Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования информационной культуры в условиях современного образования 14
1.1 . Формирование информационной культуры как проблема подготовки личности к жизни в информационном обществе 14
1.2. Психолого-педагогические особенности и проблемы компьютеризации обучения в логике формирования информационной культуры 35
1.3. Роль и место компьютера в формировании информационной культуры младшего школьника 54
Резюме 74
ГЛАВА 2. Организация процесса формирования основ информационной культуры младших школьников 77
2.1. Построение информационно - развивающей среды формирования информационной культуры младших школьников 77
2.2. Развитие культуры взаимодействия с компьютером младших школьников на уроках изобразительного искусства 104
2.3. Методическое обеспечение развития" информационной культуры младших школьников на уроках с компьютерной поддержкой 120
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 137
Резюме 150
Заключение 157
Список литературы 161
Приложения 179
- Формирование информационной культуры как проблема подготовки личности к жизни в информационном обществе
- Психолого-педагогические особенности и проблемы компьютеризации обучения в логике формирования информационной культуры
- Построение информационно - развивающей среды формирования информационной культуры младших школьников
- Развитие культуры взаимодействия с компьютером младших школьников на уроках изобразительного искусства
Введение к работе
Актуальность исследования. Реальность построения единого информационного пространства современного общества вызывает ряд необратимых изменений экономического, социокультурного, психологического порядка. Сегодня утверждается новый тип культуры, в котором информация, занимая одно из главных мест в жизнедеятельности людей, способствует формированию как материальной, так и социальной среды жизни человека.
Жизнь в информационном обществе открывает перспективы для безграничных и свободных коммуникаций, содействует раскрытию интеллектуальных возможностей, высвобождению человеческих ресурсов. Вместе с тем, опыт информатизации человечества оборачивается для него новыми угрозами. Прежде всего, отмечаются такие опасности как: виртуализация и обесценивание знаний, манипуляция сознанием, превращение человека в ненасытного потребителя информации, а всего социума и сферы образования в глобальный рынок информационных услуг.
Поэтому, в настоящее время на первый план выступает задача сохранения в «человеке информационном» «человека понимающего», способного к самостоятельному творчеству и полноценному развитию. Ведущая роль в решении этой задачи принадлежит системе образования, перестройка которого должна обеспечить подготовку личности с развитой информационной культурой.
Вместе с тем, переход к компьютеризации обучения сам по себе ещё не решает задач эффективной информационной подготовки. Более того, наблюдается определенный парадокс: информатизации (и компьютеризации) с каждым годом становится больше, а знаний меньше. Не случайно прошедшая в декабре 2000 года научно- практическая конференция ЮНЕСКО по информатизации общества состоялась под девизом - «От компьютерной грамотности к информационной культуре личности».
Таким образом, начало нового тысячелетия стало символическим рубежом утверждения проблем формирования информационной культуры в научно-
4 образовательной сфере, о чем свидетельствует интенсивный рост соответствующих психолого-педагогических исследований.
Теоретико-методологические аспекты формирования информационной культуры личности рассматривались в трудах С.Г. Антоновой, Е.П. Велихова, А.П. Ершова, Н.Б. Зиновьевой, М.П. Лапчика, Н.В. Макаровой, Е.Л. Медведевой, В.А. Минкиной, В.А. Монахова, К.Р. Овчинниковой, Э.Л., Семенюка и др.
Важные педагогические аспекты формирования информационной культуры освещены в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Васильева, Б.С. Гершунского, Е.В. Данильчука, В.Г. Кинелева, Е.И. Машбица, В.Л. Матро-сова, И.Ф. Харламова и др.
Задача развития информационной культуры неразрывно связана с процессом информатизации образования, сущность которой раскрыта в работах С.А.Абрамова, Г.А. Бордовского, Я.А. Ваграменко, А.А. Вербицкого, А.Г. Гейн, В.М. Глушкова, С.Г. Григорьева, Ю.И. Дегтярева, A.M. Довгяло, В.П. Дьяконова, В.Г. Житомирского, В.А. Извозчикова, Г.М. Коджаспировой, А.С. Кондратьева, А.А. Кузнецова, Ч. Куписевича, А.Г. Кушниренко, С.С. Лаврова, В.В. Лаптева, В.С.Леднёва, С. Пейперта, Ю.А. Первина, К.В. Петрова, В.Г. Разумовского, И.В. Роберт, И.А. Румянцева, А.Я. Савельева, Б.Я. Советова и др.
Решающим фактором информатизации образования выступает компьютеризация обучения, с которой связываются надежды на выход образовательных систем в качественно новое состояние (И.Н. Антипова, Е.А. Африна, Л.П. Бабенко, О.Ю. Бахтина, Д.А. Богданова, Л.В. Верник, Р. Вильяме, В.А. Каймин, К. Клейман, Е.Ю. Комиссарова, М.А. Лейбовский, Д.Ш. Магрос, Е.Д. Маргулис, Ю.О. Овакимян, Е.С. Полат, Л.Н. Проколиченко, A.M. Слуцкий, А.Д. Симак, М.Л. Смульсон, Дж. Хартли и др.).
