Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические предпосылки формирования ориентировочных основ экологической культуры дошкольников и младших школьников 11
1.1. Экологическая культура и ее ориентировочные основы как важнейшие компоненты развития личности 11
1.2. Особенности дошкольников и младших школьников как субъектов экологического образования и воспитания 23
1.3.Ориентировочные основы экологической культуры и их отражение в образовательных программах ДОУ и начальной школе 43
Выводы к первой главе 62
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия формирования ориентировочных основ экологической культуры дошкольников и младших школьников
2.1. Принципы конструирования содержания экологического образования и воспитания дошкольников и младших школьников 66
2.2. Методическая подготовка педагога и готовность детей к освоению идей экологической культуры (констатирующий эксперимент) 89
2.3. Технологии формирования ориентировочных основ экологической культуры дошкольников и младших школьников 102
2.4. Эффективность проведенного эксперимента по освоению детьми ориентировочных основ экологической культуры 124
Выводы ко второй главе 140
Заключение 144
Библиография 149
Приложение 162
- Экологическая культура и ее ориентировочные основы как важнейшие компоненты развития личности
- Особенности дошкольников и младших школьников как субъектов экологического образования и воспитания
- Принципы конструирования содержания экологического образования и воспитания дошкольников и младших школьников
- Методическая подготовка педагога и готовность детей к освоению идей экологической культуры (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Экологические изменения на планете побуждают людей глубже вникать в сущность происходящих природных и социальных явлений, вырабатывать экологически правильное отношение к природе во всем ее многообразии, осознавать ценности жизни и здоровья, их зависимость от состояния окружающей среды.
Новые концепции образования выделяют принципиальные направления изменения характера экологического образования и воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, когда их развитие происходит как становление разнообразных видов человеческой деятельности и прежде всего ведущей деятельности (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), порождается специфическая для данного возраста внутренняя позиция ребенка (Л.И.Божович), появляются новообразования и стереотипы поведения личности, направленные на активную ориентировку в ситуации (П.Я.Гальперин).
Результаты проведенных исследований позволяют сегодня ставить вопрос о формировании ориентировочных основ экологической культуры (начал экологической грамотности) детей дошкольного и начального школьного возраста как системе жизненных установок, направленных на целостный анализ экологической ситуации, обусловливающий экологически целесообразное поведение.
Формирование ориентировочных основ экологической культуры детей требует развития у них не только конкретных знаний и умений, но и общего понимания природы, меры ответственности за жизнь в конкретной местности и на планете в целом. Чрезвычайно важное значение для формирования экологической культуры имеет проблема мировосприятия, подразумевающая развитие у детей определенной системы представлений и понятий, ценностного отношения к природе.
Существенное значение в разработке проблемы развития начал экологической культуры имеют труды педагогов, исследовавших во второй по-
ловине XIX века и в начале XX века процессы ознакомления детей с предметным миром и природой, с социальной жизнью (В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, Е.Н.Водовозова, А.ЯГерд, Н.А.Корф, Д.И.Тихомиров, Е.И.Тихеева, КДУшинский и др.). Их исследования во многом определили характер современных научных поисков, изучающих влияние ознакомления с окружающим миром на психическое развитие ребенка (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков и др.).
Особое значение для нашего исследования имеют концепции воспитания экологической культуры, в которых сформулированы положения о самоценности экологической культуры личности, развивающейся на основе ее интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер и выражающейся в системе отношений ребенка к природе, людям и самому себе (И.Л.Беккер, А.А.Вербицкий, Э.В.Гирусов, И.Д.Зверев, Т.Д.Коростелева, Э.С.Маркарян, Е.В.Никонорова, И.НЛономарева, А.В.Сахно и др.).
В работах последних лет, посвященных дошкольному и младшему
школьному возрасту, рассматривались отдельные аспекты проблемы фор
мирования и развития ориентировочных основ экологической воспитанно
сти и образованности детей: нравственно-экологическое воспитание
(ИХ.Баринова, С.А.Карпеев, Т.П.Южакова и др.), экологическое воспита
ние в процессе обучения и практической деятельности в дошкольных об
разовательных учреждениях (Г.Б.Барышникова, А.С.Бахарева,
Н.Н.Кондратьева, Е.В.Крылова, М.В.Крулехт, Т.А.Маркова,
С.Н.Николаева, НА.Рыжова, М.Н.Сарыбеков и др.), экологическое воспитание и образование в начальной школе (А.А.Вахрушев, Н.Ф.Виноградова, Л.П.Симонова, А.А.Плешаков, О.Т.Поглазова и др.), организация внеклассной работы природоведческого содержания в начальной школе (Д.М.Китижева, В.М.Минаева, А.П.Молодова, И.В.Цветкова и др.). ознакомление детей с приемами труда по уходу за живыми существами (Л.С.Игнаткина, Л.Я.Мусатова, Д.Ф.Петяева, Е.Ф.Терентьева, А.М.Федотова, И.А.Хайдурова и др.); опыт воспитания бережного и за-
ботливого отношения к природе (В.Г.Грецова, М.К.Ибраимова, Г.В.Кирикэ, И.А.Комарова, З.П.Плохий, Л.П.Салеева и др.).
