Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование педагогического мировоззрения как теоретическая проблема
1.1. Методологические основы формирования педагогического мировоззрения 12
1.2. Педагогическое мировоззрение: сущность, структура 26
1.3. Основные характеристики педагогического мировоззрения 45
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Педагогическая система как условие формирования педагогического мировоззрения у студентов
2.1. Особенности построения экспериментальной педагогической системы 69
2.2. Курс "Педагогические теории и системы" как центральное звено экспериментальной педагогической системы 89
Выводы по второй главе 109
Глава 3. Опытно-поисковая работа по развитию педагогического мировоззрения у будущих учителей начальных классов
3.1. Методика изучения педагогического мировоззрения у будущих учителей 112
3.2. Процесс развития педагогического мировоззрения у студентов 122
Выводы по третьей главе 140
Заключение.. 142
Литература 144
- Методологические основы формирования педагогического мировоззрения
- Педагогическое мировоззрение: сущность, структура
- Особенности построения экспериментальной педагогической системы
- Методика изучения педагогического мировоззрения у будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях интенсивного преобразования школы, проявления разнообразных педагогических концепций и новых тенденций в развитии педагогики особую значимость приобретают особенности личности педагога как активного субъекта педагогического процесса. В течение многих лет роль учителей сводилась практически к выполнению официальных руководящих указаний, не возникал вопрос о различии педагогических позиций и взглядов. В современных условиях появилась возможность выбора не только системы обучения, программ, учебников, методов, средств и форм педагогического процесса, но и пути для творческой самореализации личности педагога, а это предъявляет особые требования к его профессиональному и личностному развитию.
Новая парадигма образования, ориентированная на гуманистическое видение педагогического процесса, на осознанное внимание к каждой личности как ценности, предполагает определенный уровень сформированное знаний и умений. Учитель должен решить для себя сложные ме- , тодологические вопросы о цели своей деятельности, о сущности педагогического процесса, о своем месте в нем. Чтобы ответить на подобные вопросы, необходимо не просто владеть психолого-педагогическими знаниями на уровне "рецептов" и рекомендаций, а системой обобщенных методологических знаний, дающих понимание закономерностей развития педагогического процесса и позволяющих строить и обосновывать в соответствии с ними свою профессиональную деятельность. Однако нередко эти знания остаются только на уровне "знаемости" (Ш.В.Амонашвили, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев и др.) и не становятся побудительными силами, убеждениями и позициями личности педагога.
Проблема формирования педагогического мировоззрения в настоящее время не получила достаточного развития. Это связано, прежде всего,
с тем, что до недавнего времени в научном обиходе имелось только поня-
тие общего философского мировоззрения, и в педагогической литературе оно использовалось исключительно в этом значении. Однако современная философия, трактуя понятие "мировоззрение" более широко, выявляет феномен "частичного мировоззрения" (А.А.Касьян, Р.Г.Натадзе, Ф.А.Сохин и др.). Оно понимается как отражение "жизненного мира" человека, развивается в процессе определенной предметной деятельности личности и связано с той или иной научной сферой. Поэтому становится возможным выделить педагогическое мировоззрение как научное понятие, включающее систему взглядов и отношений личности к миру педагогических явлений и к себе в нем, детерминирующего ее поведение и деятельность.
В педагогической науке единой точки зрения на проблему формирования педагогического мировоззрения еще не сложилось. Специальных теоретических исследований, отражающих вопросы формирования педагогического мировоззрения, практически нет. Проблемы, связанные с исследуемой областью, рассматриваются в литературе чаще в связи с изучением других вопросов профессионального развития учителя. Для анализа выделяются лишь отдельные стороны исследуемого феномена, при этом сам термин "педагогическое мировоззрение" не используется.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. В ряде работ рассматриваются понятия, близкие по своей природе и тесно связанные с педагогическим мировоззрением: педагогическое сознание (И.Я.Лернер, А.И.Мищенко, П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин и др.), профессиональное мировоззрение (М.В.Бачманова, А.К.Маркова, Е.И.Рогов, Е.В.Шорохова и др.), профессиональное самосознание (И.В.Вочков, Л.М.Митина и др.), педагогическое мышление (Ю.Н.Кулюткин, Т.М.Сорокина, Г.С.Сухобская, А.А.Орлов и др.), философия образования ( Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, Б.Т.Лихачев, В.С.Шубинский и др.), методологическая и педагогическая культура учителя (В.Л.Бенин, Н.М.Зверева, А.А.Касьян, Р.М.Фатыхова и др.).