Психологические аспекты использования компьютеров в образовании рассмотрены в исследованиях Т.В. Габай, Т. Гергея, В.В. Давыдова, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбица, В.В. Рубцова, Н.Ф. Талызиной, O.K. Тихомирова, Н.А. Шаламова и др.
Особую значимость задача формирования информационной культуры обретает в начальной школе как важном этапе познавательного развития личности. Введение в начальные классы пропедевтического курса информатики, а также начавшийся процесс компьютеризации начальной школы создают реальные предпосылки для её решения (Е.В. Баранова, В.А. Буцик, А.В. Горячев, И.А. Донина, Н.С. Жуйкова, О.А. Завьялова, И.И. Игнатович, А.А. Кузнецов, А. Кэй А.А. Меньшакова, Ю.А. Первин, Л.Б. Переверзев, И.В. Пахомова, С. Пейперт, О.Л. Русаковой, Б. Сендов, А.А. Узденова, Н.Н. Ускова, У. Фюрцайг и др.).
Между тем процесс информационной подготовки младших школьников далек от совершенства, а его продвижение требует разрешения ряда важных противоречий. Главное концептуальное противоречие, на наш взгляд, состоит в том, что задача формирования информационной культуры имеет общепедагогический статус и требует комплексного подхода к её решению в школе, а фактически реализация этой задачи сводится к узкому информационно- техническому формату и зачастую ограничивается введением в начальные классы курса информатики.
Анализ практики информатизации начальной школы обнажает ряд противоречий между:
задачей развития гармоничной личности в условиях информатизации обучения и односторонне интеллектуалистской ориентацией существующих курсов информационной подготовки;
необходимостью более ранней и углубленной информационной подготовки школьников и низкой информационной компетентностью учителя начальных классов, который до сих пор не рассматривается как ведущий субъект информатизации начального образования;
обучающими и развивающими возможностями компьютеризации обучения и их недостаточным использованием в практике начального образования;
- применением компьютера в качестве средства обучения и недостаточной психолого-педагогической обоснованностью компьютерных программ;
утвердившейся в школе объяснительно-иллюстративной парадигмой и её педагогической несостоятельностью в условиях применения компьютерных технологий в обучении;
присущим учителю стремлением полностью контролировать учебную информацию и необходимостью раскрепощения информационного пространства, перевода ученика в позицию субъекта информационной деятельности.
В дидактическом плане главным препятствием в формировании информационной культуры школьника выступает дисциплинарная модель обучения, которая не способна в полной мере ответить на задачи информационной подготовки.
Таким образом, существующие противоречия в практике педагогической работы в начальной школе обусловили обращение к теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каким образом может быть обеспечено формирование основ информационной культуры младших школьников в образовательном процессе с элементами компьютерного обучения?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - образовательный процесс в начальной школе с использованием компьютерного обучения.
Предмет исследования — особенности формирования основ информационной культуры младших школьников.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
Рассмотреть теоретические аспекты проблемы формирования информационной культуры учащихся начальной школы.
Раскрыть основные направления и содержание педагогического обеспечения информационно-развивающей среды при обучении младших школьников.
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия формирования основ информационной культуры младших школьников.
Подготовить методические рекомендации по формированию информацион-
7 ной культуры младших школьников.
Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы: эффективность формирования информационной культуры младших школьников посредством компьютерного обучения определяется следующими условиями:
- повышением информационной компетентности и профессиональной готовно
сти учителя начальных классов к применению компьютера как средства фор
мирования информационно-конструкторских навыков, освоения знаково-
символической деятельности;
- обеспечением целостной информационно-развивающей среды начальной
школы, направленной на формирование системно-информационной картины
мира и информационно-технологической компетентности ученика;
- построением учебных занятий на основе междисциплинарной интеграции с ос
новными предметами обучения в информационно-игровом режиме с включени
ем компьютеров в качестве элемента активных форм и методов обучения.
Методологическую основу исследования составляют: системный подход, основанный на поиске целостных и взаимосвязанных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; комплексный подход к построению методов и способов исследования явлений педагогической действительности; культурологический подход; принципы единства сознания и деятельности, развития, детерминизма, субъектности деятельности и познания.