Анализ современной педагогической теории и практики экологического образования и воспитания дошкольников и младших школьников выявил следующие противоречия:
-между спецификой психолого-возрастных особенностей детей 6-9 лет и недостаточным учетом ее в формировании и развитии их экологической культуры;
между необходимостью реализации системного подхода к формированию основ экологической культуры, осуществления концептуальной преемственности на этапах дошкольного и начального школьного образования и фрагментарным характером этого процесса в практике современного экологического воспитания и образования дошкольников и младших школьников;
между широко признанным приоритетом самостоятельной деятельности ребенка и недостаточной разработанностью системы детского экологического творчества и экспериментирования, способствующего развитию у детей гуманно-ценностного отношения к природе, формированию экологически обоснованной деятельности.
На разрешение этих противоречий направлено наше исследование по теме «Формирование ориентировочных основ экологической культуры дошкольников и младших школьников».
Цель исследования: разработка дидактической системы формирования ориентировочных основ экологической культуры детей и определение путей ее реализации в реальной практике дошкольного и начального школьного образования и воспитания.
Объект исследования: процесс становления экологической культуры дошкольников и младших школьников.
Предмет исследования: педагогические условия формирования ориентировочных основ экологической культуры дошкольников и младших школьников.
6 Гипотеза исследования: формирование ориентировочных основ
экологической культуры дошкольников и младших школьников будет
обеспечено если:
обосновано выделение в общей системе экологического образования и воспитания фундаментального ядра - ориентировочных основ, существенными характеристиками которых являются учет психолого-возрастных особенностей мировосприятия детей и ориентация их на действенно-практическую сферу доступной экологической деятельности;
при разработке программ дошкольного и начального школьного экологического образования и воспитания обеспечена преемственность в формировании основ экологической культуры детей;
определены педагогические технологии, способствующие эффективному развитию у детей дошкольного и младшего школьного возраста ориентировочных основ экологической культуры;
осуществлена взаимосвязь экологических представлений и реальных экологических действий детей, направленных на развитие у них гуманно-ценностного отношения к объектам живой и неживой природы и формирование экологически целесообразной деятельности в природе.
Задачи исследования:
Выявить сущностные характеристики развития ориентировочных основ экологической культуры дошкольников и младших школьников.
Обосновать дидактическую систему формирования ориентировочных основ экологической культуры детей в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе.
Разработать и экспериментально проверить технологии формирования начал экологической грамотности детей.
Выявить условия эффективности формирования основ экологической культуры у дошкольников и младших школьников.
7 Теоретическая и научная новизна заключается в том, что:
раскрыты и обоснованы ведущие характеристики ориентировочных основ экологической культуры дошкольников и младших школьников;
выявлено фундаментальное ядро в формировании ориентировочных основ экологической культуры детей, включающее идеи единства живого и неживого в природе, целостности и многообразия ее объектов, необходимости разумности и гуманности человека по отношению к природным объектам, развитие эмоционального, эстетического, духовного восприятия природы детьми;
вычленена деятельностная составляющая ориентировочных основ экологической культуры дошкольников и младших школьников, рассматриваемая в контексте анализа и конструктивного преобразования экологической ситуации;
определены тенденции и принципы отражения в реальной практике образовательных учреждений (ОУ) ценностно-смысловых и содержательных компонентов ориентировочных основ экологической культуры дошкольников и младших школьников;
разработана и экспериментально апробирована в условиях дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и начальных школ технологии развития ориентировочных основ экологической культуры дошкольников и младших школьников и их образовательно-воспитательная целесообразность.
Практическая значимость исследования:
- описаны методики анализа образовательных программ экологиче
ской направленности в ДОУ и начальной школе;
- создана система образовательных экологических технологий по
формированию ориентировочной основы культуры детей в условиях орга
низации их деятельности в крупном мегаполисе - г. Санкт-Петербурге (ми
ни-музеи, учебные проекты, создание, анализ и разрешение экологических
ситуаций и др.);
- разработаны программы экологического образования и воспитания
детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основные этапы исследования:
этап (1997 - 1998 гг.) - обоснование целей и задач исследования, формирование проблемы, определение предмета и объекта, изучение и выборочный анализ состояния экологического образования и воспитания в условиях ДОУ и начальной школе.
этап (1999 - 2000 гг.) - уточнение предварительных представлений о развитии экологической культуры учащихся, определение основных концептуальных идей исследования, разработка и проведение диагностических экологических тестов и заданий, анализ инновационной экологической деятельности учреждений Красногвардейского района г. Санкт-Петербурга.
