Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» 17
1.1. Сущность и структура общеучебных умений 17
1.2. Особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» 30
1.3. Коррекционно-развивающая направленность обучения младших школьников «группы риска» ) 47
Глава 2. Формирование общеучебных умений у младших школьников «группы риска» 67
2.1. Критерии и уровни сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска» 67
2.2. Моделирование процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» 101
2.3. Опытно-экспериментальная работа по формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска» 112
Заключение 156
Список литературы 159
Приложения
- Сущность и структура общеучебных умений
- Особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»
- Критерии и уровни сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска»
- Моделирование процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»
Введение к работе
Актуальность исследования. Переходный период в общественной и экономической жизни нашей страны сопровождается резким снижением показателей социальной защищенности и здоровья детей. Это приводит, в частности, к тому, что при поступлении в школу и в условиях школьного обучения все большее количество детей характеризуется ослабленным здоровьем, обнаруживает признаки социально-педагогической запущенности, пограничных нарушений в развитии значимых для обучения психофизиологических и высших психических функций.
Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции младшего школьника «группы риска» в общеобразовательную среду располагают комбинированные общеобразовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и компенсирующие классы. Несмотря на существенное продвижение в разработке теоретических и практических аспектов проблемы воспитания и обучения младших школьников «группы риска» актуальными остаются исследования, посвященные проблемам определения научной категории «группа риска», выявления психолого-педагогических условий и организации обучения, максимально учитывающего их особенности в развитии и способностях.
Основным критерием для отнесения ребёнка младшего школьного возраста к «группе риска» является недостаточная готовность к началу школьного обучения и последующая его неуспеваемость по основным предметам в результате несформированности у него общеучебных умений, которые исполняют роль механизма, опосредующего реализацию познавательных способностей школьника в успешном освоении учебной деятельности и являющегося основой становления личности ученика как субъекта самообразования.
Проблема формирования общеучебных умений является одной из актуальных школьных проблем. Подтверждением тому является большое количество публикаций, посвященных исследованию различных ее аспектов. Вклад в ее разрешение внесли многие известные исследователи: С.Г. Воровщиков, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Ю. Кулагина, И.А. Лошкарева, С.Н. Николаева, В.Ф. Паламарчук, Н.Н. Поспелов, Г.П. Стефанова, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, Л.Ф. Фридман и др.
В образовательном стандарте, в обязательном минимуме содержания основных образовательных программ отмечено, что важнейшим приоритетом начального общего образования является формирование у младших школьников общеучебных умений, навыков и способов познавательной деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования. Разработка действенных средств по формированию общеучебных умений важна для всех звеньев школы, но особенно актуальна она для системы начального обучения, где закладывается фундамент школьной успеваемости, формируются основные стереотипы учебной деятельности. Несмотря на обширность научных исследований по проблеме формирования общеучебных умений школьников, многие вопросы остаются недостаточно изученными, включая само определение этой дефиниции, а также ее структуры.
Таким образом, теоретический анализ, практический опыт работы позволил нам выявить ряд противоречий:
между объективной необходимостью формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» с целью дальнейшей интеграции таких детей в общеобразовательную среду и недостаточной разработанностью содержательно-технологических аспектов данной проблемы в теории и практике;
между требованиями школьного обучения и недостаточным уровнем сформированности общеучебных умений у детей «группы риска», обусловливающих их неуспеваемость;
между наличием потенциала у школьника «группы риска» и результативностью учебной деятельности (успеваемости)
Выявленные противоречия, позволили определить проблему исследования, связанную с научным обоснованием и исследованием психолого-педагогических условий формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».
Для решения обозначенной проблемы в педагогике и психологии имеются определенные теоретические предпосылки.
Первую группу составляют исследования, в которых рассматривается концепция развития универсальных учебных действий, разработаная на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой. С.В. Молчановым; процесс формирования отдельных умений у школьников: самоконтроля и самооценки (Т.А. Вахрушева, М.А. Гончарова, А.И. Липкина и др.); общеучебных умений, связанных с переработкой информации (С.М. Бондаренко, С.П. Зубова, З.В. Сизенцева, М.Н. Сизова, А.С. Якупова и др.); формирование у школьников общеучебных умений и навыков (С.Г. Воровщиков Н.А. Лошкарева, Е.А. Орлова, Н.И. Шевченко и др.); развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности (В.Т. Дорохина, М.В. Матюхина, И.С. Сивова и др.); речевых умений младших школьников (Т.А. Борисова, Т.А. Ладыженская, М.Л Львов и др.); воспитание мотива самообучения у младших школьников (Э.В. Андреева, А.К. Маркова и др.); формирование у школьников умений работать с учебником (Е.Н. Алентьева, А.Г. Бондарев, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, Н.А. Кузнецова, Н.А. Лошкарева и др.).