Теоретической основой исследования выступают положения концепции о развивающем обучении о роли теоретических знаний в формировании учебной деятельности; теория диалога, а также информационный, знакоцентри-стский и субъект-субъектный подходы в обучении.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, метод исторического анализа, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (тестирование, экспертные
8 оценки,), интерактивные (игровые, групповые поисковые методы), формирующие (педагогический эксперимент). Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали начальные классы школы-гимназии № 1504 г. Москвы. Всего экспериментальной работой было охвачено 2 класса численностью 43 учащихся, 2 педагога начальной школы, учитель информатики, школьный психолог, штатный медицинский работник школы, а также преподаватель физической культуры.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2001-2002) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2002-2004) была осуществлена опытно- экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе (2004-2005) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:
раскрыта структура информационной культуры младшего школьника в единстве двух её основных компонентов: мировоззренческом, полагающем развитие системно-информационной картины мира посредством формирования обобщенно-теоретических знанийлИ поведенческом, означающем информационно-технологическую компетентность ученика за счёт развития умений информационного моделирования на базе компьютерной грамотности;
определены существенные категориальные измерения понятия информационной культуры: поведенческое измерение (культура эффективного применения
9 информационных технологий в жизнедеятельности индивида); этическое (внутренний свод правил и этика поведения человека в информационном обществе); семиотическое (способность оперировать различными функциями знаков и знаковыми системами); топическое (культура индивидуального информационного пространства личности); субъектно-деятельностное (культура самостоятельного структурирования и управления информационным пространством);
установлены качества-критерии уровня развития информационной культуры младших школьников (системность и теоретическая направленность мышления; алгоритмическая культура мышления; имажинативное развитие; структурность и операционность мышления; ориентационная гибкость мышления; умение планировать структуру действий; умение строить информационные модели; умение вести поиск и обработку информации);
разработана и экспериментально апробирована модель формирования информационной культуры младших школьников, включающая четыре взаимосвязанных направления: дидактическое (построение учебного процесса в логике информационно-развивающего обучения), информационно-техническое (оснащение и программное обеспечение обучения), профессионально- педагогическое (информационная подготовка учителей), медико-психологическое сопровождение (диагностическая, профилактико-оздоровительная работа с учениками);
- уточнено педагогическое назначение компьютера в обучении младших
школьников как средства углубленной интеграции образовательных программ
и дисциплин, а также установления межпредметных связей, развития познава
тельно-конструктивных возможностей учеников.
Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задачи формирование информационной культуры младших школьников в условиях обучения с использованием компьютерных технологий.
Разработанный методический материал может найти применение в качестве реальной основы педагогического обеспечения эффективной информаци-
10 онной подготовки младших школьников, направленного на их интенсивное познавательное и культурное развитие.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Информационная культура младшего школьника есть качественное ди
намическое образование личности, характеризующее его как субъекта информа
ционной деятельности. Успешность формирования информационной культуры
младшего школьника определяется тем, в какой мере педагогический процесс в
начальной школе способствует переводу ученика в позицию субъекта учебной
деятельности, складывающейся как деятельность информационно- познаватель
ная.
Информационная культура младшего школьника характеризуется такими качествами как: алгоритмическая культура мышления; имажинативное развитие; структурность и операционность мышления; ориентационная гибкость мышления; умение планировать познавательные действия и строить информационные модели; умение вести поиск и обработку информации. Данные качества могут рассматриваться как критерии уровня развития информационной культуры.
2. Формирование информационной культуры младшего школьника основы
вается на двух компонентах - развитие системно-информационной картины мира
и информационно-технологической компетентности. Первый компонент полагает
наличие целостных, теоретических знаний, способности обобщать и абстрагиро
вать информацию. Второй компонент означает овладение элементарными уме
ниями самостоятельно обрабатывать, организовывать, моделировать информацию
с применением информационных технологий, в том числе компьютера.
Формирование этих двух составляющих основ информационной культуры обеспечивается в младших классах посредством информационно-развивающего
обучения на основе междисциплинарного подхода с опорой на знаково-информационное моделирование с применением компьютерных технологий.
3. Формирование информационной культуры младших школьников скла
дывается в образовательном пространстве информационно-развивающей среды
обучения, построение которой обеспечивается работой в рамках следующих
основных направлений:
дидактическом (построение занятий с элементами компьютерного обучения на уроках ИЗО, информатики и интегрированных уроков математики, русского языка, чтения и технологии);
информационно-техническом (техническое оснащение учебного процесса и формирование арсенала педагогических программных средств);
профессионально-педагогическом (информационная подготовка учителей начальных классов в рамках задач обеспечения их компьютерной грамотности и умения квалифицированно отбирать и использовать программно-обучающие технологии в своей педагогической работе);
медико-психологическом (диагностика и отслеживание физиологического и психологического состояния детей, выработка индивидуально-адресных норм работы на ПК для каждого ученика и рекомендаций по проведению занятий с применением ПК, а также проведение профилактическо- оздоровительных мероприятий с учениками).
