Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования образовательных компетенций в процессе подготовки студентов в вузе культуры и искусств
1.1. Компетентностный подход в образовательном процессе вуза культуры и искусств 14
1.2. Образовательные компетенции в вузе культуры и искусств как предмет педагогического исследования 38
1.3. Профессионально-личностное становление студентов вуза культуры и искусств в контексте формирования образовательных компетенций 62
Выводы по 1 главе 82
Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств
2.1. Организация и методы исследования образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств 84
2.2. Психолого-педагогические условия формирования образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств 103
2.3 Эффективность модели формирования образовательных компетенций 144
Выводы по 2 главе 150
Заключение 152
Библиографический список 157
Приложение 169
- Компетентностный подход в образовательном процессе вуза культуры и искусств
- Образовательные компетенции в вузе культуры и искусств как предмет педагогического исследования
- Организация и методы исследования образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств
- Психолого-педагогические условия формирования образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств
Введение к работе
Актуальность исследования. Перестройка структуры и содержания высшего образования, новые требования к образовательному уровню специалистов и их конкурентоспособности при свободном трудоустройстве, диктуемые условиями современного общества, определяют необходимость качественной подготовки специалистов культурной сферы. В век глобализации происходит размывание фундаментально-культурных основ функционирования общества и самоопределения личности. Как следствие, усиливается проникновение деструктивных культов и асоциальных ценностей. В этой связи, укрепление духовного иммунитета подрастающего поколения, наращивание культурно-нравственного слоя общества выступают несомненными приоритетами образовательной и социальной политики современной России. И в авангарде этой работы сегодня должны находиться выпускники вузов культуры и искусств, ведущие педагогическую деятельность, которые по сути своего труда призваны сохранять и развивать культуру общества, формировать средствами своего искусства духовно-нравственный, творческий потенциал подрастающего поколения.
Сегодня систему высшего профессионального образования культурного направления составляют вузы различных типов: институты, академии, университеты, консерватории, школы-студии, высшие училища. Открытые в этих учебных заведениях специальности отражают многопрофильность подготовки: музыкальное образование, вокальное искусство, инструментальное исполнительство, режиссура, актерское искусство, хореографическое искусство, история и теория хореографического искусства, педагогика хореографии, монументально-декоративное искусство, живопись, дизайн, история и теория изобразительного искусства, социально-культурная деятельность, культурология, менеджмент в социальной сфере, информационные системы, народное художественное творчество, музейное дело и др.
4 Несмотря на большое разнообразие специализаций и профилей
подготовки специалистов, всех их объединяет одна общая миссия — служить проводниками культуры, которая согласно Закону «О культуре и сохранении культурного наследия» является национальным достоянием и духовно-нравственной основой развития современного гражданского общества в Российской Федерации.
Устойчивое развитие российского общества в условиях новых вызовов современности требует от работника культуры высокой степени образованности, владения фундаментальными знаниями и широким диапазоном умений по организации культурно-развивающей среды жизнедеятельности детей. Очевидно, что система подготовки в вузах культуры и искусств должна отвечать самым высоким образовательным стандартам, носить универсальный характер, обеспечивать формирование ключевых компетенций специалиста как основы его профессионального мастерства и личностного роста.
И в этой связи, востребованный сегодня в образовании компетентностиый подход может стать реальной основой обновления вузовской подготовки работников культуры. Согласно положениям Закона РФ «Об образовании», а также Концепции модернизации отечественного образования на период до 2010 г., в качестве интегрального результата образования выдвигается понятие «компетенция / компетентность».
Вопросы компетентной подготовки работника культуры активно рассматриваются в современных педагогических исследованиях. В них в частности отмечается необходимость повышения общеобразовательной и педагогической составляющих подготовки как залога успешной деятельности (Л.Ф. Афонченко, В.А. Болотов, В.В. Болочагина, В.М. Гапоненко, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, Т.Э. Мангер, Л.С. Новикова, Н.А. Паршиков, И.В. Прокофьева, Т.И. Рейзенкинд, А.П.Тряпицына, Т.А. Надаховская, И.Д. Фрумин и др.).
5 Сегодня утверждается новая парадигма слияния образования и
культуры. Она полагает, что будущий специалист формируется не столько
потребляя ценности культуры, сколько обучаясь умению и способности
транслировать эти ценности в будущей работе. При этом процесс передачи
культурных ценностей возможен посредством образовательной деятельности
(А.И. Арнольдов, Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, Г.Х. Вригт, И.М.
Ильинский, В.А. Сластенин, В.А. Ситаров, В.В.Сериков, Ю.В. Сенько, Н.Ф.