В литературе преимущественно рассматриваются отдельные аспекты, касающиеся смысловой регуляции деятельности учителя (А.С.Белкин, А.А.Бодалев, Н.Д.Никандров и др.), раскрывается значение педагогической направленности (О.А.Абдулина, В.И.Гинецинский, И.К.Шалаев и др.), гуманистических ценностных ориентации (Ш.А.Амонашвили, К.Я.Вазина, Б.З.Вульфов и др.).
На основе педагогических убеждений определяется роль в построении учебно-воспитательного процесса педагогических убеждений (Г.А.Гостев, Р.П.Мильруд, Р.Н.Овчинников и др.), профессиональных позиций (А.К.Маркова, А.Я.Найн, Е.И.Рогов и др.), личностных смыслов (А.Г.Асмолов, Э.Ф.Зеер, Г.С.Костюк и др.).
В некоторых исследованиях выделяется проблема определения источников достижения профессионального мастерства (Л.В.Загрекова, Е.В.Павлютенков, Н.Н.Тарасович и др.), педагогического такта (И.Я.Писаренко, В.И.Писаренко, И.В.Страхов и др.), стиля педагогической деятельности (Н.Н.Тулькибаева, Г.Н.Сериков и др.). Авторы видят их в особенностях внутреннего мира личности, ее потребностей, ценностей, представлений о людях, о самом себе (Е.М.Павлютенков), во всем сплаве свойств личности учителя, ее позиции (Н.Н.Тарасович), в педагогических ориентациях учителя (А.Я.Никонова), то есть в том, что относим к педагогическому мировоззрению.
Таким образом, в процессе теоретического исследования выявлено, что в психолого-педагогической литературе накоплен обширный материал по изучению различных сторон педагогической деятельности, однако исследований, непосредственно посвященных проблеме формирования педагогического мировоззрения у студентов в вузе, недостаточно.
Практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность позволяют судить об актуальности проблемы, тем самым обусловив выбор темы исследования: «Формирование педагогического мировоззрения будущего учителя в вузе».
Цель исследования — разработать и апробировать основы системы формирования педагогического мировоззрения у студентов педвуза.
Объект исследования - процесс формирования педагогического мировоззрения у студентов.
Предмет исследования - педагогические условия формирования мировоззрения будущих учителей начальных классов.
Гипотеза исследования. Формирование педагогического мировоззрения у студентов педвуза будет успешным, если:
- оно осуществляется в специально организованном образователь
ном пространстве, которое является личностно ориентированным, разви
вающимся и открытым;
центральную роль в нем будет выполнять интегрированный курс "Педагогические теории и системы";
основой учебно-воспитательного процесса является включение студентов в различные виды аналитико-оценочнои деятельности теоретического и практико-ориентированного характера.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были определены следующие задачи.
1.Уточнить сущность понятия "педагогическое мировоззрение" и определить его место в структуре деятельности учителя.
2.Выявить содержательные характеристики педагогического мировоззрения и на их основе разработать показатели уровней его развития.
3.Разработать и обосновать педагогические условия формирования педагогического мировоззрения будущих учителей начальных классов.
4.Создать и экспериментально апробировать программу интегрированного курса "Педагогические теории и системы" как основного звена педагогической системы.
Методологической основой исследования являются философское понимание проблемы мировоззрения; принцип диалектического рассмотрения явлений реальной действительности во взаимосвязях и взаимозави-
симостях; принцип системности, который лежит в основе системно-структурного подхода к рассмотрению явлений действительности.