4. Эффективность процесса формирования информационной культуры
младшего школьника с применением элементов компьютерного обучения опре
деляется следующими педагогическими условиями:
- развитием информационной компетентности и профессиональной го
товности учителя начальных классов к применению компьютера изначально
как средства эффективной наглядности с последующим его освоением как
средства формирования информационно-конструкторских навыков, освоения
знаково-символической деятельности и информационного моделирования
учебного процесса;
- обеспечением целостной информационно-развивающей среды началь
ной школы путем объединения усилий педагогического, управленческого, тех
нического, медико-психологического персонала школы, а также путем соблю
дения поэтапной логики информационной подготовки - адаптационно-
мотивирующего, направленного на овладение навыками компьютерной гра
мотности в первых классах, и пропедевтического, связанного с началом освое
ния курса информатики во втором классе, и нацеленного на развитие у детей
системно-информационной картины мира и основ их информационно-
технологической компетентности;
- построением учебных занятий на основе междисциплинарной интегра
ции с основными предметами обучения с целью расширенной информационной
подготовки учеников в форме компьютерной визуализации содержания обуче
ния и информационно-игрового сотрудничества.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях, научных статьях, докладах и тезисах выступлений. Они обсуждались и получили одобрение на межрегиональных, зональных научно-практических конференциях по проблемам начального обучения.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Введение представляет актуальность и основные методологические характеристики исследования: проблему, цель, объект и предмет, гипотезу, задачи, теоретическую основу и методы исследования, его научную новизну теоретическую и практическую значимость.
В первой главе «Теоретические основы формирования информационной культуры в условиях современного образования» представлен анализ проблемы исследования в контексте подготовки личности к жизни в информационном обществе, психолого-педагогические особенности и проблемы компьютеризации обучения, а также роль и место компьютера в формировании информационной культуры младшего школьника
Во второй главе «Организация процесса формирования основ информационной культуры младших школьников» раскрывается комплекс условий целенаправленного формирования информационной культуры младших школьников, описывается логика и методика проведения опытно-экспериментальной работы, анализируются её результаты.
В заключении изложены основные теоретические и эмпирические результаты исследования, подведены общие итоги работы.
В приложениях представлены авторские разработки опытно- экспериментальных и методических материалов исследования.
Формирование информационной культуры как проблема подготовки личности к жизни в информационном обществе
Современный мир характеризуется переходом в качественно новую стадию развития - в эпоху информационного общества. Интенсивный рост и глобализация информационных процессов вызывают к жизни невиданные темпы роста потребности в различной информации, изменяют образ и стиль жизни современного человека, его мышление, мироощущение и мировоззрение.
В современном мире растущее влияние информационной среды на отдельную личность и общество в целом вызывает ряд необратимых изменений социокультурного порядка (1, 2, 8, 11, 27, 65, 70, 144, 149).
Категория «информационное общество» (ИО)1 заняла прочное место в современных концепциях развития цивилизации (Д. Белл, Дж. Гэлбрейт, П. Дракер, Г. Маркузе, М. Маклюэн, Мануэль Кастельс, Т. Стоуньер, Э. Тоф-флер, Л. Туроу, Ф. Фукуяма, Р.Ф. Абдеев, Ю.Ф. Абрамов, М.В. Арапов, А.И. Арнольдов, Н.П. Ващекин, В.А. Виноградова, Г.Г. Воробьев, Т.П. Воронина, Э.С. Демиденко, В.Л. Иноземцев, В.А. Копылов, Н.Н. Моисеев, А.И. Ракитов, А.Д. Урсул и др.). Именно с ним связывают будущее своих стран многие руководители, общественные деятели, представители науки, культуры, образования.
Теории информационного общества впервые начали разрабатываться в трудах таких авторов, как М. Порат, Й. Масуда, Т. Стоуньер, Р. Катц (64, 94, 198, 204). Ученые считают, что в ИО движущей силой развития общества становится производство информационного, а не материального продукта. Материальный же продукт станет более информационно емким, что означает увеличение доли инноваций, дизайна и маркетинга в его стоимости (66).
В ИО изменятся не только производство, но и весь уклад жизни, система ценностей, возрастает значимость культурного досуга. По сравнению с индустриальным обществом, где все направлено на производство и потребление товаров, в ИО производятся и потребляются интеллект, знания, что приводит к увеличению доли умственного труда. От человека потребуется способность к творчеству, возрастет спрос на знания. Материальной и технологической базой ИО выступают различного рода системы на базе компьютерной техники и компьютерных сетей, информационных технологий, телекоммуникационной связи (12, 27, 65, 66, 70,180, 184, 187, 199).
Таким образом, ИО - это общество, в котором большинство работающих занято производством, хранением, переработкой и реализацией информации, особенно высшей ее формы - знаний (13, 66, 111). ИО отличается тем, что информация, знания, информационные услуги, и все отрасли, связанные с их производством (телекоммуникационная, компьютерная, телевизионная) растут более быстрыми темпами, являются источником новых рабочих мест, становятся доминирующими в экономическом развитии (64, 70, 127, 184, 213).
Истоки концепций ИО лежат в теоретических положениях доктрин постиндустриализма, которые подчеркивают центральную роль знания в развитии общества («knowledgebased society») и констатируют ускоряющийся сдвиг от производства материальных благ к производству услуг и информации (12, 53, 64, 65, 66, 94, 112, 127, 144, 149, 170, 176, 179, 184, 185, 187, 197, 199, 211).
В своей концепции Д. Белл в 1965 г. указал, что центр тяжести в обществе перемещается в сферу услуг, а источники новаторства сосредоточиваются в интеллектуальных институтах (65,94,176).
