксклюзии обусловлены целенаправленным манипулированием общественным мнением. Исключение из реального участия в жизни государства, невозможность делать собственный выбор моїуі проявляться в краиносіях поведения членов общее іва - социальной апатии и экстремистских реакциях. К данной группе мы отнесли такие типы эксклюзии, как эксклюзия обусловленная политическим выбором (различные политические партии и их лидеры активно манипулируют общественным мнением, до избирателей доводится такой объем информации и под таким углом зрения, который наиболее удобен в конкретной ситуации; фальсифицируются не только события, происходящие в стране и мире, но и результаты выборов на разных уровнях власти); эксклюзия, являющаяся следствием минимального участия в деятельности общества (современные общественные и благотворительные организации, добровольные объединения выступают формами борьбы за преодоление социальной эксклюзии. Главной функцией таких организаций является вовлечение населения в процесс социальных изменений, социальной защиты. Подобные организации и объединения создаются на основе общности интересов и добровольности, отсюда их нестабильность и незащищенность, что ограничивает возможности реализации социальных нововведений и способствуют формированию эксклюзии значительных групп населения из реальной социальной и общественной жизни); эксклюзия как следствие усложнения возможности понимания происходящего (здесь следует выделить две стороны процесса исключения: с одной стороны, фильтрация информации различными СМИ, ее неполнота, субъективность и однобокость не дают возможности человеку увидеть истинную картину происходящего, с другой - следует учитывать особенности восприятия и отношения людей к информации: для одних информация обеспечивает максимально широкий выбор жизненных возможностей, интересов, образа жизни, для других -ведет к усталости от ее негативного содержания, к сознательному отторжению и уходу от объективной действительности)
Сущность и содержание педагогической компетентности по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации
В сопровождении признается право ребенка на свободу выбора и ответственность за этот выбор Ребенок имеет право выбирать поступки, способы самовыражения. Он имеет право на собственное волеизъявление, является равноправным партнером в диалоге, в решении собственной проблемы. При этом он принимает на себя ответственность за собственные действия.
Сопровождение строится с опорой на ожидание успеха в решении проблем. Педагог в своей деятельности по сопровождению ориентируется на разрешение проблемных ситуаций, на это направляет собственные усилия и усилия ребенка путем создания ситуаций успеха. Когда ребенок добивается успеха в решении проблем, он переживает радость, удовлетворение, что укрепляет в нем уверенность в своих силах, рождает стремление к дальнейшему изменению. Эти положительные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи замечают и отмечают окружающие - родители, друзья, педагоги.
Ориентация на реальные проблемы жизни ребенка означает видение реальной повседневной жизни ребенка, понимание и помощь в решении конкретных проблем. Сопровождение детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, представляет собой сложный процесс, который включает разные направления помощи и типы действия социального педагога и происходит в несколько этапов: информационно-аналитический, поисково проектировочный, деятельностно-рефлексивный.