Талызина, А.В. Хуторской, Е.И. Шиянов и др.). Согласно данной парадигмы,
культурные компетенции специалиста представляются как его
образовательные компетенции, выражающиеся в способности субъекта к
постоянному росту, познанию и саморазвитию через формируемые у него
знания и умения учиться самому и учить других. Очевидно, что в этой
способности и кроется ключ к достижению профессионализма и мастерства
работника культуры, который создавая себя, формирует других.
Между тем, многие работники культуры, ведущие педагогическую работу, с годами утрачивают способность учиться. В итоге их профессиональный опыт костенеет, не отвечает требованиям времени и они не могут служить притягательным культурным примером для подрастающего поколения. Причиной тому может быть не только низкая мотивация к самоизменению, но и недостаточный образовательный потенциал их профессиональной подготовки. Кроме того, ориентация педагогической деятельности будущих работников культуры, полагая односторонний характер изменений, ожидаемых со стороны обучающихся, оставляет их в статической позиции «вечных» компетенций. Как следствие, у многих работников культуры консервируется профессиональный и личностный рост, они не могут вести полноценный диалог с молодым поколением.
В деятельности работника культуры существует некое противоречие, которое заключается в том, что, имея дело с ценностями культуры как вечными ценностями, он не может транслировать их в полной мере на основе вечных компетенций. Для этого нужны компетенции другого порядка,
благодаря которым специалист может постоянно пополнять свои знания, совершенствовать умения и способности. Данное обстоятельство объясняется тем, что воспринять опыт культуры и передать его в своей работе может лишь тот специалист, который постоянно совершенствует свой уровень подготовки, повышает свой образовательный потенциал. В этой связи, для вузов культуры и искусств встаёт задача формирования динамичных компетенций, отвечающих задаче постоянного личностного роста специалиста и его самореализации в культуре. Речь идёт, таким образом, о развитии образовательных компетенций.
Вместе с тем, анализ сложившейся практики профессиональной подготовки в вузах культуры и искусств обнажает ряд следующих противоречий:
- между универсальным характером культуры и узкоспециальной
доминантной подготовки работников сферы культурного воспитания;
-между творческой природой, формирующим назначением деятельности работника культуры и исполнительско-репродуктивной направленностью профессиональной подготовки;
- между необходимостью интенсивного приобщения к ценностям
культуры молодого поколения и готовностью будущих работников культуры
вести образовательную и педагогическую деятельность в детской среде.
Таким образом, существующие противоречия в практике профессиональной подготовки специалистов сферы культурного воспитания указывают на необходимость расширения диапазона их образовательных возможностей и способностей, чем объясняется выбор настоящей темы исследования.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы условия формирования образовательных компетенций, необходимых для успешного профессионально- личностного становления студентов вуза культуры и искусств?
Решение поставленной проблемы определяет цель исследования.
7 Объект исследования - образовательный процесс в вузе культуры и
искусств.
Предмет исследования - образовательные компетенции в системе профессиональной подготовки студентов вуза культуры и искусств.
Замысел и организация исследования предполагали выдвижение следующей гипотезы: формирование образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств будет успешным, если:
- интеграция знания и опыта учебной работы, а также готовность
студентов к будущей творческо-педагогической деятельности положены в
основу понятия образовательные компетенции;
познавательные и коммуникативные сферы, сфера творчества и сфера эстетического роста студентов являются составляющими образовательных компетенций;
образовательная среда вуза направлена на развитие студента как субъекта познания и его профессионально-личностного становления;
- используемые педагогические технологии в образовательном
процессе учитывают индивидуально-психологические особенности
студентов.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи.
1. Изучить состояние проблемы развития образовательных
компетенций личности на основе сложившихся психолого-педагогических
научных подходов.
2. Раскрыть понятие образовательных компетенций как целевой
категории подготовки специалистов в вузе культуре и искусств, определить
их функции, состав и критерии развития.
3. Разработать модель обеспечения образовательных компетенций в
подготовке студентов вуза культуры и искусств.
4. Выявить педагогические условия развития образовательных
компетенций студентов вузов культуры и искусств.
8 Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
компетентностный подход в образовании; личностно-ориентированный
подход в обучении, культурологический, аксиологический,
герменевтический, диалогический (субъект-субъектный) подходы, задачный
подход в построении образовательной практики, а также теории
поликультурной направленности российского образования, теория
индивидуального стиля учебной деятельности.