III этап (2000 - 2001 гг.) - проведение и теоретическое обобщение
опытно-экспериментальной работы по созданию системы экологического
образования детей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологией системного и личностно-деятельного подходов, опорой на современные теории экологической культуры, выбором методов, адекватных поставленным целям и задачам исследования: репрезентативной выборкой педагогических объектов исследования: достоверностью полученных практических результатов.
Методологическую основу исследования составляют:
системный подход к анализу педагогических проблем экологического образования и экологической культуры личности (С.В.Алексеев, А.А.Вербицкий,Е.В.Никонорова, И.Н.Пономарева, И.Т.Суравегина, АДУрсул и др.);
методологические, философские, психологические и общепедагогические исследования современных отечественных и зарубежных ученых по проблеме образования и воспитания детей (Л.И.Божович, Л.А.Венгер,
9 Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.В.Крулехт, А.А.Люблинская,
Н.И.Непомнящая, Г.А.Орлова, А.И.Раев, Е.С.Сластенина и др.);
концепция непрерывного образования и развития профессионально-педагогического мастерства педагогов (И.Ю.Алексашина, Т.Г.Браже, Э.А.Верб, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, A.M.Осипов, М.Н.Певзнер, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, А.П.Тряпицина, В.И.Тютюнник, Р.М.Шерайзина и др.);
- концепции непрерывного образования, теория развивающего и опе
режающего обучения, идеи личностно-ориентированного и проблемного
подходов в развитии экологической культуры детей (И.Л.Беккер,
А.В.Быховский, А.А.Вербицкий, Г.И.Вергелес, Н.Ф.Виноградова,
Е.Н.Водовозова, С.Д.Дерябо, Н.Н.Кондратьева, СННиколаева и др.).
Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы:
анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;
изучение деятельности учащихся и педагогов в области экологического образования и воспитания;
педагогическое наблюдение и моделирование экологически целесообразной деятельности в развивающей предметной среде образовательных учреждений;
констатирующий и формирующий эксперимент в ДОУ и начальной школе.
На защиту выносится:
Психолого-педагогическое обоснование сущностных характеристик формирования и развития ориентировочной основы экологической культуры детей.
Концептуальная модель формирования ориентировочных основ экологической культуры детей.
Образовательно-воспитательные технологии формирования ориентировочных основ экологической культуры дошкольников и младших школьников.
Критерии и показатели определения уровня владения детьми ориентировочными основами экологической культуры.
Базы исследования: ДОУ № 1, 90,93 и школы № 577, 673, 674 Красногвардейского района г. Санкт-Петербурга и округа «Полюстрово»
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены через публикации, материалы и инструктивные письма, подготовленные автором, выступления с сообщениями и докладами на международных конференциях «Личность. Образование. Общество» (г.Санкт-Петербург, 2000,2001 гг.), на научно-практической конференции «Здоровый ребенок» (г.Санкт-Петербург, 2000г.), на конференциях и семинарах учителей начальной школы и воспитателей ДОУ г. Санкт-Петербурга, Новгородской области, на совещаниях городской экспертизы по организации экологического образования и воспитания детей (г. Санкт-Петербург, 2000 - 2001 гг.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Экологическая культура и ее ориентировочные основы как важнейшие компоненты развития личности
Необходимость освоения экологической культуры в дошкольном детстве и в начальной школе обусловлена многими позициями. Нынешним дошкольникам и младшим школьникам предстоит жить и активно действовать в биосфере в следующем веке, претворяя в жизнь «результаты переосмысления обществом глобальных вопросов бытия» (75). Для этого у них должны быть сформированы основы экологического миропонимания и экологически ориентированного поведения в природной среде. В дошкольном возрасте и в начальной школе складывается система отношений с окружающим миром. Ребенок приобретает первоначальный опыт взаимодействия с природой, который составляет значительную часть базиса его личностной культуры. Важно, чтобы осваиваемый им опыт и представления способствовали становлению ценностного отношения к природному и социальному миру (78). Приобщение детей к экологической культуре -пласту общественной культуры с нравственным, гуманистическим содержанием, аккумулирующем общечеловеческие отношения к природе, предоставляет детям возможность овладевать ориентировочными основами развития системы экологических знаний, накапливать ценностный опыт взаимодействия с природными объектами, способствует развитию гуманистической направленности их личности.
Остановимся на рассмотрении структуры и особенностей содержа ния понятия экологической культуры. Комплексное соединение точек зрения на понятие «экологическая культура» позволит глубоко и всесторонне раскрыть ее сущность. При этом в основу ее определения правомерно положить утверждение М.С.Кагана о направленности культуры на гармонизацию отношений между человеком и природой, обществом и природой (67).
Культура — специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе (18,С.153-155).
В философской, социологической и научно-педагогической литературе разработан целый ряд важных положений, раскрывающих различные аспекты экологической культуры как необходимого аспекта воспитания общей культуры. При этом каждый подход задает свою шкалу критериев, ее ценностей. Так, в философском контексте экологическая культура выступает в качестве основания культуры как идеала, к которому следует стремиться; это новый тип культуры с переосмысленными ценностями, которые ориентированы на поиск механизма экологически целесообразной деятельности в природе.