Характеризуя ИО с философских позиций, Т. Стоуньер отмечает, что информация - это ресурс, которым можно без сожаления делиться. В отличие от потребления материалов или энергии, ведущего к увеличению энтропии во Вселенной, использование информации приводит к противоположному эффекту - оно увеличивает знания человека и уменьшает энтропию» (цит. по 94).
Маршалл Маклюэн еще в 1962 году вводит понятие «электронное общество». По его мнению, посредством телекоммуникаций, масс-медиа и компьютеров электричество как бы продолжает центральную нервную систему до образования «глобального объятия», где все оказывается тем самым взаимосвязано, и в результате формируется «глобальная деревня». «Земной шар, связанный электричеством, - пишет Маклюэн, - оказывается не больше деревни». Маклюэн подчеркивает тенденции все усиливающейся в обществе роли масс-медиа (199).
Элвин Тоффлер в книге «Третья волна» (211, 212) выдвинул известную периодизацию цивилизационного процесса. В ней он выделяет три «волны»: аграрную (до XVIII века); индустриальную (до 50-х годов XX века); пост- или супериндустриальную (начиная с 50-х годов). Тоффлер одним из первых подметил произошедшие к концу XX в. коренные изменения в культуре. Нарастающая сила информационного обмена между людьми, по его мнению, создает новый тип культуры, в котором все подчинено классификации, унификации с целью наибольшей компрессии и повышения эффективности при передаче сведений (211). Он пишет: «... вместо того, чтобы просто заимствовать готовую идеальную модель реальности, мы теперь сами должны вновь и вновь изобретать ее» (213).
Современная эпоха, как констатирует Питер Дракер, - это эпоха радикальной перестройки — трансформации капиталистического общества в общество основанное на знаниях (knowledge society) (184,185,186).
По мнению большинства авторов, решающим фактором перевода постиндустриального общества в новое информационное служит бурное развитие и повсеместное распространение новых информационных технологий (ИТ) и создание на их основе глобальных информационных сетей.
Неслучайно в фундаментальном исследовании М. Кастельса (1996-1998 гг.) современное общество называется «сетевым» (70).
Психолого-педагогические особенности и проблемы компьютеризации обучения в логике формирования информационной культуры
Появление компьютеров в учебных классах стало очевидным и закономерным фактом, без которого уже не мыслим облик современной школы. С 1985/86 учебного года в нашей стране в школах введен новый предмет «Основы информатики и вычислительной техники», который положил начало компьютеризации обучения в школе.
Применение компьютера в обучении выходит за рамки привычной для педагогики традиции использования учителем ТСО, поскольку отдельные обучающие возможности компьютеров последних поколений (особенно в области подачи информации, моделирования, графической презентации, визуализации и пр.) таковы, что конкурировать с ними учитель не равных уже не может. Таким образом, применение компьютеров в обучении требует серьезной перестройки педагогического сознания, мышления и технологии учительского труда.
Несмотря на растущее влияние идей информатизации и «домашнее» распространение компьютеров, среди педагогов-практиков эти идеи до сих пор вызывают массу вопросов. Так, для одних учителей компьютеризация - это шанс преобразовать и улучшить свою деятельность, для других она представляется как досадная и пугающая необходимость, не столько облегчающая, сколько существенно затрудняющая их труд и даже вредная деятельность, несущая массу новых проблем (114,115).
Опыт информатизации образования показывает, что в тех образовательных учреждениях, где педагогическое сознание и практика подчинены цели развития и самореализации личности ученика, там, как правило, быстрее приживаются идеи компьютеризации обучения и отмечается более лояльное отношение к ней со стороны учителей. В тоже время, там, где в педагогической деятельности торжествует формализм, администрирование, стремление к контролю и авторитарности, сопротивление компьютеризации более ощутимо, а сама она зачастую сводится к сугубо внешним, показательным действиям (4, 37, 115).
Таким образом, компьютеризация образования служит своеобразным индикатором школьной практики, отличающим «школу развития» от «школы контроля и зависимости».
Компьютер является не просто техническим устройством, он предполагает соответствующее программное обеспечение. Задача внедрения компьютеров в обучение связана с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну часть задачи — конструирование и производство ЭВМ — выполняет инженер, а другую - педагог, который должен найти разумное дидактическое обоснование между логикой работы вычислительной машины и логикой развертывания живой человеческой деятельности учения. В настоящее время последняя, как констатируют И.Ф. Харламов и А.А. Вербицкий, часто приносится в жертву машинной логике; ведь для того, чтобы успешно работать с компьютером, нужно, как отмечают сторонники всеобщей компьютеризации, обладать алгоритмическим мышлением (157).
Передача части обучающих функций техническому устройству, анализ проблем обучения с учетом возможностей компьютера не просто выдвигают новые психолого-педагогические проблемы, они требуют критического пересмотра фундаментальных положений педагогической теорий обучения.