Образовательные и культурообразующие основы подготовки специалиста в вузе культуры и искусств были заложены в 20-е годы XX в. в русле развития такого направления как художественная педагогика (Б.В. Асафьев, А.В. Бакушинский, В.Я. Брюсов, В.Г. Каратыгин, Г. Нейгауз, Л.А. Шеншин, Б.Л. Яворский и др.), интегрирующей педагогический опыт выдающихся деятелей отечественной культуры, таких как А.Л. Ваганова, Н.А. Ветлугина, С.А. Герасимов, Р.В. Захаров, Д.Б. Кабалевский, Вс. Мейерхольд, Б.М. Неменский, К.С. Станиславский, Г.С. Уланова, М. Чехов и др. Концептуальные и методические вопросы построения подготовки в образовательных учреждениях культуры рассматривались в работах Э.Б. Абдуллина, Ю.П. Азарова, Н.К. Баклановой, М.Б. Бекмуратова, Н.Ю. Бутенко, О.С. Булатовой, Н.И. Гендиной, Р.А. Гильман, Л.Г. Горюновой, А.Д. Жаркова, М.В. Жабровец, Л.С. Майковской, А.А. Мелик- Пашаева, Л.И. Михайловой, Э.Е. Менжилевской, В.Г. Ражникова, Н.Г. Тагильцевой, В.И. Черниченко, Л.В. Школяра, Г.М. Цыпина и др. Существенное значение имело рассмотрение деятельности работника культуры в теории творческой педагогической деятельности и педагогического мастерства (В .И. Загвязинский, И.А. Зязюн, С.А. Гильманов, В.А. Кан-Калик А.А. Мелик-Пашаев, Н.Д. Никандров, А.И. Савостьянов и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступал Белгородский государственный институт культуры и искусств. Исследованием были охвачены 354 студента 3-4 курсов, обучающихся по специальности «Народное художественное творчество».
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений
был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: комплексный теоретический анализ, категориальный синтез, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (включенное наблюдение), диагностические (тестирование), опрос, анкетирование, интерактивные (коллективно-групповые, поисковые методы), праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности), формирующий эксперимент, метод экспертной оценки. Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
Первый этап — проектировочпо-подготовителъный (2003-2005 г.г.) — изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический аналих проблем, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.
Второй этап — формирующий(2006-2007 г.г.) - сбор и систематизация экспериментального материала по проблеме исследования, разработка модели формирования образовательной компетенций, разработка психолого-педагогических условий формирования образовательной компетенции в подготовке специалистов вуза культуры и искусств. Проведение формирующего эксперимента по апробированию предложенной модели, проведение второго констатирующего эксперимента по изучению динамики образовательной компетенции с целью оценки эффективности педагогических условий, направленных на формирование образовательной компетенции студентов вуза культуры и искусств.
Третий этап - контрольно-оценочный (2007-2009г.г.) - выполнен обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные
10 результаты и сделанные на их основе выводы, проведено научное
оформление диссертации.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная
новизна и теоретическое значение:
- обоснованы концептуальные подходы (личностно-ориентированный,
культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический,
задачный), аппеляция к которым позволяет исследовать образовательные
компетенции студентов вуза культуры и искусств как психолого-
педагогический феномен;
- раскрыто понятие образовательных компетенций студента вуза
культуры и искусств как личностной характеристики субъекта
образовательного процесса;
- обоснован бинарный характер образовательных компетенций,
которые, с одной стороны, выступают как умение и способность успешно
учиться, а с другой стороны, позволяют будущим специалистам успешно
осуществлять творческо-педагогическую деятельность;
- сформулированы ведущие функции образовательных компетенций в
подготовке специалистов вуза культуры и искусств (информационная,
общекультурная, нормативно-регулирующая, ценностно-смысловая,
интерпретационно-конструирующая, интерактивная, интегрирующая,
функция самосознания, развивающая, формирующе-преобразующая);
разработана модель формирования образовательных компетенций в подготовке студентов вуза культуры и искусств и определены критерии их сформированности (личностно-смысловой, операционально-действенный, рефлексивный);
выявлены педагогические условия формирования образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств: фундаментально-культурная и эстетическая направленности профессиональной подготовки; информационно-методическая поддержка образовательного и творческого процессов с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов;
использование метода проектов творческой направленности в процессе выполнения студентами исследовательских работ;
Практическая значимость исследования заключается в прикладной направленности работы, отражает опыт практического решения проблемы развития образовательных компетенций будущих работников культуры и искусства применительно к задачам поликультурной подготовки в вузе культуры и искусств.