Теоретические основы исследования. При определении понятия "педагогическое мировоззрение" мы опирались на философскую теорию "частичного мировоззрения", которое развивается в процессе предметной, профессиональной деятельности личности (А.А.Касьян) и фундаментальные труды педагогов и психологов, посвященные изучению личности учителя в педагогической деятельности (М.Н.Аплетаев, Ф.Н.Гоноболин, Н.М.Зверева, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.И.Щербаков и др.).
В выявлении условий и критериев формирования педагогического мировоззрения исходными для нас были педагогические (К.Я.Вазина, И.Я.Лернер, Э.И.Моносзон, Г.И.Школьник и др.) и психологические исследования (Г.Е.Залесский, В.А.Крутецкий, Т.К.Мухина, Л.И.Рувинский и др.). При разработке педагогических условий отправными для нас были теория системного подхода (В.Г.Афанасьев, П.В.Копнин, Э.Г.Юдин и др.), проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Р.А.Низамов и др.), межпредметных связей (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова и
др)-
Методы исследования. Исследование проводилось с помощью
комплекса методов. Ведущим методом являлся педагогический экспери
мент (констатирующий и формирующий). В дополнение к нему использо
вались анкетирование, беседа, наблюдение, метод незаконченных предло
жений, рейтинг, ауторейтинг, анализ результатов учебной (педагогические
сочинения, рефераты, педагогические проекты, ответы на экзаменах),
практической (педагогическая работа с детьми) и научно-
исследовательской деятельности (научные конференции, конкурсы научных студенческих работ).
Базой исследования являлись Башкирский государственный педагогический университет, научно-образовательный Центр профессиональной подготовки кадров Уральской государственной академии физической
культуры, лицей № 114 с углубленным изучением естественных и точных наук Уфы.
Основные этапы исследования. Первый этап (1997 - 1998) был посвящен поискам новых путей профессионального развития студентов в условиях профессиональной подготовки, теоретическому осмыслению проблемы. Были намечены и разработаны теоретические предпосылки исследования, сформулирована гипотеза, проблема и задачи исследования.
Второй этап (1999 - 2000) связан с проведением констатирующего и пробного эксперимента. На этом этапе были разработаны методологические и теоретические основы исследования, определены его структура и содержание, дано теоретическое обобщение проблемы формирования педагогического мировоззрения у будущих учителей начальных классов. Был разработан авторский курс "Педагогические теории и системы".
На третьем этапе (2001 - 2002) был завершен формирующий эксперимент в условиях многоуровневого обучения студентов, а также апробация педагогической системы и экспериментального курса "Педагогические теории и системы". Была определена эффективность и целесообразность применения данной методики, опубликованы методические рекомендации по курсу "Педагогические теории и системы".
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Уточнено понятие "педагогическое мировоззрение", выделены
его основные содержательные характеристики (гуманистическая ценност
ная ориентация, личностно-профессиональная мотивация, научность, са
мостоятельность, активность и действенность).
Разработаны педагогические условия и диагностическая методика изучения педагогического мировоззрения, определены его содержательные показатели, выявлены и описаны уровни его развития.
Создана авторская программа интегрированного курса "Педагогические теории и системы", позволяющая развить у студентов системное
видение педагогического процесса и потребность опираться на методологические знания в решении педагогических проблем.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении и конкретизации понятия «педагогическое мировоззрение», под которым мы понимаем систему убеждений, ценностей, взглядов на педагогический процесс, самостоятельную, личностную позицию, которая помогает организации и осмыслению своей профессиональной деятельности на основе современных научных исследований и придаёт ей продуктивный, эффективный характер.
Практическая значимость исследования заключается в том, что созданная педагогическая система является эффективным условием развития педагогического мировоззрения у студентов и может быть включена в процесс подготовки будущих учителей в педагогических колледжах, училищах и вузах, в том числе, с многоуровневой и многоступенчатой подготовкой.
Разработанная программа интегрированного курса "Педагогические теории и системы" и методические рекомендации к нему могут быть использованы как в педагогических вузах, так и в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Предложенная система заданий, способствующая перерастанию педагогических знаний в убеждения в процессе аналитико-оценочной деятельности теоретического и практического характера, может быть полезна преподавателям психологии и педагогики в педагогических вузах, педагогических колледжах, училищах, педагогических гимназиях и в системе повышения квалификации.