На информационно-аналитическом этапе имеет место получение информации о сложившейся ситуации жизни ребенка и о потенциальных возможносіях выхода из згой сшуации. Данный лап можеі предсіавляїь собой длительный процесс, включающий изучение объективных и субъективных симптомов трудной жизненной ситуации, наблюдения, обсуждение возможных последствий. Педагогу необходимо увидеть целостную кар гину трудной жизненной ситуации ребенка во всей ее полно і е, причинно-следственные связи, факты и обстоятельства. На данном этапе должны быть решены следующие задачи:
- установление доверительного контакта с ребенком. Основной содержательной единицей деятельности при решении поставленной задачи выступает акт коммуникации, нацеленный на раскодирование проблемы и ее снятие. Вербальные и невербальные формы общения позволяют преодолеть смысловые и эмоциональные напряжения в отношениях, снять тревожный фон, поставить реальный диагноз. Они выступают также условием актуализации личностного потенциала ребенка, необходимого для самоопределения в проблемном поле. Кроме того, акт коммуникации позволяет оказать ребенку первичную психологическую поддержку, выявить сущность проблем, создать необходимые условия для дальнейшего наращивания положительного влияния;
- установление доверительного контакта со всеми участниками проблемной ситуации. По мнению С.А. Расчетиной, уровень решения проблемы в равной степени зависит от качества непосредственных контактов социального педагога как с ребенком, так и с его социальным окружением [140]. В связи с этим видится необходимость расширения контактов и вовлечения в процесс взаимодействия достаточно широкого круга лиц: во-первых, это люди, с которыми ребенок связан непосредственно (родители, педагоги, сверстники, друзья из неформальных объединений), во-вторых, специалисты различных служб, готовые оказать ребенку помощь по выходу из трудной ситуации;
- создание минимума благоприятных условий для ребенка. Условия жизни ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, могут быть настолько разрушены, что не удовлетворять даже минимума его потребностей (пища, сон, одежда). Отсюда необходимость помощи ребенку в решении наиболее острых проблем, требующих незамедлительных действий;
- помощь ребенку в самостоятельной вербализации постановки проблемы. Педагогу важно понять не только реальную ситуацию ребенка, но и его чувства, отношения, затруднения в этой ситуации. Для этого необходимо
проникнуть в «экзистенциальный смысл» (О.Ф. Больнов) жизненной ситуации, пережить психологическую ситуацию ребенка, найти в себе адекватные переживания и помочь ребенку самому сформулировать проблему, т.е. проговорить ее. Важность этой задачи основывается на данных психолого-педагогических исследований, проведенных Т.В. Анохиной, которая установила, что самостоятельное словесное оформление проблемы ребенком обеспечивает более успешное ее разрешение по сравнению с теми случаями, когда взрослый формулирует за ребенка его проблему [7].
Учеными делается акцент еще на одном важном моменте - это безоценочность высказываний и суждений социального педагога. Ребенок, находящийся в трудной жизненной ситуации, длительное время живет в мире нарушенных оценочных суждений, поэтому всякое положительное оценивание он воспринимает с недоверием, а отрицательная оценка может разрушить хрупкое доверие и понимание (С.А. Расчетина, М.А Галагузова, Л.Я. Олиференко) [140; 161; 128]. В целом данный этап должен способствовать тому, чтобы ребенок увидел проблему, осознал ее как свою, понял, что его проблему остро переживают окружающие.
Разработка и реализация междисциплинарного образовательного модуля
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования нами была осуществлена работа по поиску приемов и средств, способствующих созданию первого педагогического условия - разработка и реализация междисциплинарного образовательного модуля.
На данном этапе организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из того, что образовательный модуль представляет собой законченный блок информации, обеспечивающий единый подход к изучению педагогических явлений в процессе обучения. В этой связи мы посчитали целесообразным разработать и реализовать междисциплинарный теоретический модуль, который отражал бы последовательность и специфику изучения учебной информации по сопровождению детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Кроме того, реализация такого модуля позволяет в целом проследить динамику формирования компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации у каждого студента. Данный модуль был создан на основе интеграции разделов учебных курсов «Введение в профессию», «Социальная педагогика», «Методика и технология работы социального педагога» и составил в общем объеме 52 часа. Модуль получил название «Сопровождение детей, находящихся в трудной жизненной ситуации». Его задачами являлись: - формирование у студентов системы знаний іеореіическою, фактологического и прикладного плана о сопровождении детей, находящихся в трудной жизненной ситуации; - актуализация умения опознавать трудную жизненную ситуацию ребенка по ее основным симптомам; - ориентирование студентов на сопровождение как особый вид педагогической деятельное і и, при рабоїе с детьми в і рудной жизненной ситуации.
К решению вышеназванных задач междисциплинарного модуля мы подошли, выделив несколько основных направлений: разработка критериев отбора и структурирования содержания учебного материала и способов его предъявления. Остановимся на их краткой характеристике.
Что касается вопроса об отборе содержания учебного материала, то здесь для нас значимым стали антропо-ориентированные представления о содержании образования. Мы выделили такие критерии отбора содержания учебного материала, как междисциплинарность, дополнительность и связь с жизненным опытом, раскрывающие взаимосвязь теоретических и фактологических знаний.