Разработанная модель построения личностно-развивающей образовательной среды подготовки и методический инструментарий её обеспечения могут применяться в практической деятельности преподавателей вуза культуры и искусств для проектирования содержания образования, а также в системе повышения квалификации работников образования и культуры.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались обоснованностью исходных методологических позиций, использованием совокупности методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; результативностью экспериментальных данных, репрезентативностью объема выборки, их количественным и качественным анализом; сравнительным изучением предшествующих научных исследований; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Образовательные компетенции студентов вуза культуры и искусств
представляют собой личностные качества, определяющие готовность
субъектов образовательного процесса эффективно решать задачи учебной и
будущей творческо-педагогической деятельности, а также способных
эффективно решать задачи сохранения и развития культуры общества.
2. Логика формирования образовательных компетенций будущего
работника культуры и искусств складывается из двух уровней: учебно-
профессионального и профессионально-педагогического. На первом уровне
12 образовательные компетенции означают овладение студентом необходимым
«аппаратом» учебной деятельности. На втором уровне образовательные компетенции выступают как самостоятельный вектор профессионально-личностного становления специалиста и означающие способность к самообразованию и реализации образовательной деятельности в культурной среде.
Образовательные компетенции в подготовке специалистов вуза культуры и искусств выступают как профессионально значимые и выполняют ряд следующих функций: информационную, общекультурную, нормативно-регулирующую, ценностно-смысловую, интерпретационно-конструирующую, интерактивную, интегрирующую, функцию самосознания, развивающую и формирующе-преобразующую функции.
Состав образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств определяется следующим рядом компетенций: познавательные (способность добывать, усваивать знания, владение навыками исследовательской, поисковой работы), коммуникативные (владение диалогом, культурой речи, способность к суггестии), креативные (творческий подход, эвристичность мышления, созидательная направленность действий), эстетические (умение достигать гармонии, владение культурой самовыражения, стремление к совершенству).
5. Процесс формирования образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств реализуется при выполнении следующих педагогических условий: фунмдаентально-культурная и эстетическая направленность профессиональной подготовки; информационно-методическая поддержка образовательного и творческого процессов с учетом индивидуально-типологических особенностей студентов; использование метода проектов творческой направленности в процессе выполнения студентами исследовательских работ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены на кафедре теории и
13
истории народной художественной культуры, на заседаниях учебно-
методического совета Белгородского государственного института культуры и
искусств. Результаты исследования были представлены на разных этапах
работы и получили одобрение в ходе Международных, Всероссийских,
региональных и межвузовских научно-практических конференций:
«Духовное воспитание как фактор интеграции образования, культуры и
науки в современном Российском обществе» (г. Орел, 2004);
«Воспитание свободной личности: история, теория, технология» (г. Белгород, 2004); «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (г.Тольятти, 2005); «Социокультурная динамика региона» (г.Белгород, 2006); «Психология индивидуальности» (Москва, 2006); «Научное исследование и их практическое применение. Современное состояние и пути развития '2007» (г. Одесса, 2007); «Здоровье нации - основы процветания России» (г.Москва, 2007); «Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии» (г.Благовещенск, 2008). Материалы исследования используются в практике работы педагогического коллектива в Белгородском государственном институте культуры и искусств, в работе Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.
Структура диссертации. Диссертация объемом 168 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 188 источников, из них 5 на иностранном языке, 7 приложений, содержит 12 таблиц и 13 рисунков.
Компетентностный подход в образовательном процессе вуза культуры и искусств
В настоящий период в России повышается значение работников культуры в деле формирования жизнеспособного молодого поколения. Перед вузами культуры встаёт задача обучения и воспитания поликультурной личности специалиста, обладающей целостным, нравственным мировоззрением, способной вовлечь детей в культурный, художественно-творческий процесс посредством организации культурно-развивающей среды их жизнедеятельности. Пример педагогической деятельности таких выдающихся представителей отечественной культуры как А.Л. Ваганова, Н.А. Ветлугина, Р.В. Захаров, Д.Б. Кабалевский, М.О. Кнебель, Г. Нейгауз, К.С. Станиславский, Г.С. Уланова и др. свидетельствует о том, что они в своей работе не ограничивались передачей ремесла, а обогащали духовный мир воспитанников, оказывая на них разностороннее влияние, стремясь воспитать в них высокообразованную культурную личность. Поликультурное, в том числе этнохудожественное образование обладает широкими возможностями для формирования духовно-нравственной личности и развития ее творческого потенциала. Оно может способствовать гармонизации системы отношений «человек-природа», «человек-социум», «человек-семья» и «человек-человек».