Вторую группу составили исследования, в которых дается представление о психологических и личностных новообразованиях детей младшего школьного возраста, возникающих в процессе формирования учебной деятельности: особенности развития познавательных процессов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Л. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков); формирование внутренней позиции школьника (А.Г. Асмолов, Л.Г. Бортникова, Т.А Нежнова и др.).
Третья группа исследований выступает основанием для теоретического обоснования коррекционно-развивающей направленности обучения младших школьников «группы риска»: положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); комплексные медико-педагогические исследования особенностей развития младших школьников «группы риска», проблемы школьной неуспеваемости (Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанский, С.А. Беличева, A.M. Гельмонт, Л.А. Жданова, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, И.А. , Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин, А.С. Ткаченко, Л.Н. В.С. Цетлин, Л.М. Шипицина и др.).
Четвертая группа исследований дает представление о перспективных направлениях, технологиях, средствах обучения младших школьников: теории содержания общего начального образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.К. Селевко. В.А. Сластенин и др.); развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков); коррекционно-развивающего обучения (Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.П. Беспалько, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, С.Г. Шевченко, Г.Ф. Кумарина и др.).
Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки. К ним можно отнести: Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании», который определяет начальную школу как самостоятельное звено в системе обязательного общего образования, что позволяет ей функционировать и как самостоятельное образовательное учреждение, и как первая ступень основной или средней (полной) общеобразовательной школы; Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года; трансформацию содержания образования – переход на четырехлетнее начальное обучение в соответствии с увеличением продолжительности обучения в начальной школе на год и приходом детей шестилетнего возраста; Образовательную программу «Школа 2010», в условиях которой указано, что школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.
Выделенные предпосылки определили выбор темы исследования: «Формирование общеучебных умений у младших школьников “группы риска”».
Объект исследования – формирование общеучебных умений у младших школьников «группы риска».
Предмет исследования – психолого-педагогические условия формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».
Цель исследования: выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия, способствующие формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска».
Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что формирование общеучебных умений у младших школьников «группы риска» будет осуществляться более успешно если:
общеучебные умения у младших школьников «группы риска» будут формироваться в неразрывном единстве их структурных компонентов: познавательно-деятельностного и социально-личностного.
развитие общеучебных умений будет осуществляться с учетом особенностей их формирования у младших школьников «группы риска» и имеющегося у них потенциала к выполнению учебной деятельности;
процесс формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» будет иметь коррекционно-развивающую направленность;
разработана и реализована модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»;
определены критерии и уровни сформированности общеучебных умений у младших школьников.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертационной работе решались следующие задачи:
-
Определить структурно-содержательную характеристику общеучебных умений у младших школьников.
-
Исследовать особенности процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».
-
Выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».
-
Разработать модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» и экспериментально проверить ее эффективность.
-
Разработать критерии и уровни сформированности общеучебных умений у младших школьников.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: на философском уровне: философская трактовка человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности (Г. Гегель, И. Кант, А.Н. Леонтьев, К. Маркс, С.Л. Рубинштейн и др.) и вытекающие из нее основные положения теории учения (Я.А. Коменский, И. Гербарт, Ф.А. Дистервег и др.);
на общенаучном уровне: концепции личностно-ориентированного и гуманистического подходов в обучении (К.Л. Вентцель, А. Маслоу, В.А. Сухомлинский, Е.Б. Бондаревская, Н.И. Пирогов, К. Роджерс, В.В. Сериков, К.Д. Ушинский, И.С. Якиманская и др.); системно-структурный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, В.С. Ильин, М.С. Каган, Н.К. Сергеев, Э.Г. Юдин и др.); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Т.А. Власова, П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, В.И. Лубовский, Д.Б. Эльконин, и др.);
на конкретно-научном уровне: положения возрастной и педагогической психологии, раскрывающие закономерности и принципы развития школьника (В.А. Петровский, Ф.И. Фельдштейн, и др.); теория обучения младшего школьника, основанная на преемственности дошкольного и школьного образования, педагогики сотрудничества, развитии познавательной активности (Ш.А. Амонашвили, Н.В. Аммосова, Л.В. Занков, А.К. Маркова, Л.А. Сатарова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); исследования в области формирования умений (А.Г. Асмолов, С.М. Бондаренко, С.Г. Воровщиков, Л.И. Липкина, Н.А. Лошкарева, Т.В. Матис, В.М. Полонский, Ю.А. Полуянов, Г.П. Стефанова, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, Н.Е. Щуркова и др.);
на технологическом уровне: технологический подход к организации образовательного процесса и коррекционно-развивающего обучения (В.П. Беспалько, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Ф. Кумарина, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.).