При социологическом подходе экологическая культура выступает как мера и показатель рационального природопользования, развития социо-природных отношений в конкретном социуме. При этом зЦолого-активная личность - это личность, которая "не пассивно созерцает процесс разрушения природной среды, а заинтересованно, осознанно осваивает природу в целях создания оптимальных экологических условия бытия человека. Отметим, что для нашего исследования опора на эту трактовку явилась особенно актуальной для анализа уровня владения основами экологической культуры.
В контексте современного образования проблемы формирования экологической культуры и различные трактовки этого понятия приводятся в работах И.Л. Беккер, А.А. Вербицкого, Д.В. Владышевского, М.В. Епи-хина, И.Д. Зверева, Т.В. Коростелевой, Ж.А. Кузьмичевой, Э.С. Маркаряна, СВ. Машковой, Е.В. Никоноровой И.Н. Пономаревой, А.В. Сахно, К. Стошкуса и др. (10,20,59,79,89,106,121,139).
И.Н. Пономарева трактует экологическую культуру как важнейшую часть общей культуры человека, проявляющуюся во всей его духовной жизни, в поступках и в быту; как особое свойство личности понимать ценность природы, характеризуемое совокупностью знаний по экологии, умений природопользовательской деятельности, гуманистическим отношением ко всему живому и к окружающей среде (121).
И.Д. Зверев определяет экологическую культуру как "овладение системой научных знаний о природе и взаимодействии с обществом, выработку сознания и понимания необходимости оптимизации взаимоотношений человека с окружающей средой, развития эмоционально-чувственного и нравственно-эстетического восприятия среды и чувства долга, ответственного отношения к природе" (59, СЮ).
И.Т.Суравегина отмечает, что экологическая культура есть диалектическое единство знаний, положительного отношения к этим знаниям и реальной деятельности человека в окружающей среде (147).
А.А.Вербицкий рассматривает экологическую культуру как совокупность опыта взаимодействия людей с природой, обеспечивающую выживание и развитие человека (20, С.32).
А.В. Сахно относит к экологической культуре знания, умения и определенные качества личности: готовность к ответственному поведению и деятельности в окружающей среде в соответствии с моралью и нормами правового общества; способность осуществлять экологически грамотные действия, занимать активную жизненную позицию (139,С 276).
Наиболее отвечающим проблеме исследования нам представляется следующее мнение: Человек высокой экологической культуры понимает ценность своего правильного поведения в природе, осознает природу как национальное общественное достояние, умеет предвидеть последствия воздействия на нее, способен опираться на естественнонаучные и гуманитарные знания в общении с природой.
В философских работах в качестве главного ее компонента экологической культуры выделяется общественное экологическое сознание, поскольку именно сознание людей, правильно отразившее особенности современной экологической ситуации, играет определяющую роль в ее преодолении. Большинство исследователей придерживаются сходных взглядов на определение экологического сознания как совокупности взглядов, теорий и эмоций, отражающих проблемы соотношения общества и природы в плане оптимального их решения соответственно конкретным социальным и природным возможностям (1,40,49,68,80).
Основой экологического сознания являются знания экологического содержания, представляющие собой качественно специфический уровень знаний об окружающей природе и характере отношения к ней со стороны человека. Поэтому проблема развития у дошкольников и младших школьников элементов экологического сознания есть проблема возможности освоения ими экологических знаний, когда природа представлена в них как система взаимосвязанных и иерархически выстроенных компонентов. При этом каждый компонент отражен в его многообразии и разнокачественно-сти, имеющем сущностное единство. Выделяется также нормативный и прогностический характер экологических знаний. Экологические знания формируются на основе познания законов, обеспечивающих целостность природной среды, и обусловливающих человеческую деятельность в целях сохранения и совершенствования жизнепригодного состояния природы (40,68,80).
Особенности дошкольников и младших школьников как субъектов экологического образования и воспитания
В последние годы психологами проведен ряд исследований, являющихся существенными для рассмотрения различных аспектов формирования отношения детей дошкольного возраста и младших школьников к природе, их экологического воспитания и образования. В то же время необходимо исследование психолого-педагогических аспектов преемственности экологического воспитания и образования детей старшего школьного возраста и учащихся начальной школы и учет их в конструировании содержания образования.
Важным методологическим подходом при выявлении особенностей дошкольника и младшего школьника как субъекта экологического воспитания и образования мы считаем положение концепции Л.И. Божович, утверждающей, что возрастная психологическая характеристика ребенка определяется не отдельными, присущими ему психологическими особенностями, а различным на каждом возрастном этапе строением его личности. (12). При этом личность трактуется как целостная психологическая система, возникающая в процессе жизни человека и выполняющая определенную функцию в его взаимоотношениях с окружающей средой. Личность имеет определенную структуру, включающую в себя отношение к окружающему миру (ее «внешнюю» сторону) и определенные качества, моти-вационную сферу, определяющую характер отношения к окружающему, представляющих в совокупности «субъектную позицию личности» («внутреннюю» сторону личностной структуры).