Социальный заказ нашего общества - духовно-нравственная и творчески развитая личность, с высоким чувством ответственности, предприимчивая, способная самостоятельно принимать решения в ситуациях выбора, отличающаяся мобильностью, конструктивностью, готовая к межкультурному взаимодействию. И поэтому перед вузами культуры и искусств ставится задача обучения и воспитания поликультурной личности, обладающей целостным высокоразвитым и рационально организованным мировоззрением, которое означает, что знания и умения у такого индивида сформированы в систему, позволяющую отразить сложный взаимосвязанный и взаимообусловленный характер связей личности в мире, социуме, культуре. Таким образом, ключевая задача заключается в подготовке профессионального компетентного специалиста в области народного художественного творчества.
Образование, которое получает будущий специалист вуза культуры и искусств, это не просто теоретическое усвоение этнокультурных знаний, а их мировоззренческое, культурологическое осмысление с точки зрения форм организации как целостной системы, составляющей духовный мир, духовную культуру и миропонимание человека современной России. Это также практическое познание духовных ценностей и норм жизнедеятельности, их социально-нравственного «кода». И это вполне обосновано, т.к. традиционная художественная культура помогает человеку в познании мира, природы, самого себя, адаптирует к жизни, становиться источником прогресса. И поэтому современное образование студента вуза культуры и искусств должно быть направлено на формирование образовательных компетенций, на изучение, освоение культурного фонда народа и его национальных традиций, восстановление их педагогических и социально-культурных функций. Решение данных проблем в сфере этнокультурного образования выводят на качественно новый уровень духовно-нравственное развитие личности в современном технократическом обществе на основе традиций отечественной культуры.
Обращение в теоретической части работы к различным подходам и исследованиям в области подготовки специалиста культурного профиля показало необходимость повышения образовательного статуса будущих работников культуры, усиления их культурно-формирующего потенциала. При этом важную роль должны играть не столько знания и умения, сколько реальный опыт самостоятельной образовательной, творческо-созидающей деятельности.
К такому видению сути подготовки работника культуры подводят исследования, выполненные в рамках направления художественной педагогики (Б.В. Асафьев, А.В. Бакушинский, В. Брюсов, Л.Г. Горюнова, А.А. Мелик-Пашаев, Л.В. Школяр и др.). В них, в частности, указывается, что в деле культурного воспитания приобретение ЗУНов является необходимой, но не главной задачей обучения, а преимущество должно отдаваться решению творческих задач, нравственно-эстетическому воспитанию. Представители данного направления обосновали необходимость соединения двух векторов подготовки - академического обучения и искусств. В теоретическом плане это соединение получило разработку в концепции «двухполюсной дидактики» Б.М. Неменского, сочетающей рационально-логическую и эмоционально-образную линии обучения.
В современных работах также отмечается, что простое усвоение знаний по искусству и владение исполнительскими (техническими) навыками не приводит напрямую к накоплению художественного и творческого потенциалов личности, к обогащению опыта отношений личности к жизни, к развитию способностей самовыражения и самоутверждения.
Продуктивное решение проблемы качественной подготовки будущего работника культуры открывается сегодня в связи с развитием компетентностного подхода в образовании (Г.Э. Белицкая, В.А.Болотов, Н.А.Гришанова, Ж. Делор, Э.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, Е.О.Иванова, В.А. " Кальней, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Б. Оскарссон, Л.А. Петровская, Дж. Равен, Г. Халаж, Н. Хомский, В. Хутмахер, К. Хуторской, СЕ. Шишов и др.). Выдвигая в центр образовательного процесса понятие компетенции, данный подход рассматривает её как способность субъекта целесообразно применять формируемые у него знания и умения в конкретной ситуации для эффективного решения поставленной задачи. В общем виде компетенции представляют собой «знания в действии» и, в отличие от более широкого и объемного понятия «компетентность», применяются для достаточно конкретного обозначения образовательного результата, выражающегося в подготовленности обучающегося к реальному владению методами, средствами деятельности.