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для реализации поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных предмету исследования, в том числе: сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ педагогической и нормативной документации, наблюдение за детьми и педагогами в процессе экспериментальных исследований и на занятиях, анкетирование родителей, моделирование, анализ и синтез; экспериментальные методы: констатирующий, обучающий и контрольный педагогические эксперименты; статистический анализ и содержательная интерпретация результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 40» г. Астрахани, Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 32» г. Астрахани, Муниципальное образовательное учреждение «Осыпнобугорская средняя общеобразовательная школа» Астраханской области.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2003–2004 гг.) – аналитический. Проводился анализ состояния проблемы формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» в теории и на практике; изучались нормативные документы, учебная документация школ; выявлялись противоречия; уточнялись методологические и теоретические основы исследования; формировался понятийный аппарат, определялись рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.
Второй этап (2004–2005 гг.) – поисковый. Разрабатывалась модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», проводился констатирующий эксперимент; изучались и обрабатывались диагностические материалы констатирующего эксперимента; уточнялись психолого-педагогические условия, обеспечивающие устойчивое формирование общеучебных умений.
Третий этап (2005–2008 гг.) – экспериментальный. Проводился формирующий этап эксперимента: апробировалась модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; осуществлялись анализ, обобщение и сравнение полученных результатов.
Четвёртый этап (2008–2009 гг.) – итоговый. Систематизировались и обобщались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялось диссертационное исследование, определялись дальнейшие направления исследования проблемы.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, взаимодополняющих друг друга и релевантных цели и задачам исследования, достаточным объемом репрезентативной выборки, статистической обработкой результатов исследования, длительностью проведения опытно-экспериментальной работы, личным участием автора в экспериментальной работе в качестве учителя начальных классов.
Научная новизна исследования заключается в: уточнении структурно-содержательной характеристики общеучебных умений у младших школьников, включающих выделение познавательно-деятельностного и социально-личностного компонентов, на основе которой определены критерии, составляющие базу качественной характеристики уровней их сформированности; выявлении особенностей формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: низкой интеллектуальной активности, повышенной утомляемости, нарушенной работоспособности, неадекватном поведении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми; выявлении и обосновании психолого-педагогических условий, определяющих успешность формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: формирование в неразрывном единстве их структурных компонентов с учетом особенностей их развития у младших школьников «группы риска» и имеющегося у них потенциала к выполнению учебной деятельности; коррекционно-развивающей направленности процесса формирования; разработке и реализации модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; определены критерии и уровни сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; разработке модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», основанной на деятельностном, личностно-ориентированном, системном и коррекционно-развивающем методологических подходах, а также на принципах преемственности, единства диагностики, коррекции, профилактики и развития; практической направленности; интеграции ближайшего окружения; педагогического оптимизма.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что для системного подхода при решении проблемы формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» автором дополнено современное знание теории общей педагогики: содержательной характеристикой общеучебных умений, включающей познавательно-деятельностный и социально-личностный компоненты; разработкой модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; выделением особенностей формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; определением психолого-педагогических условий, обеспечивающих устойчивую успешность формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска».
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем представлены психолого-педагогические, диагностические, методические материалы, необходимые для осуществления процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; разработаны содержание и методика проведения специального курса для студентов, методические рекомендации для учителей начальных классов, позволяющие обеспечить успешность формирования общеучебных умений, которые также могут быть использованы студентами, обучающимися по направлению «Педагогика» (профессиональный профиль «Начальное образование») и специалистами в системе повышения квалификации учителей и аттестации педагогов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Общеучебные умения младших школьников рассматриваются как возможность освоения способов выполнения конкретных учебных и социально-значимых действий на основе усвоенных (приобретенных) знаний и жизненного опыта. Структурно-содержательная характеристика общеучебных умений определяется наполнением следующих компонентов: познавательно-деятельност-ного (интеллектуальные, информационные, речевые умения) и социально-личностного (организационные, коммуникативные, социальные умения).
2. Особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» зависят от индивидуально-личностных особенностей развития каждого ребенка и обусловлены ослабленной познавательной деятельностью, эмоционально-волевой и личностной незрелостью, несформированностью внутренней позиции школьника в соответствии с новым статусом ученика и выражаются в низкой интеллектуальной активности, повышенной утомляемости, нарушенной работоспособностью, неадекватном поведении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Это требует применения адекватных форм, методов, способов и приемов в процессе формирования у них общеучебных умений.
3. Психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска», являются следующие: организация обучения как коррекционно-развивающего, основанного на принципах преемственности; единство диагностики, коррекции, профилактики и развития; практическая направленность; интеграция ближайшего окружения; педагогический оптимизм; реализация модели формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»; формирование общеучебных умений с учетом особенностей их развития у данной группы детей и имеющихся у них потенциальных возможностей, в комплексе с развитием познавательных процессов младшего школьника «группы риска»; осуществление мониторинга формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» на основе разработанных критериев и уровней, обеспечивающих контроль динамики и эффективности коррекции; создание «ситуаций успеха», способствующих достижению устойчивой мотивации учения; организация взаимодействия педагогов, детей и родителей на основе субъект-субъектных отношений.
4. Модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», основанная на деятельностном, личностно-ориентированном, системном и коррекционно-развивающем методологических подходах, включающая цель, принципы, компоненты общеучебных умений (познавательно-деятельностный и социально-личностный); психолого-педагогические условия; этапы формирования общеучебных умений: диагностический (цель: изучение первоначального уровня сформированности общеучебных умений); мотивационно-ценностный (цель: формирование у младших школьников положительной мотивации и понимания значимости владения общеучебными умениями); содержательно-операционный (цель: организация овладения младшими школьниками «группы риска» общеучебными умениями); аналитико-результативный (цель: анализ мониторинга, с последующей коррекцией с опорой на результат); содержание работы по формированию общеучебных умений у младших школьников «группы риска»: методы и формы организации работы, способствующие формированию общеучебных умений, взаимодействие субъектов (педагогов, детей, родителей и специалистов) и конечный результат (повышение уровня сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска»).
5. Критерии сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска» определяются содержательной характеристикой конкретного общеучебного умения. В зависимости от степени выполнения заданного действия, сформированность каждого умения представлена оптимальным, достаточным, начальным и критическим уровнями.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через участие и выступления на научных конференциях, в том числе в межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями» (Астрахань, 2008 г.), Международной научно-практической конференции «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, 2008 г.), публикации материалов в различных научных, научно-методических изданиях (основные положения исследования отражены в девяти научных статьях автора, одна из которых опубликована в издании «Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена», рекомендованном ВАК РФ).
Материалы исследования и методические рекомендации фрагментарно внедрены в систему коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками «группы риска» Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 40» г. Астрахани, Муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 32» г. Астрахани, Муниципального образовательного учреждения «Осыпнобугорская средняя общеобразовательная школа» Астраханской области.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав (включающих таблицы и диаграммы), заключения, библиографического списка и приложения. Исследование проиллюстрировано рисунками и таблицами.
Сущность и структура общеучебных умений
Формирование умения учиться является сложной задачей, на которую обращены усилия современных педагогов. Выбор оптимальных путей формирования общеучебных умений у учащихся определяется многими факторами. Все они в определенной мере связаны с понятием феномена «умение», что и обусловливает необходимость рассмотрения сущности этого понятия.
В педагогической литературе существуют различные подходы к определению понятия «умение». Свою трактовку предлагали Ю.П. Бабанский, СП. Баранов, М.А. Данилов, А.Е. Дмитриев, В.Ф. Паламарчук, М.Н. Скат-кин, И.А. Лошкарева, И.Ф. Харламов и др. [9,15, 57, 63,134,166,203 и др.].
Психологи П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина исследовали умения через поэтапное формирование умственных действий [41, 70,176].
В.В. Давыдов рассматривал формирование учебных умений на основе содержательных обобщений [55]; И.С. Якиманская — через способы учебной деятельности (СУДы) в виде метазнаний, приемов и методов познания [244]; Д.И. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер - как формирование приемов умственной деятельности [97-99]; А.Е. Дмитриев - с точки зрения творческого подхода к учению младших школьников [63]; И.А. Лошкарева -как основополагающие для процесса учения и самообразовательной деятельности [109].
В своей работе «Знания, умения, навыки и обучение» В.И. Орлов, определяя психолого-педагогическую сущность умения, опирается на то, что физиологической основой умения служит система временных нервных связей, образующихся в результате совместной деятельности I и II сигнальных систем, с преобладающей ролью второй, а психологической основой умения является понимание взаимоотношения между целью деятельности, с одной стороны, и средством и способом ее выполнения, а также условиями, в которых приходится действовать, с другой [132].
В психологической литературе термином «умение» обозначают владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющимися у субъекта знаниями и навыками [149,156].
М.А. Данилов называет умения знаниями в действии [58]. И.Ф. Харламов определяет их как «владение способами применения усвоенных знаний на практике», А.Е. Дмитриев и А.А. Степанов выделяют два уровня умений: элементарное умение, идущее вслед за знаниями (умение 1), и умение — мастерство (творческое), возникающее на основе уже выработанных навыков и широкого круга знаний (умение 2) [35, 63,203].
Таким образом, проанализировав все многообразие дефиниций «умения» В.И. Орлов выделил восемь родовых различий этого понятия, среди них: умение - возможность эффективно выполнять действия; умение - вид деятельности, выполняемой после продумывания, неавтоматизированно; умение - способность человека выполнять какую-либо деятельность (работу) в новых условиях; умение - владение сложной системой психических и практических действий; умение элементарное (действие) и умение - мастерство [132]. Многие авторы рассматривают умение как промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка. Умение обычно соотносят с тем уровнем, который на начальном этапе выражается в форме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимся и может быть произвольно воспроизведено. В последующем процессе практического использования этого знания, оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом. В случае каких-либо возникающих трудностей учащийся обращается к правилу с целью контроля (самоконтроля) за выполняемым действием или при проверке допущенной ошибки [147].