Разработанная диагностика изучения педагогического мировоззрения, выделенные показатели и уровни его развития могут быть использованы в целях анализа профессиональной компетентности у учителей при проведении квалификационных аттестаций.
Апробация работы. Основные идеи и результаты исследования были обсуждены и одобрены на конференциях:
областной научно-практической конференции "НИРС - путь к высоко профессиональной подготовке" (Уфа, 1996);
региональных и всесоюзных педагогических чтениях "Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях инновационной школы" (Уфа, 1996);
Всероссийской межвузовской научно-практической конференции "Культура и формирование личности учащейся молодежи" (Москва, 1997);
методическом совещании регионального методического центра "Оптимизация содержания, форм и методов подготовки учителя начальных классов на заочном отделении педагогического института" (Уфа, 1998);
республиканской научно-практической конференции "Дидактика и учебный процесс в высшей школе" (Уфа, 1998);
ежегодной научно-практической конференции образовательных учреждений (Уфа, 1997-2001);
региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы воспитательной работы в условиях современной школы" (Уфа, 1998);
научно-практической конференции «Теория и практика развивающего обучения» (Челябинск, 2001);
научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования в начале третьего тысячелетия» (Екатеринбург, 2001).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Понятие "педагогическое мировоззрение" и его основные содержательные характеристики (гуманистическая ценностная ориентация, лич-ностно-профессиональная мотивация, научность, самостоятельность, активность и действенность).
Методологические основы формирования педагогического мировоззрения
Необходимым условием решения поставленной в диссертации проблемы является философское осмысление понятия мировоззрения, его содержания, структуры, функций, места в жизни общества, в духовном мире человека, социальной практике, осмыслении соотношения общего философского и "частичного" мировоззрения, проблемы развития формирования и функционирования мировоззрения в деятельности субъекта познания и преобразования мира. Отсюда обращение к работам таких авторов, как А.П.Буева, А.С.Богомолов, Э.В.Ильенков, А.А.Касьян, А.Ф.Лосев, М.К.Мамардашвили, Л.В.Никонорова, Т.И.Ойзерман, А.Г.Спиркин, А.Н.Чанышев, В.И.Шинкарук, К.П.Шуртаков, П.Н.Федосеев.
Определяющими для нашего исследования были, прежде всего, работы В.И.Шинкарука о новых представлениях о мировоззрении в современной философии, А.С.Богомолова, Т.И.Ойзермана - о многообразии мировоззрений и их типологизации, А.А.Касьяна - о феномене "частичного мировоззрения", А.Г.Спиркина - об убеждениях как сущностной характеристике мировоззрения, А.Ф.Лосева - о деятельностном характере мировоззрения.
Мировоззренческая проблематика обстоятельно рассматривается в отечественной и зарубежной философии. Наиболее разработанной и распространенной является концепция, отраженная в общем виде в "Философской энциклопедии", где мировоззрение определяется как "обобщенная система взглядов на мир в целом и на свое собственное место в нем, понимание и эмоциональная оценка человеком смысла его деятельности и су деб человечества, совокупность научных, религиозных, эстетических убеждений и идеалов людей" [223, с.454].
Анализируя приведенное определение, Т.И.Ойзерман видит его недостаток в том, что "оно объединяет в одно целое то, что в реально существующих мировоззрениях - оказывается несовместимым, то есть присущие различным видам мировоззрений специфические черты" [155, с.29]. Такой совокупности, по мнению философа, в реальной действительности не существует, поскольку в ней социально-политическое мировоззрение отнюдь не обязательно является научным, философским, а тем более, эстетическим. Поэтому, чтобы определить факт мировоззрения как он существует в действительной жизни, надо отказаться от попыток объединить воедино все черты, присущие всем видам мировоззрений. Ученый отмечает, что существует многообразие качественно отличных друг от друга мировоззрении, и выделяет различные типологий мировоззрений.