Как отмечают специалисты- дидакты, доминирующие психолого- педагогические теории, как показали уже первые шаги компьютеризации обучения, в качестве её методологии использованы быть не могут (37, 82, 87а.). Кроме того, компьютер настолько изменяет деятельность учащихся, что многие уже выявленные психологические закономерности усвоения знаний и умений теряют свою значимость. Например, обучение письменной речи с использованием систем обработки текста, которые, исправляют не только синтаксические, орфографические, но и стилистические ошибки, позволяют строить процесс написания сочинения в условиях, моделирующих субъект-субъектную ситуацию обучения. При этом, как выяснилось, формирование соответствующих умений и навыков осуществляется иначе, чем при традиционных формах обучения (87а.).
В целом выделяется два основных направления компьютеризации обучения.
Цель первого - обеспечить всеобщую компьютерную грамотность, в этом случае компьютер является объектом изучения.
Цель второго - использовать компьютер в качестве средства, повышающего эффективность обучения (87а.).
Возникающие в рамках второго направления, проблемы определяются анализом обучающей программы как управляющей учебной деятельностью. В такой программе следует выделить два компонента: учебные материалы (тексты, задачи, вопросы, предписания и т. д.), а также программное средство, определяющей способ и последовательность предъявления этих материалов.
С дидактических позиций специалисты условно выделяют три большие группы проблем. Первая относится к теории обучения, вторая - к технологии компьютерного обучения, а третья - к проектированию обучающих программ (115).
При анализе проблем первой группы определяется, каким требованиям должна удовлетворять теория обучения. Как отмечают специалисты, эта теория, во-первых, должна быть сопряжена с учебной деятельностью; во-вторых, она должна быть не только описательной (дескриптивной), но и предписывающей (прескриптивной), в-третьих, она должна опираться на качественно иной, по сравнению с традиционным, анализ основных компонентов деятельностеи учащегося и обучающего, прежде всего таких непосредственно связанных с процессом управления учебной деятельностью, как обучающее воздействие, метод обучения (114).
При рассмотрении второй группы проблем авторы отмечают, что технология обучения является связующим звеном между теорией обучения и его практической реализацией (116). Она представляет собой проекцию теории обучения на деятельности учителя и учащихся. Психолого-педагогические проблемы, которые входят в указанную группу, достаточно многоаспектны. Это и проблемы места компьютера в учебном процессе, роли учителя в реализации обучающих систем, и проблемы взаимодействия учащегося с компьютером, особенностей их диалога. Решение этих проблем связано с пересмотром теоретических положений педагогической психологии и дидактики, в том числе понятия «метод обучения» (87а.).
Как свидетельствует опыт первых шагов компьютеризации, компьютер вносит принципиальные изменения не только в методы, но и в содержание обучения, качественно иначе строя учебные предметы. К наиболее впечатляющим примерам такого изменения в начальной школе можно отнести компьютерные программы обучения геометрии, родному языку, предметам художественного цикла - рисованию, музыке и, разумеется, предметам, относящимся к профессиональному образованию. По этим предметам компьютер позволил разработать новые типы учебных задач: близкие к реальным задачи исследовательского характера. Кроме того, впервые в истории образования появилась возможность в массовом масштабе использовать особый тип задач, направленных на рефлексию учащимися своей деятельности, на ее саморегуляцию, задачи такого типа трудно реализовать даже в условиях индивидуального обучения (115).
Построение информационно - развивающей среды формирования информационной культуры младших школьников
Проводимая в настоящем исследовании опытно-экспериментальная работа строилась на основе предварительной организации информационно-развивающей дидактической среды формирования информационной культуры младшего школьника.
Экспериментальная работа проводилась с учениками начальных классов школы-гимназии № 1504 г. Москвы. Всего экспериментальной работой было охвачено 2 класса численностью 43 учащихся, 2 педагога начальной школы, учитель информатики, школьный психолог, штатный медицинский работник школы, а также учитель физической культуры.
Основной замысел и идея экспериментальной работы базировались на понятии о структуре информационной культуры личности и её пред-ставленности в младшем школьном возрасте. Структура информационной культуры младшего школьника
Как было показано в теоретической части исследования, в основе структуры информационной культуры личности выделяются две составляющие — мировоззренческая и поведенческая.
Мировоззренческая составляющая выражается в развитии у младших школьников системно-информационной картины мира. Это образование выступает как сложное целостное явление, являющееся обобщенным информационно-языковым отражением взаимосвязанных фактов, явлений и закономерностей в их изменении и развитии. Формирование системно- информационной картины мира подразумевает построение информационной модели мира, определяющейся понятиями «система», «информация», «модель — картина мира», причем ключевым понятием является понятие «информация». Ведущей задачей выступает развитие системного мышления, не прямолинейного по своей сути, а циклического, в котором связи между объектами знаний (элементами системы - базы знаний) образуют циклы обратной связи. Обратная связь - возвращение информации на следующем этапе ее передачи. Системное мышление — это категория, которая предлагает основу для наблюдения и понимания комплексных, многослойных процессов в окружающей действительности.