Известны различные классификации личностных качеств (А.Г, Ковалев, Р. Кэттел,, К. Леонгард, B.C. Мерлин, К.К. Платонов). Одним из компонентов структуры личности большинство авторов называют знания, умения, навыки, индивидуально-устойчивые формы деятельности и различные их комплексы и комбинации. Общие и специальные способности — следующий традиционно выделяемый компонент структуры личности.
Ряд психологов отмечают наличие некоторой совокупности качеств, составляющих «ядро характера» и детерминируемых, прежде всего, индивидуальными нейрофизиологическими особенностями и средовыми воздействиями в раннем периоде детства (А.В. Запорожец, А.Е. Личко, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов). Они являются одними из наиболее устойчивых, постоянных характеристик личности (Б.Г. Афанасьев, И.С. Кон, А.Е. Личко). Составляя «ядро характера», данные качества представляют собой и один из определяющих развитие личности фактор, поскольку характеризуют индивидуально-специфическую и устойчивую систему отношений личности ко всем субъектам и объектам бытия.
В соответствии с положениями «психологии отношений» по В.Н. Мясищеву (98) выделяются характерологические особенности в ориентации и личностные качества, отражающие «совокупность индивидуально-своеобразных психических свойств, которые проявляются в типичных для данной личности способах деятельности, обнаруживаются в типичных обстоятельствах и определяются отношением личности к этим обстоятельствам» (B.C. Мерлин).
По Л.И. Божович, целостная структура личности определяется, прежде всего, ее направленностью. В основе направленности личности лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Направленность личности может проявляться в разных сферах ее жизни и деятельности. Одной из фундаментальных характеристик направленности современного человека является его направленность на целесообразное природопользование в самых разных сферах деятельности.
Существенным для нашего исследования является вывод Л. И. Божович о том, что каждый возрастной этап психического развития ребенка «характеризуется типичным для него сочетанием внешних и внутренних обстоятельств развития, порождающих специфическую для возраста внутреннюю позицию ребенка» (12). Эта внутренняя позиция обуславливает и динамику психического развития ребенка на протяжении соответствующего возрастного этапа и те новые психические образования, которые возникают к его концу. Кроме того, каждый возрастной этап характеризуется не простой совокупностью отдельных особенностей, а своеобразием некоторой целостной структуры личности ребенка и наличием специфических для данного этапа тенденций развития, определяющих особенности формирования отношения ребенка к природе и осознанию своей роли в ее системе.
Общее направление развития личности заключается, по мнению Л. И. Божович, в том, что ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать самостоятельно на основе сознательно поставленных целей и принятых намерений. Важнейшая роль дошкольного периода заключается в достижении ребенком социальной зрелости - непременного условия успешного вхождения в учебную деятельность. Именно в этой связи последний год дошкольной жизни - от 6 до 7 лет ~ приобретает особую психологическую зрелость. (111).
В исследованиях Л.И.Божович, А. В. Запорожца, Н. Н. Поддьякова, Ф. А. Сохина, Л. А. Венгер, Л. А. Парамоновой и ряда других психологов зафиксированы некоторые из новообразований старших дошкольников и младших школьников. При этом к центральным показателям умственного развития к концу дошкольного возраста психологи относят сформирован-ность образного мышления, воображения, творчества, основ словесно-логического мышления, а также овладение средствами познавательной деятельности (умением классифицировать, обобщать, схематизировать, моделировать), владение родным языком, основными формами речи (Аналогом, монологом). В дошкольном возрасте решение многих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане, который способствует пониманию условий задачи, соотнесению задачи с реальностью, а затем контролю за реалистичностью решения. На основе образного мышления у детей формируются первые схематизмы и обобщенные представления о существующих взаимосвязях и отношениях (что лежит в основе развития логического мышления). И, как результат, проявляется способность понимать общие принципы, связи и закономерности, лежащие в основе научного знания, что является чрезвычайно существенным для начала формирования экологических представлений и понятий.
Следует отметить, что некоторые черты обобщенности, свойственные детям перед поступлением в начальную школу, остаются образными и опираются на реальные действия с предметами и их заместителями, что позволяет овладевать построением и использованием различного рода предметных и графических моделей. Впоследствии это становится одним из важнейших средств передачи теоретических знаний (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер).
Важная предпосылка освоения научных знаний — постепенный переход от эгоцентризма к децентрации. Иными словами, дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать: его точка зрения не единственная.
Перечисленные достижения развития образного мышления подводят ребенка к порогу логики. Однако роль эмоций в регуляции деятельности еще настолько существенна, что «эмоционально-образное» мышление надолго остается доминирующим в структуре интеллекта (А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович).