На этапе умения усвоенный способ действия регулируется знанием. По мере последующей тренировки, включающей решение задач в новых условиях, достигается преобразование умения в навык, при этом происходит последующее изменение регуляционной ориентировочной основы действия, а само действие выполняется правильно без непосредственного соотнесения с правилом (знанием). Типы действий, основанные на использовании различных видов знаний и включенные в те или иные виды деятельности (чтение, письмо, счет и т.п.), обладают специфическими особенностями в процессе перехода как от знания к умению, так и от умения к навыку.
Структура деятельности учащихся по овладению умением может быть представлена как единство следующих компонентов (Н.Ф. Талызина, Л.В. Занков, И. Я. Лернер, Г.М, Каджаспирова, О.Л. Никольская, Е.И. Щербаков, P.P. Прокопьева, А.В. Усова, А.А. Бобров и др.): осознание личной значимости овладения умением; установка на овладение определенными умениями; понимание учащимся обобщенного правила и актуализации знаний, которые лежат в основе формируемых умений; раскрытие содержания каждого умения как определенной совокупности действий и операций, его составляющих, и способов выполнения действий; организация практической деятельности и упражнений по овладению умением; контроль за уровнем сформированности умения; учет и оценка хода и результатов деятельности. Выделяют основные признаки умения (В.В. Давыдов, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, В.В. Краевский, В.А. Ситаров и др. [96]: гибкость (способность рационально действовать в разных ситуациях); стойкость (сохранение точности и темпа, несмотря на внешние помехи); прочность (умение не утрачивается в тот период, когда оно практически не применяется); максимальная приближенность к реальным задачам и условиям. Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагина указывают, что умениями могут считаться и быть действия как практические, так и теоретические. Например, умение грамотно писать и умение делать грамматический анализ слова в уме и т.д. [201, с. 211].
Зачастую умения понимаются как способность (готовность) к успешному выполнению определенной деятельности. Такая точка зрения встречается, в частности, в публикациях С.Г. Воровщикова, Т.В. Габай, Д.В. Татьянченко и др. [40, 180].
Анализ приведенных выше сущностных определений позволяет судить об общих чертах и различиях, содержащихся в трактовках термина «умение». Общим для всех приведенных точек зрения является использование термина «способность» в качестве родового понятия по отношению к термину «умение».
Различия, на наш взгляд, состоят в уточнении объема и содержания рассматриваемого понятия. Например, с точки зрения С.Г. Воровщикова и Д.В. Татьянченко, любая способность к успешному осуществлению вполне конкретной деятельности считается умением [180]. Эта точка зрения не разделяется Л.М. Фридман и И.Ю. Кулагиной. Способности, а тем более готовность к успешному выполнению какой-либо деятельности, по их мнению, вполне возможно предполагает совершение «автоматизированных» действий, что уже считается навыком. Способность овладевать знаниями обусловлена достаточным развитием умений и навыков. В едином целостном комплексе (ЗУН) все элементы его взаимосвязаны, взаимообусловлены и взаимозависимы, но именно общеучебные умения, как способность оперирования с учебным материалом (приемы учебной деятельности) способствуют академической успешности (т.е. обучаемости, как способности к получению и усвоению знания) [200, с. 11].
Особенности формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»
Вопрос особенностей формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» требует рассмотрения специфики определения детей в категорию «группы риска», общих закономерностей развития учебной деятельности таких детей, в отличие от нормально развивающихся сверстников с момента определения готовности их к школе.
Для понимания специфики определения детей в категорию «группы риска» существенное значение имеет обращение к истории выявления детей с проблемами в обучении
Проблемы обучения, осложняющие развитие и социализацию детей, объектом научного внимания стали сравнительно недавно. История теоретического знания и научно-практической работы по их изучению, профилактике и коррекции насчитывает чуть более столетия.
На начальном этапе исследований эта проблема касалась детей, имеющих выразительные аномалии сенсомоторного и интеллектуального развития (глухота, слепота, тяжелые нарушения двигательной и умственной сферы) и в большей степени носила клинический характер изучения.
Однако, по мере развития общественного образования, методологии, а также гуманистического самосознания человечества и его экономических возможностей внимание специалистов стало обращаться также и к проблемам, возникающим в процессе воспитания и обучения у детей, не имеющих явно выраженных отклонений в развитии. Под сомнение была поставлена правомерность самого поначалу утвердившегося для нужд образовательной практики деления детей на две отчетливо различающиеся группы - с нормальным развитием и аномальных. (Понятие аномалия в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии.)