Среди основных качеств мировоззренческой составляющей информационной культуры выступает следующие: системность, структурность и операци-онность мышления, его обобщенность, теоретическая направленность и ориен-тационная гибкость, алгоритмическая культура, готовность к экспериментированию, оригинальность восприятия информации.
Поведенческая составляющая информационной культуры младших школьников заключается в развитии первичных навыков информационно-технологической компетентности на базе обеспечения компьютерной грамотности учеников. Данный план информационной культуры представляет её операционально- инструментальную основу и выражается у младших школьников в развитии различных информационных умений: владение клавиатурой и мышью, умение планировать структуру действий, умение действовать логически, умение строить простейшие информационные модели, умение вести и организовать поиск информации, умение осуществлять первичную обработку информации, умение осваивать и применять информационные средства в познавательной деятельности. Логика построения опытно-экспериментальной работы
Эксперимент проводился в течение первых двух лет обучения младших школьников и состоял из двух этапов: 1 этап — подготовительный занимает 1-й год обучения; 2 этап - пропедевтический занимает 2-й год обучения.
На первом этапе ставилась задача адаптации школьников к обучению с использованием компьютеров и формирования сенсомоторной, познавательной и эмоциональной готовности к освоению курса информатики и других предметов с включением компьютерного обучения.
На втором этапе решалась задача введения курса информатики в начальные классы с компьютерной поддержкой уроков, а также внедрения элементов компьютерной поддержки при проведении других уроков.
Построение опытно-экспериментальной работы основывалось на исходном понятии об информационной культуре и особенностях её становления в младшем школьном возрасте.
Логика проведения опытно-экспериментальной работы состояла в последовательном развитии составляющих основ информационной культуры младших школьников от поведенческой составляющей к мировоззренческой, т.е. от овладения компьютерной грамотностью к формированию системно- информационной картины мира.
На первом, подготовительном этапе, который осуществлялся до непосредственного обучения детей курсу информатики, проводилась работа адаптационно- мотивирующего характера и состояла в овладении основными навыками и приемами работы с компьютерами, посредством включения детей в имажинативно- конструкторскую деятельность на уроках изобразительного искусства с применением компьютера в 1-м классе. Такая логика построения работы обусловлена возрастными особенностями младших школьников, познавательная активность которых носит на начальных этапах в основном предметно-наглядный характер.
На втором, пропедевтическом этапе, разворачивающимся во 2-м классе, проводилась работа в рамках курса информатики и других дисциплин, направленная на развитие системного мышления младших школьников.
При этом работа по формированию инструментальной составляющей на втором этапе не прекращалась, а продолжала осуществляться уже в расширенном дидактическом пространстве, в частности на уроках информатики, ИЗО, технологии.
Построение информационно- развивающей среды в экспериментальной работе строилось на основе описанной модели информационной культуры младших школьников, которая графически представлена на рисунке .
При проведении экспериментальной работы особо выделялся подготовительно-предварительный этап информационной подготовки младших школьников с элементами компьютерного обучения. Данный этап непосредственно предварял введение курса информатики в начальных классах и служил мотива-ционной и познавательно- деятельностной основой интегрирования курса информатики в учебный процесс.
Как показывает практика информационной подготовки младших школьников, информатика является системообразующим предметом, таким, как математика или язык, и составляет вместе с ними основу современного образования, становясь базой для создания интегрированной учебно-информационной среды.
Для эффективного внедрения информатики в учебный процесс начальной школы необходим некий подготовительный период, охватывающий дошкольный возраст и время обучения в 1 классе, а так же требуется специальная методика проведения уроков, обоснованный подбор программного обеспечения и дидактического материала.
Опыт обучения детей курсу информатики в начальной школе свидетельствует о том, что успешного освоения его инструментальной базы школьники прежде всего должны получить представление о буквах русского алфавита и знаках препинания, о числах в пределах 20, арифметических действиях сложения и вычитания, операциях сравнения, о явлениях природы, одушевленных и неодушевленных предметах, а также уметь читать, знать правописание слов обязательного минимума для учеников данного возраста, владеть навыками переписывания текста с образца и записи под диктовку.
Развитие культуры взаимодействия с компьютером младших школьников на уроках изобразительного искусства
Использование компьютера на уроках ИЗО рассматривалось нами как способ развитие познавательных способностей детей, их эстетических вкусов, творческих потребностей. Успех здесь может быть обеспечен лишь тогда, когда . учащиеся наряду с самостоятельной изобразительной деятельностью подготовлены к восприятию картин, рисунков, скульптур, произведений архитектуры и декоративно-прикладного искусства.
Общее знакомство с компьютерами мы начинали в рамках выполнения первой самостоятельной творческой работы детей - рисование на экране дисплея. Знакомство с графическим редактором - это не только рисование, но и познание формы различных геометрических фигур, их взаимного сопряжения, компоновки, а также развитие пространственного и конструкторского мышления. Кроме того, компьютерное рисование формирует информационно- эстетические навыки у детей, чувство гармонии, ритма, соразмерности и соотнесенности предметов среды. Известно, что учитель начальной школы обязан научить детей учиться, сохранить и развить познавательную потребность учащихся, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения основ наук. Поэтому одна из главных целей - развивать познавательные процессы.