Следует помнить, что процесс познания маленького человека отличается от процесса познания взрослого. Взрослые познают мир «умом», маленькие дети - эмоциями. Для взрослых людей информация первична, отношение вторично. У детей наоборот — отношение первично, информация вторична. Эмоционально-чувственное постижение мира имеет первостепенное значение в развитии познавательной сферы ребенка, в процессе формирования у него определенного мировоззрения, для развития его личности.
Принципы конструирования содержания экологического образования и воспитания дошкольников и младших школьников
Изучение природы в начальной школе России в 60-х г.г. 19 в. определялось прогрессивными педагогами как одна из основ формирования человека, стремящегося «к истине, правде, добру и изящному» (В.Я.Стоюнин), «к общественному и личному прогрессу» (Н.Г. Чернышевский), к разнообразной деятельности на благо общества (Н.А. Корф, Е. Н.Водовозова), к правильному «уяснению законов природы» (А.П.Щапов). Уже в те годы подвергался критике односторонний взгляд на обучение как передачу человеку каких-либо «познаний из географии, истории, математики, физики и разных других предметов» (В.Я Стоюнин) и провозглашалась главная цель образования - сформировать правильные отношения ребенка к природе и к обществу, обеспечить психическое развитие и становление личности. Резко выступали шестидесятники и их последователи против педантизма и субъективности в отборе познавательного материала. Они считали, что отгораживание детей от мира действительного с его красотой, логикой, гармонией ведет «к обыкновенной вялости воображения» (П.Д.Юркевич), не развивает самостоятельности мышления (Н.В.Шелгунов), формирует догматические взгляды на мир (П.Ф.Каптерев), отнимает возможность «умственной гимнастики» (К.Д.Уншнский) и «интеллектуальной самодеятельности» (М.М.Манасеина). Многие ученые писали о необходимости большей связи образования, в том числе естественнонаучного, с реальной жизнью. Сухость и безжизненность преподаваемых предметов «держит ...учеников слишком далеко от действительной жизни и ее потребностей» (А.А.Мусин-Пушкин), обременяет лишь память (В.Я.Стоюнин), тогда как «основное направление русского образования должно быть жизненным и реальным» (Д.И.Менделеев).
Принцип природосообразности воспитания и обучения, проповедуемый в эти годы, определил характер конкретных методических рекомендаций, учебников и книг об окружающем мире, появившихся во второй половине XIX и в начале XX века (.К Д.Ушинский, В. И.Водовозов, Н.А.Корф, Д.Д.Семенов, Е.Н.Водовозова, В.Д.Сиповский, Д.И.Тихомиров, В.и Э.Вахтеровы и др.). В них впервые была заявлена идея изучения разных сторон действительности, что рассматривалось необходимым условием формирования нравственного отношения к явлениям действительности. Многие выдающиеся педагоги подчеркивали значение накопления ценностного опыта взаимодействия с природой для личностного развития ребенка. Отмечая роль природы как одного из «могущественных агентов воспитания», К.Д.Ушинский писал: «Какие впечатления можно дать им (детям) взамен этих живых, сильных, воспитывающих душу впечатлений природы? После уже будет поздно пользоваться ими, когда сердце утратит свою детскую мягкость, а рассудок станет между человеком и природой» (157).
Последовательница К.Д.Ушинского, Е.Н.Водовозова считала «наблюдения над окружающей природою, заботу о животных... более всего необходимым для нравственного преуспевания детей дошкольного возрата» (27).
Существенный вклад в разработку обсуждаемой проблемы внесли труды педагогов, исследующих ознакомление дошкольников с предметным миром (Ф.Фребель, М.Монтессори, Е.И Тихеева, Ф.С.Блехер), с природой (Е.Н.Водовозова, Э.И.Залкинд), с социальной жизнью (П.Кергомар, Е.И.Тихеева, Е.А. Флерина, А.П.Усова). Эти направления во многом определили и характер современных исследований, изучавших влияние ознакомления с окружающим миром на психическое развитие ребенка (исследования, проводимые под руководством А.З. Запорожца, Л.А.Венгера, Н.Н.Поддьякова), на формирование его личностных качеств (А. П. Усова, Р.И.Жуковская, О.С.Богданова, В.И.Петрова, С А Козлова и другие). Все эти исследования образовали перспективные научные школы, подготовившие условия для совершенствования этой проблемы.
Эффективность познания окружающего мира в условиях систематического обучения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста непосредственно связана с существованием соответствующих программ или разделов программы в детском саду и специальных предметов в учебном плане начальной школы.
Кратко остановимся на истории реализации ведущих идей изучения природы в содержании начального школьного образования.
Истоки современных учебных курсов природоведения и естествознания в общеобразовательных школах России восходят к трудам крупнейшего педагога прошлого века А.Я.Герда (1841-1888). Основоположник отечественной методики естествознания, А.Я.Герд первым в истории русской школы пришел к выводу о необходимости построения новой системы преподавания естественных наук и вычленении в ней особого пропедевтического курса естествознания (37).