Важными для нас оказались разработки, связанные с модульными технологиями (А.В. Макаров, З.П. Трофимова, М.А. Чошанов, Т.Н. Шаламова, П.А. Юцявичене и др.). Специфика модульного обучения требует артикулирования таких характеристик, как противоречивость и неоднозначность педагогических явлений, что реализуется в проблемной форме изложения учебного материала. Кроме этого, модульная форма дает возможность приспособить содержание обучения, путей и способов его усвоения к индивидуальным особенностям студентов. Эта особенность определяется как содержательная, технологическая и структурная гибкость. Последняя обеспечивается динамичностью модульных единиц и ступенчатостью самой модульной программы.
На основе осмысления идеи плотности информационных потоков в современной теории информации и ее использовании в педагогике мы подошли к определению объема содержания модульной единицы с учетом сложности учебной информации (И.А. Колесникова) [41]. Опираясь на результаты исследований В.П. Мишнцева [108; 113], мы выделили семантические единицы учебной информации, которые представляют собой понятия размой степени сложности, определения, формулировки законов, правил, описание событий, фактов и т.д Используя результаты исследований, связанные с пропускной способностью каналов восприятия и памяти студентов (В.М. Косухин) [91], мы распределили семантически единицы учебной информации в соответствии с учебным временем отведенным на изучение междисциплинарного модуля. Критерий OT6OJ содержания междисциплинарного модуля мы обозначили как критери информационной емкости.
Таким образом, в качестве критериев отбора содержания учебног материала междисциплинарного образовательного модуля нам рассматриваются: междисциплинарность (объединение знаний из различив наук о человеке); дополнительность (многообразие теоретических идей представлении педагогической реальности); связь с жизненным опыто студента; проблемность (обращение к противоречивости, открытост неоднозначности педагогических явлений); гибкость (приспособлен содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностя студентов); информационная емкость (определение объема содержат учебной информации с учетом ее сложности).
В связи с тем что разработанный нами междисциплинарный моду; имеет теоретическую направленность, мы сочли нужным учесть следуюіш иерархические характеристики при определении модульных единиц. Перв; модульная единица отражает методологический уровень учебж информации и выполняет функцию введения студентов в разнь теоретические способы представления проблем человека методологического самоопределения. Вторая модульная единица включа информацию о трудной жизненной ситуации, о специфике труднь жизненных ситуаций детей, об особенностях детей, находящихся в трудне жизненной ситуации. Эта информация помогает сформирова представления о детях как субьекіах развития и помощи. Греіья модульн; единица представлена технологическим уровнем Она включает информаци о педагогических технологиях работы с детьми в грудной жизненш сиіуации и направлена на формирование представлений о пракіическі способах и приемах организации педагогического сопровождения детей.
Выявление в каждой модульной единице системы смысловых связей между ее элементами позволило расположить учебную информацию в той последовательности, которая следует из этой системы связей. Применительно к структурированию содержания нашего модуля это означало выявление элементов модульной единицы и последовательности их изучения в соответствии с логикой их взаимосвязи. Здесь значимой оказалась идея В.П. Беспалько о матрице связей, представляющей в наглядной форме содержательные и смысловые связи между элементами модульных единиц (см. Приложение 5).