Существенной для нас представляется позиция, согласно которой один из принципов разграничения мировоззрений носит предметный характер, что предполагает обобщенное выражение природной и социальной реальности в том или ином мировоззрении (биологическом, математическом и т.д.). Именно такой подход позволяет нам выделить и педагогическое мировоззрение, объектом внимания которого является мир педагогических явлений.
Эти выводы подтверждаются исследованиями А.А.Касьяна, который, изучая особенности математического мировоззрения, выделил феномен "частичного мировоззрения" через рассмотрение понятий "мир человека", "жизненный мир". "Человек не просто пребывает в мире, в универсуме (мире в целом), а принадлежит "миру человека", имеет свой собственный "жизненный мир". Мир человека, жизненный мир не совпадает с миром-универсумом. Человек пребывает в более узком, в более частном мире. Этот мир является фрагментом универсума, выражает его всеобщие свойства, но в то же время имеет свое собственное содержание, которое не охватывается всеобщими свойствами универсума. Это и есть мир человека, жизненный мир, а не просто среда обитания человека. Это природно-социально-духовная реальность, в которой реализуется деятельность человека" [83].
Следовательно, у каждого человека есть свой жизненный мир и он развивается не только под влиянием социально-исторических закономерностей, но и является результатом бытия человека, его жизнедеятельности, профессии, то есть зависит от него самого, им самим конструируется" [83, с. 100]. Таким образом, складывается так называемое "частичное мировоззрение", которое развивается в процессе предметной, профессиональной деятельности в той ли иной области.
"По своему генезису, по своему источнику любое "частичное мировоззрение" связано с той или иной наукой, через призму содержания которой и осуществляется реализация мировоззренческой функции сознания, какой бы своей ипостасью оно ни выступало: общественно или индивидуальной" [83, с. 134]. Таким образом, правомерно говорить о педагогическом мировоззрении как о научном понятии.
Здесь выявляются тонкие диалектические связи между общефилософским мировоззрением как отношением к миру универсуму и "частичным" как отношением к миру профессионально детерминированному, "жизненному" миру человека. Рассмотрим эти связи в соотношении с педагогическим мировоззрением.
Безусловно, философское мировоззрение, его направленность, особенности понимания образа мира-универсума и отношение к нему являются базой, основой для профессионального педагогического мировоззрения. Зависимость педагогических взглядов, теорий, концепций от особенностей философского понимания мира традиционно рассматриваются в истории педагогики, подобные разделы существуют в учебниках, монографиях. Убедительно прослеживается зависимость педагогических воззрений Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Дж.Дьюи и др. от их философских взглядов.
Педагогическое мировоззрение: сущность, структура
В педагогической науке единой точки зрения на проблему педагогического мировоззрения еще не сложилось, специальных исследований, посвященных проблеме формирования педагогического мировоззрения, практически нет, Само понятие встречается в литературе как служебное, очевидное (Б.Л.Вульфсон, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин и др.), без раскрытия его сущности и структуры. Иногда авторы, рассматривая различные аспекты педагогического мировоззрения, пользуются другими терминами, категориями в зависимости от того, какие стороны педагогической деятельности ими исследуются.
В последние годы в психолого-педагогической литературе стало встречаться понятие "профессиональное мировоззрение" (Н.В.Бачманова, А.К.Маркова, Е.И.Рогов и др.), которое рассматривается авторами как одна из граней -профессиональной компетенции учителя и связывается с педагогическим сознанием, с самоосознанием личностью себя в профессии. По мнению исследователей, профессиональное мировоззрение либо проявляется в профессиональных привычках, наличии установок и стереотипов в отношении собственной и других профессий (Н.В.Бачманова, Д.В.Оборина), либо отражает комплекс представлений учителя о себе как профессионале: понимание норм, правил, модели своей профессии, требований к педагогической деятельности и общению (А.К.Маркова), либо сводится к формированию соответствующих элементов профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально - волевой сферы (И.Е.Рогов).