С конца XIX века в разных странах появляется все возрастающее количество работ, отражающих данные исследований проблем детского развития, причин, их обусловливающих, а также той новой социально-педагогической ситуации, которая складывается для детей, имеющих проблемы, в условиях обязательного обучения. Именно тот факт, что обязательность обучения вынуждала работать с такими детьми, а привычные методы воспитания и обучения не давали положительных результатов, акцентировал внимание к детям, которые, не имея классических форм аномалий сенсомоторного и интеллектуального развития, вместе с тем не укладывались в рамки школьного режима, испытывали стойкие трудности в учении, в социально-психологической адаптации.
Большое значение для осознания проблемы адаптационных нарушений внесли такие науки, как экспериментальная психология и педология.
В.П. Кащенко и Г.В. Мурашев, изучавшие проблемы детского развития, в своей статье «Педология исключительного детства» (1929 г.), делают вывод, что граница между нормой и исключительностью, условна: . большей частью такой границы нет. «Конечно, слепого ребенка мы отнесем без колебания к исключительным, а хорошо видящего — к нормальным детям. Однако между полной слепотой и хорошим зрением располагается длинная лестница различных сравнительно легких дефектов зрения, и сказать, где же именно кончается норма и где начинается исключительность, мы не можем. Еще яснее то же самое выступает в случае слабоодаренно-сти, и вопрос еще более усложняется, когда заходит речь о нервности, о застенчивости, об упрямстве и прочем».
Естественно, что предметом пристального внимания ученых стано-. вятся и вопросы, связанные с выяснением причин пограничных нарушений развития у детей и природы сопутствующих им адаптационных трудностей. Изначально в анализе причин, закономерно преобладал клинический подход, объяснявший возникновение адаптационных проблем главным образом медико-биологическими факторами. В одном из предложенных подходов причина адаптационных и школьных трудностей детей соотносится с имеющимися у них незначительными расстройствами психоневрологи 32 ческой сферы (Ж. Филипп, 1911). В другом исследовании отставание таких детей рассматривается как следствие слабовыраженных, минимальных органических повреждений мозга или минимальных дисфункций мозга (Штраус и Ливитен, 1947), вызванных различными неблагоприятными факторами на ранних этапах развития [112, с. 8].
П.П. Блонский основной причиной неуспеваемости считал биологическую неполноценность ребёнка. Он отмечал, что у неуспевающих школьников физические данные значительно ниже, чем у успевающих, что первые подвержены более частым заболеваниям. Выделяя причины, которые ведут к неуспеваемости, П.П. Блонский указывал следующее: низкая работоспособность, связанная с состоянием здоровья; «неумение работать», т.е. неумение правильно организовывать свой учебный труд; отсутствие интереса к учению и желания учиться; слабое общее развитие.
В то же время П.П. Блонский неоднократно указывал, что успех в обучении таких детей зависит от организации условий, в которых оно протекает, от личности педагога.
Но то, что пограничные недостатки психического развития прямо соотносятся с особенностями социальной среды, дефектами воспитания практически не вызывало сомнения всей историей развития образования.
В 20-х годах прошлого столетия нашими отечественными учёными (В.П. Кащенко, Л.С. Выготский, П.П. Блонский и др.) была доказана необходимость включения в число факторов, ведущих к нарушениям развития, не только биологических, но и собственно социальных, а также социальных, биологически отраженных.
Однако постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпроса» привели к закрытию целых научных направлений в том числе и изучению проблемы детей с пограничными нарушениями, практически до 60-х годов.
В зарубежных странах, напротив, проблематика «детей риска» (такое название было предложено для этой категории детей) рассматривается в качестве приоритетной. Исследования в этой области активно стимулируются с учетом выраженной тенденции к увеличению численности таких детей.
Внимание к этой проблематике, начиная с 70-х годов, по той же причине усиливается и в отечественной педагогике. Начатые в эти годы медико-социологические, медико-педагогические, социально-психологические исследования (М.А. Алемаскин, Б.Н. Алмазов, А.С. Белкин, А.В. Веденов, В.А. Гурьева, Н.С. Мансуров, Г.М. Миньковский, И.А. Невский и др.) выявили тесную связь нарушений детского развития со школьной неуспеваемостью, второгодничеством, педагогической запущенностью детей.
Сторонники социогенетического направления - Е.А. Аркин, А.Б. Залкин и др. — причиной неуспеваемости считали социальные факторы: неблагополучную семью, плохие жилищные условия, отсутствие книг и учебного пособия, переполненность классов, слабые в профессиональном отношении педагогические кадры и др.
Критерии и уровни сформированности общеучебных умений у младших школьников «группы риска»
Организация опытно-экспериментальной работы с целью формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» потребовала определения критериев и уровней их сформированности.