Компетентностный подход, олицетворяющий сегодня инновационный процесс в образовании, соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта. Он прямо связан с переходом - в конструировании содержания образования и системой контроля качества — на систему компетентностей [Скамницкий, Пастухова, Тарасова, 2004:8-9]. Выбор компетентно стного подхода образования в подготовке специалистов вуза культуры и искусств не случаен, а обуславливается рядом важнейших причинно-следственных факторов в сфере этнокультурного и этнохудожественного образования. Так, утрачиваются национальные традиции в сфере культуры (устойчивые доминанты коллективного сознания, регулирующие связи человека с действительностью), что ведет к падению духовно-нравственного иммунитета общества. Не разработан целый ряд вопросов теории, методики и практики в изучении уникального, полифункционального пласта народной художественной культуры, в недрах которого формировались, оттачивались и передавались из поколения в поколение базовые духовные ценности и идеалы. Рассмотрение данных проблем этнокультурного образования позволяет нам констатировать, что их разрешение лежит не только в теоретической области (знания), которое можно представить как «освоение традиционных ценностей и сохранность духовно-нравственной общности людей». Главным здесь должна быть практическая деятельность - «создание целостного культурного пространства», «разработка педагогических основ духовно-нравственного развития личности», «реализация этнокультурной технологии», требующая активной творческой позиции личности.
Образовательные компетенции в вузе культуры и искусств как предмет педагогического исследования
Путь к становлению будущего компетентного специалиста в области культуры и искусства лежит через формирование образовательных компетенций. И поскольку достичь профессиональной компетентности в стенах вуза в полной мере невозможно, то постановка в центр подготовки только этих компетенций неизбежно приводит к имитации подготовки. Напротив, образовательные компетенции осваиваются и формируются непосредственно в процессе обучения и профессиональной подготовки в вузе. И именно они служат той внутренней базой готовности и возможности специалиста-выпускника развить в себе те качества и компетенции, которые необходимы ему, чтобы стать настоящим профессионалом.
В целом, образовательные компетенции выступают некой первообразной и базовой составляющей для таких образований как: профессиональная готовность и компетентность, профессионализм, мастерство, индивидуальное творчество и искусство, и др. Более того, образовательные компетенции в экзистенциальном плане выступают как опорные механизмы развития личности, представляя в жизненном пути некий «мост в будущее», прокладываемый человеком на долгую перспективу. Образовательные компетенции в отличие от других компетенций носят более устойчивый и неугасаемый характер. Так, если профессиональные компетенции могут быть недолговечными (в силу нарастающей смены технологий деятельности, устаревания прикладных знаний и пр.), то образовательные компетенции человек проносит через всю жизнь, имея возможность каждый раз выстраивать на их основе свой новый профессиональный облик.
Компетенции формируются в учебной деятельности и, таким образом, главная идея организации обучения, направленного на формирование компетенций, заключается в интеграции различных дисциплин в области формирования обобщенных умений решения познавательных и профессиональных задач. Компетенции — способность субъекта целесообразно применить имеющиеся у него знания и умения в конкретной ситуации для эффективного решения поставленной задачи. А. В. Хуторской выводит определение компетенции из определения понятия компетентность. Под компетентностью ученый понимает владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В связи с этим компетенция понимается им как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика [Хуторской, 2003:62]. В нашем исследовании нас будут интересовать не компетенции вообще, а образовательные компетенции как функции деятельности. Образовательные компетенции — это получаемые в процессе образования знания, умения, соединенные с социально важными и профессионально значимыми качествами личности.
Процесс образования - шире, сложнее, чем процесс обучения. Он включает в себя освоение фундаментальных моделей, воспитание человека познающего (воспитание у студентов потребности и умений использовать знания-инструменты для целостного решения познавательных и профессиональных проблем, задач), что является одним из важнейших факторов формирования личности, обладающей целостным миропониманием. И в этом контексте образовательная компетенция будет иметь другую терминологическую конструкцию: «образовательная компетенция» представляет собой уровень развития личности обучающегося, в виде ключевой части образовательной компетенции, связанный с качественным освоением содержания образования, где «качественное освоение» определяется требованиями и нормами к подготовке будущего специалиста. Ключевая часть образовательной компетенции проходит через все образовательные области и объединяет их в единое, целостное содержание. В ней также получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования: реальные объекты изучаемой действительности, общекультурные знания об изучаемых явлениях, общие и общеучебные умения и навыки, обобщенные способы деятельности и др. [Дахин, 2007:145]. Определив понятие «образовательная компетенция», следует выяснить их иерархию согласно принятыми в научно-педагогической литературе установками. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), в научно-педагогической литературе предлагается трехуровневая иерархия компетенций: 1) ключевые компетенции - относятся к общему (матапредметному) содержанию образования; 2) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. К ключевым образовательным компетенциям относят: - общекулътурная компетенция — область знания, в которой студент должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности.
Это особенности общечеловеческой и национальной культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлении и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени [Медведева, Нагорная, 1996:15]; - учебно-познавательная компетенция - это совокупность компетенций студента в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с различными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности (Горденко, 2006). Студент овладевает креативными навыками продуктивной деятельности добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания [Калинина, 1991:16]; - информационная компетенция предполагает, что при помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), студент должен уметь самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.