Такое понимание профессионального мировоззрения показывает, "что оно не тождественно нашему пониманию педагогического мировоззрения, так как затрагивает преимущественно важную, но лишь одну из сторон отношении личности учителя - отношение к себе в профессии. В нашем представлении педагогическое мировоззрение -явление более широкое и отражает целую систему отношений: и к сущности, особенностям современного педагогического процесса, ко всем его субъектам (себе, ребенку, родителям, детскому коллективу и др.), и к современной психолого-педагогической теории. Педагогическое мировоззрение выражается в педагогических взглядах, убеждениях, позициях, принципах, кредо и имеется не только у педагогов-профессионалов, но и у родителей, врачей и т.д.
Однако, у тех же авторов можно найти описание сущности педагогического мировоззрения, но под другими терминами. Так, Е.И. Рогов, говоря, по сути дела, о педагогическом мировоззрении и выделяя его основные компоненты (изменение установок учителя в когнитивной сфере, в эмоциональной сфере, в практической сфере), называет его профессиональной культурой [179], А.К. Маркова - педагогическим кредо [124], А.Г.Асмолов - педагогической идеологией [10], Н.Г.Осухова - "образом воспитания" [166] и т.д.
Такое разное прочтение, терминологическая разрозненность, несогласованность затрудняют анализ исследуемого феномена.
Изучение теории мировоззрения в трудах философов (Л.П.Буева, А,А.Касьян, Л.В.Никонорова, Т.И.Ойзерман, А.Г.Спиркин, В.И.Филиплова, В.И.Шинкарук и др.), педагогов (И.К.Журавлев, И.Я.Лернер, Э.И.Моносзон, Г.Н.Филонов, И.Ф.Харламов, Г.И.Школьник и др.), психологов (Г.Е.Залесский, В.А.Крутецкий, Н.А.Менчинская, Т.К.Мухина, Л.И.Рувинский и др.) позволило выделить основные критерии для анализа различных подходов к проблеме " педагогического мировоззрения" в научной литературе. Эти критерии, на наш взгляд, заключают в себе сущностные признаки педагогического мировоззрения, которое. - отражает мир педагогических явлений; - содержит систему современных психолого-педагогических знаний и на этой основе сущностное понимание педагогического процесса; - представляет систему отношений личности к миру педагогических явлений: к сущности, цели педагогического процесса, его субъектам, себе и ребенку в нем и т.д.; - определяет специфическую структуру педагогического мировоззрения как взаимосвязь его элементов: психолого-педагогических знаний (научных, эмпирических), педагогических убеждений (мнений, взглядов, позиций, идеалов, принципов), педагогической деятельности (аналитико-теоретической, аналитико-практической); - отражает мотивационно-ценностную направленность личности; - выражает степень готовности к деятельности в соответствии со своими убеждениями.
Особенности построения экспериментальной педагогической системы
Формирование педагогического мировоззрения - процесс сложный, длительный и противоречивый. Для эффективности протекания этого процесса необходимы определенные условия. Однако, как показывают исследования (В.А.Сластенин, А.И.Мищенко, В.Э.Тамарин, А.Б.Орлов, Н.Г.Осухова и др.), традиционно сложившаяся практика подготовки учителя мало ориентирована на развитие у студентов целостного, гуманистического педагогического мировоззрения. В результате оно складывается стихийно, бессистемно, выпускник оказывается не готов к решению сложных педагогических проблем, стоящих перед ним: профессиональная позиция выпускника часто неустойчива, она меняется на противоположную под влиянием новых условий, многим свойственна авторитарная позиция, отсутствует диалогичность [189], часто наблюдается стремление осуществить профессиональную на уровне подражания и копирования, а отсюда -догматизм в поведении [209]; выпускники испытывают затруднение в выборе образовательной системы, учебника, программы [140], имеют психологические барьеры невосприимчивости по отношению к новому, нетрадиционному [127], имеют устаревшее понимание роли учителя как контролера и урокодателя [165].
В психолого-педагогической литературе последних лет выявляются и анализируются основные проблемы и причины такого состояния педагогического образования. Прежде всего, обращается внимание на преобладание массово-репродуктивного, рецептурного подхода в подготовке педагогических кадров, часто он организован как процесс передачи определен ных видов деятельности, трансляции готовых знаний в виде неизменных и абсолютных образцов, стандартов и шаблонов [14, 190], что и приводит к тому, что молодой специалист привыкает к ориентации на чужое мнение, тормозится формирование его самостоятельных педагогических убеждений.