Для выяснения особенностей субъекта образовательного процесса нам необходимо было определить предмет изучения, направления, способы и конкретные методики изучения исследуемого нами предмета. Для этого нам необходимо прибегнуть к диагностике процесса и результатов обучения конкретных субъектов. Диагностирование обученности ребенка позволяет нам судить о наличии/отсутствии общеучебных умений, о которых шла речь в первой главе исследования. Таким образом, целью изучения особенностей детей «группы риска» в аспекте рассматриваемой проблемы стало выявление наличия/отсутствия общеучебных умений и определение уровня их сформированности. Предметом исследования стали, обозначенные нами, общеучебные умения детей в их содержательных характеристиках, представленных в первом параграфе данного исследования. Познавательно-деятельностный компонент общеучебных умений младших школьников: интеллектуальные умения, информационные умения, речевые умения. Социально-личностный компонент общеучебных умений младших школьников: коммуникативные умения, организационные умения, социальные умения.
Интеллектуальные действовать по образцу, а затем самостоятельно; осознавать задачу и пытаться решить ее; проводить наблюдения и делать выводы; запоминать учебный материал; понимать учебный материал: анализировать, синтезировать,абстрагировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, проводить аналогии, делать выводы, кодировать и декодировать информацию; самоанализ и самооценка учебных действий и достижений
Информационные вьідсляїь новую информацию и соошосиїь ос с имеющейся, работать с учебником и другими информационными источниками (ориентироваться, делать предварительный отбор, добывать и перерабатывать информацию, преобразовывать из одной формы в другую (текст, схема, таблица и т.д.))
Речевые осознавать смысл произносимых слов, предложений; давать полный ответ на простые вопросы; задавать вопросы; заучивать наизусть стихотворные тексты; составлять рассказы по серии картинок; усваивать речевые конструкции
Социально-личностный компонент Коммуникативные оценивать речевое поведение свое и другого; внимательно слушать и наблюдать; выступать перед классом; употреблять в речи отдельные формы речевого этикета (общение,приветствие, прощание, благодарность, извинение и т.д.); участвовать в обсуждении; умение работать в паре
Организационные готовить своё рабочее место к предстоящим занятиям; распределять свое время; организовывать собственную учебную деятельность (определять цель, составлять план, осуществлять действия, оцениватьрезультат)
Социальные контролировать и регулировать свое поведение; оценивать свои и чужие поступки; соблюдать санитарно-гигиенические условия учебного труда При проведении качественного анализа, результатов констатирующего и формирующего экспериментов использовались четыре уровня сформированности общеучебных умений младших школьников: оптимальный, достаточный, начальный и критический. оптимальный уровень развития общеучебного умения — учащиеся автоматизировано, точно и безошибочно выполняют заданное действие; достаточный уровень развития общеучебного умения — учащиеся умеют достаточно свободно выполнять заданные действия, осознавая каждый шаг; начальный уровень развития общеучебного умения — учащиеся умеют выполнять заданное действие, но лишь по образцу, либо подражая действиям учителя или сверстника; критический уровень — учащиеся не владеют способностью выполнять заданные действия.
Полученные результаты фиксировались в таблице уровней сформированности конкретного общеучебного умения по компонентам и сопоставлялись с обобщенной характеристикой сформированности общеучебных умений, что позволяло получить достоверную картину сформированности конкретного общеучебного умения и всего комплекса в целом.
Констатирующий эксперимент имел комплексный характер и определялся следующими задачами: дать психолого-педагогическую характеристику детей, участвующих в исследовании; провести сравнительное изучение уровня развития (сформированности) общеучебных умений у младших школьников «группы риска».
Характеристика учащихся, участвовавших в экспериментальном исследовании Всего в процессе исследования участвовало 83 учащихся: (39 мальчиков и 19 девочек), обучающихся в компенсаторных классах средних обще 70 образовательных школ № 40 - класс 1В (14 чел.), 1А (15 чел.), СОШ № 32 -класс 1Г (15 чел.), МОУ «Осыпнобугорская СОШ» - 1Б (14 чел.), детям которых, по решению ПМГЖ, диагностирована низкая готовность к школе, а также легкая степень задержки психического развития (экспериментальная группа - ЭГ); 25 человек (контрольная группа - КГ) - из обычного класса (класс 1Г) общеобразовательной школы № 40 г. Астрахани.
Анализ анамнестических сведений, полученных в результате опроса родителей, а также содержащихся в медицинских картах детей, позволил получить следующие данные: у большинства детей (70 %) имел место неблагоприятный преморбидный фон (гестозы беременности I, II половины, асфиксия в родах и др.). Кроме того, примерно в 30 % случаев была отмечена неблагополучная ситуация в семье (родители принимали алкоголь и наркотики, были лишены родительских прав и т.п.).
Отставание в психомоторном развитии в возрасте до 3 лет выявлено у 30 % детей. В нашем исследовании были использованы также данные соматического состояния школьников и сведения о заболеваниях, которые были описаны специалистами в медицинских картах.