К числу важнейших принципов конструирования содержания образования в этой системе относился принцип научности, требующий, чтобы содержание образования соответствовало данному уровню науки, представляло естественнонаучную картину этого уровня наиболее достоверно, создавало у учащихся представление о наблюдении и эксперименте как важнейших методах естествознания.
А.Я.Герд при отборе содержания естественнонаучного образования стремился анализировать причинно-следственные связи, делать выводы, основываясь прежде всего не на морфологическом подходе, а на исследовании функции природного объекта, явления в природе. В содержании учебного материала осуществлялась опора на различные способы развития любознательности, наблюдательности у учащихся. Широкое распространение получил принцип наглядности (использование "живых уголков" и т.д.).
Особо актуальным для современного содержания образования является прослеживание А.Я.Гердом на конкретном материале знаний из различных областей естествознания ведущих идей, составляющих основу научного миропонимания. К их числу относится прежде всего идея единства и целостности природы. Считалось, что человек, не достигший понимания о природе как об одном целом, не имеет права считать себя вполне развитым. В ставших классическими на многие десятилетия учебнике и методике - "Предметных уроках", написанных А.Я.Гердом по этому курсу, предусматривалось не только простое ознакомление учащихся с важнейшими телами и явлениями природы, а объяснение взаимодействия этих тел на примере влияния воды, воздуха, температуры на земную кору, рассматривались вопросы происхождения почвы, горных пород, полезных ископаемых.
Таким образом, отбор содержания в учебном материале определялся в первую очередь формированием целостного знания о природе.
Перечисленные подходы, безусловно, могут быть отнесены к классическим, ибо они методологически истинны. Они основаны на незыблемом фундаменте сущностной характеристики природы - ее целостности и единстве - и поэтому не могут устаревать. Нельзя не отметить, что предложенные ученым способы интеграции естественнонаучных знаний могут служить основой создания современных школьных курсов природоведения и естествознания.
Важно понимать, что содержанию естественнонаучного образования был присущ энциклопедизм. В наши дни вследствие высокой скорости развития научного знания, экспоненциального роста объема научной информации, стремление к максимальной полноте отображения научных данных не является определяющим при формировании содержания естественнонаучного образования. Отбор содержания научных данных осуществляется по линии их максимального обобщения. Эта общая тенденция в определенной мере должна находить отражение и в методологии отбора содержания естественнонаучного образования в начальной школе.
В последующие годы курс естествознания в России в классических гимназиях не был введен, а в реальных училищах носил прикладной характер. Дальнейшее развитие содержания естественнонаучного образования шло по линии разработки линейных курсов. Содержание этих курсов не отрицало возможности формирования ведущих идей - системности и целостности природы, однако стремление педагогов сделать наиболее полным именно узкопредметное содержание снижало роль этих идей. Вводимые с целью поправить это положение межпредметные связи не давали желаемых результатов. Курс же природоведения (естествознания) ставил цель в основном пропедевтики естественнонаучных знаний.
Методическая подготовка педагога и готовность детей к освоению идей экологической культуры (констатирующий эксперимент)
В констатирующем эксперименте с целью поиска эффективных условий реализации ведущих принципов экологического воспитания и образования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, развития у них ориентировочной основы экологической культуры нами планировалось определить готовность детей к овладению этой основой, степень зрелости ценностных ориентации детей в области экологии, уровень развития у них ряда экологических представлений, степень приближения их миропонимания к уровню экологической картины мира, приемлемой для восприятия детьми данного возраста. Необходимо было определить, существует ли преемственность и каковы ее ведущие линии в реально существующем экологическом дошкольном и начальном школьном образовании. Также нами ставилась задача определения готовности педагогов дошкольного и начального школьного образования к развитию у детей ориентировочной основы экологической культуры, степень сформирован-ности у них соответствующих умений.
Изучение готовности учителей к решению проблем экологического образования проводилось с целью характеристики педагогической среды, в которой развиваются ценностные ориентации детей. Н.С.Дежниковой выдвинуто понятие «готовность педагога к экологическому образованию детей», включающее собственную экологическую культуру педагога и его квалификацию для осуществления работы по экологическому образованию учащихся. Н.С.Дежниковой выделены следующие показатели экологической культуры педагога: нравственно-ценное отношение к природе, экологическое мышление, соблюдение норм взаимодействия с окружающей средой, практическое участие в деятельности по сбережению и улучшению природы. Среди педагогических умений справедливо указаны: четкое представление о цели экологического образования, его содержании, технологии осуществления.