Активизация диалоговых форм вузовского обучения студентов
Результаты опытно-экспериментальной работы, описанные в предыдущем параграфе, подтвердили наше предположение о том, что разработка и реализация междисциплинарного образовательного модуля положительным образом скажется на формировании коїниіивно-аналитического компонента педагогической компетентности по сопровождению детей в трудной жизненной ситуации и, как следствие, окажет влияние на повышение уровня педагогической компетентности в целом. Но в соответствии с выводами предыдущего параграфа введенный нами модуль, направленный на формирование системы знаний теоретического, фактологического и прикладного типа о детях, живущих в трудных условиях, не полностью решил проблему формирования педагогической компетентности студентов по сопровождению детей. Большая часть студентов, входивших в состав экспериментальной группы, остались на минимальном и допустимом уровнях сформированности педагогической компетентности. Как показали результаты констатирующего эксперимента, студенты затрудняются в понимании и описании своего эмоционального состояния и эмоционального состояния других людей, в открытом проявлении чувств без причинения вреда другим, в осознании причин и последствий своего поведения и поведения окружающих. Более ЮІ о, отдельные студенты слабо ориентированы на рефлексию вообще и педагогическую в частности. В этой связи мы сосредоточили свое внимание на организации диалоговых форм вузовского обучения студентов. Вслед за И А.Колесниковой, мы рассматриваем диалоговые формы как особый способ организации взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающий человекоориентированные отношения, которые способствую і развитию рефлексивной позиции студентов, лучшему пониманию себя и детей, находящихся в трудной ситуации жи ши, их чувств, мыслей, переживаний; открытости, т.е. желания предъявлять собственные смыслы, а также видеть и слышать смыслы детей, находящихся в трудной ситуации жизни; безоценочности, т.е. внимание, интерес, сочувствие, благодарность за возможность соприкоснуться с миром ребенка и тем самым расширить свой опыт; общего языка, понятного всем участникам образовательного процесса. Организация диалоговых форм обучения предполагала введение в семинарские и практические занятия элементов тренинга в работе со студентами, направленных на понимание: собственных эмоций и чувств и обогащение способов их выражения; специальных заданий по работе с художественными произведениями (художественными текстами, фильмами), направленных на понимание чувств, эмоций, особенностей поведения ребенка, попавшего в трудную ситуацию, дистанцированную от студента и остановленную во времени; реальных ситуаций жизни детей, направленных на понимание ребенка «здесь и теперь».
Организация обучения, в рамках которого активизировались диалоговые формы, осуществлялась на учебных курсах «Методика и технология работы социального педагога» и «Психолого-педагогический практикум», изучаемых на четвертом курсе.
В процессе разворачивания диалоговых форм и приобретения опыта эмоционально-рефлексивной деятельности имела место следующая логика движения студентов: от умения распознавать свои эмоции и чувства, описывать их и управлять ими через потребность анализировать эмоционально-психические состояния других людей к способности выражать свои чувства іак, чтобы другие их понимали и откликались на них. Данная лої ика определила динамик) одержання эмоционально-рефлексивной деятельности, которая основывалась на введении элементов тренинга в работе со студентами, специальных занятий по работе с художественными тексіами и видеоматериалами и включение в непосредственное взаимодейсівие с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации.
В начале нашей работы мы обратились к актуализации и осмыслению собственных эмоций и чувств в отношении детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, и способов их выражения. Этому способствовало включение студентов в семинарские занятия с использованием элементов тренинга.
Для участия в семинаре-тренинге все студенты были поделены на подгруппы по 12-15 человек в каждой. Общая продолжительность семинара-тренинга составила 10 часов, он проводился в течение двух дней.
Задачи семинара-тренинга были направлены на формирование умения распознавать собственные эмоциональные состояния, описывать их и управлять ими, потребности анализировать свое эмоционально-психическое состояние, способности выражать свои эмоции и чувства так, чтобы другие их понимали.
Для проведения семинара-тренинга была специально подготовлена среда: отдельное зонированное помещение (зона воплощения творческих идей, коммуникативная зона, зона активного движения), индивидуальный методический пакет, необходимый для выполнения заданий (планшеты для работы, бланки, схемы, рисунки, тексты, чистые листы бумаги, бейджик), аудиоаппаратура.
Основными принципами работы группы, реализованными на семинаре-тренинге, были ненасильственность общения, самодиагностика, положительный характер обратной связи, включенность, гибкость содержания деятельности.
Программа семинара-тренинга реализовывалась в несколько этапов Первый этап предполагал эмоциональное объединение участников группы. Задачами вюрою этапа были активизация самопознания и взаимопонимания (формирование мотивации самовоспитания и саморазвития) и освоение различных способов управления и выражения собственных чувств и эмоций Основным содержанием третьего этапа с і ало укрепление самооценки и актуализация личностных ресурсов.