Организация и методы исследования образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств
Целью данной главы является описание результатов опытно-экспериментальной работы, которая проводилась для проверки выдвинутых теоретических положений и подтверждения эффективности предложенной педагогической системы, направленной на развитие образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств.
При организации опытно-экспериментального исследования мы исходили из теоретических положений, изложенных в первой главе. При составлении программы, выборе методов и анализе результатов исследования динамики образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств мы руководствовались основными методологическими принципами отечественной педагогики и психологии.
В качестве предмета исследования были определены структурные компоненты образовательной компетенции студентов вуза культуры и искусств. Приведенные в первой главе функции образовательных компетенций в подготовке студентов вуза культуры и искусств выступали в исследовании в качестве «карты роста» будущего специалиста, а также ориентировочной основы построения экспериментальной работы.
Исследование динамики формирования образовательной компетенции студентов проводилось в три этапа. В основу выделения этапов была положена система организационно-методических средств и (2003-2006 г.г.) — проводился анализ философской, педагогической, психологической, методической, профессиональной литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического принципов исследования. На первом этапе -проектировочно-подготовительном разрабатывалась методическая конструкция экспериментальной работы: состав образовательных компетенций студентов этнокультурной специализации, критерии и показатели их развития. Для определения структуры образовательных компетенций было проведено предварительное пилотажное исследование студентов и выпускников. На втором этапе — формирующем (2006-2007 г.г.) - осуществлялся сбор и систематизация экспериментального материала по проблеме исследования, разработка модели формирования образовательной компетенций в контексте профессионально-личностного подхода, разработка организационно педагогических и психолого-педагогических условий формирования образовательной компетенции в подготовке специалистов вуза культуры и искусств. Проводился формирующий эксперимент по апробированию предложенной педагогической системы, а также второй констатирующий эксперимент по изучению динамики образовательной компетенции с целью оценки эффективности работы педагогической системы, направленной на формирование образовательной компетенции студентов вуза культуры и искусств.
На третьем этапе - контрольно-оценочном (2007-2008 г.г.) -проводилось обобщение полученных данных, подведение итогов исследования; обобщение и оформление результатов исследования, формулировка выводов, оформление диссертационной работы.
Таким образом, вторая глава данной диссертационной работы будет посвящена описанию названных этапов исследования.
Экспериментальной базой исследования стал Белгородский государственный институт культуры и искусств. В ходе исследования были сформированы экспериментальная группа испытуемых, в которую вошли студенты 3-4 курсов в количестве 96 человек, и контрольная группа испытуемых, в которую вошли студенты в количестве 98 человек. Экспериментальная и контрольная группы формировались методом случайного выбора по результатам пилотажного исследования, направленного на изучение процесса формирования образовательных компетенций студентов. Рандомизация групп проводилась с помощью статистического анализа, направленного на выявление значимых различий по t- критерию Стьюдента, в результате которого мы не выявили статистически значимых различий между группами. Это позволяет утверждать, что контрольная и экспериментальная группы эквивалентны в отношении изучаемых показателей. Группы студентов, подвергающиеся экспериментальной проверке, различались ориентацией на различные педагогические условия. В контрольной группе целенаправленно не обеспечивалось ни одно условие, направленное на формирование образовательной компетенции, обучение велось на основе традиционных методик.
Формирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях учебного процесса вуза. С целью получения достоверных результатов опытно-экспериментальной работы мы проводили диагностику уровня сформированности образовательных компетенции в динамике, для чего было сделано два комплексных среза для всех групп, задействованных в эксперименте: в начале и конце учебного года.
В исследовании использовались следующие виды анализа: 1) Компонентный анализ, позволивший выделить структурные компоненты образовательной компетенции студентов, изучить их качественные характеристики и выделить в каждом из них составляющие структурные элементы. 2)Уровневый анализ, позволивший изучить особенности сформированности каждого компонента образовательной компетенции студентов.
Психолого-педагогические условия формирования образовательных компетенций студентов вуза культуры и искусств
В качестве ключевого механизма формирования образовательных компетенций студентов выступал момент соединения их теоретических и специальных знаний с собственным опытом деятельности в качестве субъектов культурно-образовательной, творческой работы. Успешное формирование образовательных компетенций будущего работника культуры обеспечивается следующими педагогическими условиями: информационно-методическая модернизация образовательного процесса на основе включения инновационных образовательных технологий, также активных методов обучения; - фундаментально-культурная направленность базовой подготовки и развитие рефлексивных умений студентов в процессе учебной деятельности; - использование метода проектов этнокультурной направленности как ведущей методики выполнения студентами исследовательских работ; повышение авторского, творческого начала в организации самостоятельной работы студентов, их научно-исследовательской деятельности; - персонификация учебной и практической деятельности студентов на основе учета особенностей функциональной организации их психической деятельности. Эти педагогические условия представляют единый комплекс тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных между собой компонентов.