Современное содержание подготовки учителя сдерживает, по мнению Е.Н.Шиянова [238], и построение гуманистической технологии педагогической деятельности, поскольку человекознание не стало приоритетным в педвузе и не пронизывает все содержание профессионального образования. Традиционно предпочтение отдается подготовке учителя-предметника.
На то, что традиционная образовательная система делает акцент на предметные знания, а не дает личностного развития учителя, обращают внимание и другие авторы (Е.П.Белозерцев, А.К.Маркова, Е.Н.Шиянов и др) Содержание профессиональной подготовки будущего учителя, таким образом, не побуждает его к осознанию педагогической деятельности как сферы своего морального, мировоззренческого самоопределения.
Отмечаемый функционализм, поэлементность подготовки учителя приводит, с одной стороны, к фрагментарности, разрозненности знаний студентов [71, 96], с другой стороны, наблюдаются повторы, дублирование материала; основные положения заслоняются излишней детализацией [I90J.
В процессе подготовки студентов концептуальным вопросам уделяется мало внимания, не обращается внимание на формирование методологической культуры учителя [207, 231].
Если и ведется подготовка студентов к исследовательской деятельности, то это, прежде всего, ориентировка на эмпирический анализ педагогической деятельности, что, по мнению В.С.Шубинского, является малоэффективным в ситуации работы в быстроменяющейся жизни. Поэтому для работы в современной школе необходимо овладение не только методами познания, но и методами преобразования педагогической действительности [246].
Дидактизм, информационный подход до сих пор имеют место н вузе, но и активные методы (социально-психологические тренинга, игровые методы и др.) тоже зачастую превращаются в формализованную отработку тех или иных педагогических приемов, умений, затрагивающую лишь поведенческий компонент профессиональной деятельности [159].
А.Б.Орлов считает, что при традиционной подготовке учителей основное внимание уделяется разработке проблем, связанных с ответом на вопросы, чему и как учить студентов, чтобы поднять уровень их знаний и умений, в то время, как все более очевидным становится то, что главные проблемы лежат несколько в иной плоскости и связаны они с ответом на вопросы, кто и как использует даваемый педагогическим образованием арсенал педагогических средств Другими словами, речь идет о том, что нельзя сводить профессиональную подготовку к процессу усвоения знаний на их описательно-констатирующем уровне, важно развивать соответствующие ценностные отношения, то есть необходимо возвышение потребност-но-мотивационной сферы будущего учителя до тех ценностей, которые аккумулированы в современном стиле научно-педагогического мышления [9, 109, 124, 194].
Если некоторые технологические особенности педагогической деятельности и учитываются в содержании подготовки учителя, то ее методологический и теоретический уровни, а также ценностное содержание остаются, как правило, вне поля зрения составителей учебных планов и программ. Отсюда их эмпиричность, фрагментарность.
Методика изучения педагогического мировоззрения у будущих учителей
Судить об уровне развития педагогического мировоззрения в силу его специфики достаточно сложно и возможно только по материалам его объективации в суждениях, оценках и результатах деятельности. Поэтому нами были определены основные требования к организации диагностики педагогического мировоззрения с учетом его специфики:
1. Необходимость целостного изучения педагогического мировоззрения в единстве всех его сторон (когнитивной, потребностно-мотивационной, операционально-деятельностной).
2. Отбор таких видов диагностики, которые, во-первых, способствовали бы выявлению не столько знаний, умений, сколько личностного к ним (знаниям, ценностям, явлениям) отношения. При решении этой задачи мы использовали задания, требующие от испытуемых действий в ситуации ценностного выбора, концепций, программ, видов деятельности. Поэтому в качестве основного диагностического материала использовались творческие учебные работы студентов аналитико-оценочного и конструктивного характера. Во-вторых, необходимо отобрать такие виды деятельности, выполнение которых осуществляется непосредственно в ходе педагогического процесса в повседневной, ставшей привычной деятельности студентов, что способствует получению объективной диагностической информации.