Средний уровень физического развития отмечен у 55 %, атипичное физическое развитие - у 30 %, дисгармоничность — у 15 % школьников. При анализе клинических и физиологических параметров детей с I группой здоровья не выявлено. У детей экспериментального класса определялась дисгармоничность, асинхронность физического развития, признаки физиологической незрелости и, как правило, нарушения познавательной сферы. Наиболее часто (70 %) указывались нарушения опорно-двигательного аппарата, а также гиперметропия слабой и средней степени (35 %), энурез (15 %). Признаки синдрома дефицита внимания с гиперактивностью были определены у 75 % школьников. В результате исследования психомоторики младших школьников с задержкой психического развития были выявлены различные отклонения в развитии грубой и тонкой моторики рук. С тестом на динамический праксис не справилось 28,6 % детей. При вы 71 полнении заданий на динамическую и реципрокную координацию движений отмечалась скованность, несоразмерность движений, синкинезии, а также неточность и нечеткость выполнения двигательных актов в заданиях на двигательную память. С тестами на кинестетическую основу движений не справились 35,6 %, а с выполнением проб на пространственный праксис - 50 % обследуемых детей.
Моделирование процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска»
В соответствии с целью, гипотезой, задачами диссертационного исследования и результатами констатирующего эксперимента нами были разработаны и уточнены параметры формирующего эксперимента.
Прежде, чем приступить к собственно процессу формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска» в процессе коррекционно-развивающей работы, необходимо смоделировать данный процесс.
Моделирование позволит нам определить цели, задачи и принципы формирования общеучебных умений v младших школьников «группы риска», наметить дидактические условия и средства, необходимые для достижения результата.
Большой Российский энциклопедический словарь, определяет модель как «образ (в том числе условный или мысленный - изображение, описание, схема, чертёж, план, карта и т.п.) или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов («оригинала» данной модели), используемый при определенных условиях в качестве их «заместителя» или «представителя» [23, с. 399].
Понятие модели используется на практике «не только и не столько с целью получения объяснений различных явлений, сколько для предсказания интересующих исследователя явлений» [114]. В своем исследовании мы будем придерживаться приведенного выше определения.
Исходя из анализа теоретических источников и практического опыта работы в общеобразовательной школе, нами была разработана педагогическая модель формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска». Целью системы является формирование общеучебных умений младшего школьника «группы риска». Основанием для построения данной модели являются деятельност-ный, личностно-ориентированныи, системный и уровневыи подходы; теория развивающего обучения. Теория строения деятельности А.П. Леонтьева [99] предполагает, что деятельность состоит из следующих компонентов: потребности и мотивы; цели; условия и средства их достижения; действия и операции.
В своем исследовании мы опирались на теорию деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым и теорию учебной деятельности, разработанную его последователями: Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленским, Е.Н. Кабановой-Меллер, Л.Б. Ительсоном, Г.Л. Щедровицким, И.Л. Ильясовым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, В.В. Реп-киным [87, 125, 227, 234 и др.].
Личностно-ориентированныи подход обусловлен теорией личностно-ориентированного обучения, разработанной Е.В. Бондаревской, В.В. Сериковым, Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманской, К.Н. Венцелем, О.С. Газма-ном, В.Д. Шадриковым. Сущность данного подхода состоит в том, чтобы найти, поддержать, сформировать механизмы самореализации, адаптации, саморазвития, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самостоятельной личности [19].
Системно-структурный подход предполагает рассмотрение процесса формирования общеучебных умений у младших школьников «группы риска», как сложной системы последовательных взаимосвязанных процессов объединенных в целостную структуру. Основанием при моделировании стали работы Ю.К. Бабанского [8-10], Э.Г. Юдина [213], B.C. Ильина [75], М.М. Сергеева [156].
При построении модели формирования общеучебных умений мы опирались на теорию развивающего обучения. Авторы педагогических теорий развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер [85], П.Я. Гальперин [37, 38], Л.В. Занков [62], В.В. Давыдов [51], Н.А. Менчинская [119].
Теории развивающего обучения различных авторов имеют существенные отличия. Так, согласно концепции Е.Н. Кабановой-Меллер, умственное развитие осуществлялось в процессе формирования у учащихся приемов умственной деятельности [85].
В теории П.Я. Гальперина главным является поэтапное формирование умственных и практических действий. Главное внимание в теории Н.А. Менчинской отводится методикам обучения, как средствам умственного развития,
Л.В. Занков ставил целью доказать, что обучение ведет за собой развитие ребенка. Он пришел к выводу, что законы развития зависят от построения обучения и воспитания в школе [150]. Система развивающего обучения Л.В. Занкова опирается на основополагающие принципы: теоре-тизация учебного материала, его трудность, высокий темп обучения, осознание учащимся процесса учения.
Д.Б. Эльконин главным средством развития считал содержание обучения. Дальнейшее развитие система получила в работах В.В. Давыдова, который считает, что целью развивающего обучения является формирование основ теоретического мышления и сознания. Несмотря на различия, все данные теории направлены на развитие учащихся, и каждая из них представляет собой ту или иную сторону кор-рекционно-развивающего обучения.