Главным условием в рассматриваемом нами процессе формирования образовательных компетенций, мы считаем позитивное изменение позиции самого обучающегося. Задача вуза культуры и искусств, да и любого образовательного учреждения - не только вооружить студента необходимыми знаниями и умениями, но и обеспечить его психическое развитие. Отсюда - взгляд на студента не как на объект педагогических воздействий, а как на субъект учебной деятельности, обладающий способностью к саморегуляции учения и поведения. Н.А.Менчинская считает, что студент «не только объект, но и субъект обучения, который должен владеть собственной психической деятельностью в процессе приобретения и применения знаний, тем самым, обеспечивая саморегуляцию в ходе обучения» [Менчинская, 1978:253-268]. Обладая способностью к саморегуляции, обучаемый не только перерабатывает, усваивает новый учебный материал, но и становиться как бы соавтором учебного процесса вместе с преподавателем [Вайзер, 1981:48 - 53]. Здесь важным в функции преподавателя является гибкое управление учебной деятельностью студентов, что особенно значимо в преподавании культурологических дисциплин. При таком типе управления у студента формируются и реализуются способы самоконтроля, самодиагностики, самокоррекции процесса усвоения, что повышает активность и развивает способность к саморегуляции. В ходе обучения формируется единство передаваемого обучающемуся опыта и опыта, накопленного им в жизненной практике без специальных педагогических воздействий, т.е. в целом - субъектный опыт.
Таким образом, рассматривая субъект-субъектные взаимодействия в процессе формирования образовательных компетенций, можно дать определение субъекту учения, предложенную Е.Д.Божович, которая считает, что субъект учения — это тот «который не только усваивает (или даже «присваивает») содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) свою познавательную деятельность на основе рефлексии не только результатов, но и процесса деятельности; при этом регуляция и рефлексия включает не только рационально-логические операции, но и личностно-смысловые аспекты» [Божович, 2000:11]. Данное определение в полной мере применимо для всех участников образовательного процесса, т.к. процесс этот двусторонний.
Исходя из этого же определения, вытекает следующее необходимое условие формирования образовательных компетенций - развитие рефлексивных умений студентов в процессе учебной деятельности.
Развитию «личностно-смысловых аспектов» учения будут способствовать меры по развитию рефлексивных способностей студентов -умений самоанализа движения собственной мысли, чувства, знания. На каждом этапе своего пути познания, успеха и неудачи студентам постоянно необходим самоанализ. В этом отношении весьма продуктивен метод проектов, составляющий ядро проективного образования, т.к. играет роль системообразующего фактора. «Все, что я познаю, я знаю, для чего мне это надо и где и как я могу эти знания применить», - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [Новые технологии, 2002:67].
Сущность метода проектов заключается в способности эффективно развивать исследовательские умения студентов, в умении самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в современном социально-культурном пространстве. Разработка таких проектов как «Этнохудожественное образование в процессе социализации детей-сирот», «Современные проблемы развития народной художественной культуры в городской среде», «Историко-культурные взаимосвязи этносов в народном костюме Белгородчины» является способом достижения дидактических целей через этнохудожественную технологию и позволяет решать реальные проблемы, получать при этом практические результаты. Эти результаты можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.
Рефлексивные умения связаны с самопознанием, самоактуализацией. В процессе учебной, исследовательской деятельности студент осознает свои действия, анализирует их, дает оценку, вносит коррективы, оценивает степень сформированности того или иного умения. Рефлексивные умения -наиболее значимый критерий оценки степени сформированности образовательных компетенций.
Учебно-методическое обеспечение учебного процесса в области народного художественного творчества решает ряд задач: реализация современных требований к уровню подготовки специалистов, совершенствование содержательного обеспечения учебного процесса, внедрение новых образовательных стандартов по специальности, разработка оптимальных рабочих учебных планов с учетом национально-регионального компонента и требований специальности, создание современного учебно-методического и информационного обеспечения, разработка и внедрение новых современных технологий и методик преподавания учебных дисциплин и заключается в разработке профессиональных образовательных программ, фонда контрольных измерительных материалов, учебно-методических пособий и авторских программ, учебно-методических комплексов, методических рекомендаций.