3. Определение ясных, четких критериев диагностики для выявления уровня развития как отдельных характеристик, так и целостного педагогического мировоззрения.
На основе выделенных нами в ходе теоретического анализа показателей содержательных характеристик педагогического мировоззрения были разработаны критерии-показатели для анализа уровня развития содержательных характеристик педагогического мировоззрения, с помощью которых можно оценить аналитико-оценочную деятельность студентов как теоретического, так и практического характера. О развитии гуманистических ценностных ориентации мы судили на основе следующих показателей: 1) понимание педагогического процесса как двустороннего, полисубъектного, отношение к ребенку как к субъекту педагогического процесса и собственного развития, 2) особенности выбора средств для осуществления педагогического взаимодействия, 3) особенности выбора средств контроля и оценки.
Профессиональная мотивация оценивалась нами по следующим показателям: 1) особенности учебной мотивации (прагматическая, личност-но-познавательная, личностно-профессиональная), 2) особенности личностной центрации будущего учителя (на интересах детей или администрации, методистов, своих собственных, задачах предмета и т.д.), 3) особенности развития профессиональной рефлексии.
Показателями научности педагогического мировоззрения служили: 1) использование для анализа педагогических явлений научных теорий, владение терминологией, 2) построение аргументации на основе научных либо обыденных, бытовых взглядов, ее глубина и развернутость, 3) овладение теоретическим анализом, умение систематизировать и обобщать педагогические явления в литературе и педагогической практике.
Проявление самостоятельности педагогического мировоззрения мы изучали по нескольким показателям: 1) потребность и умение оценивать педагогические явления, различные точки зрения, 2) стремление уйти от штампов и стереотипов в единстве с научной обоснованностью решений, 3) наличие собственных педагогических принципов, осмысленного педагогического кредо.
О действенности, активности педагогического мировоззрения мы судили по таким показателям, как: 1) стремление, готовность реализовать свои замыслы действовать в соответствии со своими убеждениями, 2) потребность и умение опираться в деятельности на научные знания, осуществлять связь теории с практикой в построении педагогического процесса, в анализе своих действий, 3) умение делать осознанный выбор, нести за него ответственность, готовность его отстаивать.
Экспериментальная работа проводилась на базе школьного отделения психолого-педагогического факультета Башкирского педагогического университета. Она включала констатирующий, пробный и основной формирующий эксперименты.
Констатирующая часть экспериментальной работы включала решение двух задач: 1) выявление особенностей содержания педагогического мировоззрения у студентов - выпускников, обучавшихся в условиях традиционно сложившейся практики подготовки учителей; 2) определение условий формирования педагогического мировоззрения и возможностей курса "Педагогические теории и системы" в этом процессе.
Для решения первой задачи был проведен констатирующий эксперимент на выпускном ресурсе дневного школьного отделения психолого-педагогического факультета ГПУ в 1997-98 учебном году.
Испытуемым, участвовавшим в констатирующем эксперименте, предлагались учебно-исследовательские задания на стажерскую педпрактику. Эти задания делились на четыре основных группы, включающие различные виды аналитико-оценочной деятельности теоретического и практического характера: системный анализ организации педагогического процесса в классе, оценка стиля деятельности учителя, самооценка своего стиля педагогической деятельности и их сравнительный анализ, обоснование выбора содержания и формы учебно-воспитательной работы и анализ результативности ее проведения.
Системный анализ предполагал понимание студентом педагогического процесса как системы взаимосвязанных элементов (цели, содержания, методов, форм обучения и воспитания и др.), определение наличия воспитательной системы в данном конкретном классе, учет разнообразных педагогических факторов: уровня подготовки учащихся, их возрастных и индивидуальных особенностей, целенаправленности педагогического процесса, соответствие методов и форм организации обучения и воспитания развивающим целям и др.
Оценка стиля деятельности учителя производилась студентом с позиций гуманистических ценностных ориентации, на основе анализа стиля речевого взаимодействия учителя и ученика (анализ обращений к ученикам, высказываний об учениках, о своей профессии и др.).