В работах Е.С.Сластениной (145,146) рассматриваемое понятие конкретизировано в «эколого-педагогическую готовность» учителя к экологическому образованию учащихся, определены и достаточно полно раскрыты ее основные квалификационные характеристики. В их содержание включены: гражданская и профессиональная ответственность педагога за состояние, сохранение и улучшение природной среды; владение научными основами познания, охраны и преобразования природы; глубокая заинтересованность, убежденность в необходимости экологического образования подрастающего поколения; знание целей, задач, содержания экологического образования, умение обоснованно выбирать и педагогически целесообразно применять средства, методы и приемы экологического образования учащихся; умение пробуждать и развивать у учащихся интерес, любовь и бережное отношение к природе, управлять деятельностью и поведением школьников в природе; убежденность в необходимости экологического и профессионального самообразования.
Поскольку успешное осуществление экологического образования детей обеспечивается экологической культурой и методической готовностью педагога к работе, мы в процессе констатирующего эксперимента работали над изучением состояния этой проблемы.
В последние годы выполнен ряд исследований по проблеме готовности учителя к работе по экологическому образованию школьников, раскрывающих ее отдельные направления (2,42,107). Однако на сегодняшний день отсутствуют целостные исследования, посвященные разработке таких аспектов готовности педагога к экологическому образованию школьников как владение им умениями формирования ориентировочной основы экологической культуры, развития ведущих идей, которые должны были быть заложены на этапе дошкольного образования, готовность к реализации специфических принципов экологического образования и воспитания детей данного возраста. Аналогичная ситуация складывается и в дошкольном образовании.
Эксперимент показал, что большинство педагогов признают необходимость экологического образования дошкольников, однако достаточно полное представление о его компонентах и целях имеется лишь у 9% воспитателей. Большинство опрошенных затрудняются в определении цели (12%), характеризуют ее очень обобщенно (16%) или вычленяет отдельные аспекты: формирование у детей знаний о природе (24%), бережного отношения к ней (36%), практических навыков (5%), в то время как успех в формировании экологической воспитанности детей достигается при взаимосвязи знаний, умений, отношения к природе. Узкое понимание цели затрудняет определение воспитателями содержания работы по экологическому образованию детей. Полное представление об этом обнаружено в ответах 6% педагогов. Воспитатели ДОУ сумели включить в содержание экологического образования дошкольников представления о целостности природы, роли человека в жизни природы, познавательные и практические умения, опыт отношения к природе и раскрыть их особенности. Большинство опрошенных выделили отдельные компоненты содержания: знания об условиях жизни животных и растений (17%); об отношении к природе (40%); об осуществлении деятельности с объектами природы (11%); познавательные умения (5%); умения осуществления ухода за животными и растениями (42%); поведенческие умения (22%). Определить содержание отношения дошкольников к природе оказалось для педагогов наиболее сложным, и практически все ограничились перечислением правил поведения: «хорошо относиться к природе, не рвать растения, не ломать деревья и кусты, не мусорить, не мучить животных».
Надо отметить, что представления педагогов о содержании экологического воспитания и образования не выстроены на основе идеи системного и целостного строения природы, что затрудняет осознание детьми необходимости сохранения целостности связей в природе как важнейшего условия жизни на планете. Это свидетельствует о недостаточном понимании педагогами особенностей экологического образования детей в отличие от природоведческой работы.
Анализ ответов воспитателей ДОУ на предложение оценить уровень экологической воспитанности и образованности детей своей группы и класса показал большое количество отказов (48%). Вероятно, это связано с недостаточной ориентированностью педагогов в содержании, овладение которым позволит констатировать достижение ребенком определенного уровня экологической воспитанности, а также с незнанием ее критериев. Только 3% воспитателей смогли правильно установить уровень экологической воспитанности дошкольников, оценив специфику формирования основ экологической культуры дошкольников и младших школьников.
Следует отметить, что реализующие экологическое воспитание и образование педагоги сами во многом утилитарно оценивают пользу природы для человека, не зная конкретной пользы многих природных объектов, не понимая априори ценность каждого объекта. Важно отметить, что педагоги практически не умеют переводить рассказ о знакомых им природных закономерностях на доступный детям язык.
Успешность работы по экологическому образованию детей обеспечивается и владением педагогом методикой ее осуществления. Анализ данных по дошкольным учреждениям показал, что большинство воспитателей считают эффективными и используют в работе традиционные методы природоведческой работы с детьми - наблюдения, труд в природе, чтение книг, рассматривание картин и иллюстраций. Названные методы могут явиться действенным средством экологического образования дошкольников при условии отражения в них специфики данного направления работы, придания им экологически ориентированного характера. Важно, чтобы с их помощью дошкольники познавали существующие в природе связи, осваивали разнообразные умения экологически грамотного взаимодействия с объектами природы, накапливали эмоционально-ценностный опыт гуманного отношения к ним. Между тем, указаний на выделенные особенности известных методов мы не встретили практически ни в одной анкете. Кроме того, воспитателям мало знакомы инновационные методы, дающие хороший эффект в решении задач экологического образования детей: моделирование, решение проблемных ситуаций, элементарное экспериментирование и т.п.