В целом, применяя компьютер в процессе изобразительной творческой деятельности учеников на уроках, мы стремились развивать их познавательные интересы, логическое мышление, внимание, память, речь, воображение, стимулировать мотивацию обучения. Все эти процессы взаимосвязаны. Активизировать внимание ученика, заинтересовать в правильном создании изображения помогает использование специальных программ ЭВМ по изобразительному искусству.
Умение грамотно организовать работу на уроке, создать условия непринужденности и заинтересованности у всех учащихся позволяет учителю использовать дополнительные возможности, и в первую очередь ЭВМ, для развития художественных способностей каждого ребенка. Такая организация занятий помогает в более короткое время вспомнить и закрепить те изобразительные приемы, которые известны детям с дошкольного возраста, полнее обеспечить овладение вновь показанными учителем.
Уроки рисования способствуют более убедительному использованию компьютеров, поскольку для учителя здесь гораздо больше возможностей применять принципы наглядности, доступности, предметности обучения, связи с жизнью, природосообразности и культуросообразности. Это способствует повышению учебной мотивации детей, их желания продолжать работать на компьютерах в процессе обучения по другим дисциплинам (91,100).
Развивающее значение ЭВМ для развития способностей младшего школьника очень велико. Применение компьютеров на уроке ИЗО создает эмоциональный настрой, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии художественного творчества. Изучая жанры живописи, и знакомя детей с названием того или иного технического приема, с новым художественным материалом, термином мы использовали компьютер. Это вызывает большой интерес у детей к изучаемому термину или понятию, повышает внимание и в то же время является повторением известных ранее названий материалов и инструментов, терминов, используемых художником.
Особенно важно применение компьютеров после продолжительного объяснения нового материала или многократного повторения способа изображения, чтобы снять у ребенка усталость. С этой целью можно использовать игровые программы, где, например, детям предлагается разложить в определенной последовательности репродукции картин с изображением разных времен года, разложить их по жанрам, объединить предметы декоративно-прикладного искусства в группы по видам или составить узор из отдельных разных предлагаемых элементов.
Включение игровых предметов способствует лучшему закреплению изученного материала, и обобщению при показе основных приемов работы.
Использование различных форм и приемов работы на уроке изобразительного искусства позволяет ребенку активно включаться в творческий процесс, развивать воображение и фантазию, помогает видеть новое решение в той или иной технике, обогащать первоначальный замысел, и результат изобразительной деятельности приобретает большую выразительность. Органичное включение в ход занятия компьютеров, отдельные приемы работы в различной технике создают необходимые условия для развития у детей творческих способностей.
Использование программ «Графический редактор для младших школьников», «ЛОГО» и «Геометрия фигур» в начальной школе
Данные программы позволяют рисовать и конструировать рисунки на экране дисплея, сохранять полученные изображения на диске. В качестве "карандаша" могут выступать различные фигуры: точки, круги, полукруги, треугольники, резинки. Редактор располагает следующими возможностями Выбор карандаша (Fl-поис вперед, F2-nonc назад); Изменение цвета карандаша (F3); Изменение цвета фона (F4); Очистка экрана (F5); Запоминание рисунка (F6); Считывание рисунка(Р7);
Редактор позволяет выполнять изображения по предлагаемому рисунку, а также по своему замыслу.
Как известно, современные графические редакторы для различных компьютеров с различными графическими системами обладают большими возможностями в создании и редактировании изображений обычно предусматривается выбор графических примитивов, установление их размеров, выбор цветовой гаммы, стиранеє ошибочно проведенных линий и выполненных рисунков и т.д.
Вместе с тем изучение таких редакторов порой затруднено из-за освоения большого числа операционных действий. Поэтому, на наш взгляд, более целесообразно предлагать учащимся начальной школы более простые редакторы, моделирующие лишь отдельные функциональные возможности "профессиональных редакторов". В них операциональные навыки не должны затенять деятельность, связанную с построением изображений.
«Графический редактор для младших школьников» построен именно по этому принципу. Как показывает проведенный эксперимент, освоение младшими школьниками режимов его работы происходит за очень короткое время 4-7 мин в 1 классе. Это позволяет очень быстро включать школьников в работу по выполнению различных рисунков.
Мы считаем, что для учеников такие редакторы должны стать их "учебным" инструментом. Поэтому работа по созданию таких редакторов требует глубокого осмысления и должна выполняться достаточно квалифицированно.
Данный графический редактор позволяет развивать у учащихся умение оперировать такими понятиями как "объект", "имя", "значение". Например, можно, предлагая учащимся реальные объекты (игрушечные автомобили, домики и т.п.), обучать их созданию (конструированию) изображения на экране дисплея, затем запоминанию изображений под некоторым именем, вызову (считыванию) изображения по указанному имени.
