Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование нравственной позиции у старших подростков как педагогическая проблема 16
1.1. Специфика полиэтнической среды и воспитательной ситуации в современной школе 16
1.2. Сущность нравственной позиции личности 31
1.3. Нравственная позиция как личностное новообразование в старшем подростковом возрасте... 52
1.4. Основы педагогической диагностики моральной позиции у подростков 71
Глава II. Методическая система формирования нравственной позиции у старших подростков в полиэтнической среде ... 88
2.1. Характеристика содержания и этапов проведения формирующего эксперимента 88
2.2. Приобщение подростков к высшим этнокультурным и гуманистическим ценностям - необходимое условие формирования нравственной позиции 95
2.3. Формирование нравственной позиции в ситуациях межличностного общения старших подростков в полиэтнической среде 110
2.4. Педагогическое руководство формированием нравственной позиции в ситуациях жизненного самоопределения старших подростков 130
Заключение 144
Список литературы 148
Приложения 166
- Специфика полиэтнической среды и воспитательной ситуации в современной школе
- Сущность нравственной позиции личности
- Характеристика содержания и этапов проведения формирующего эксперимента
- Приобщение подростков к высшим этнокультурным и гуманистическим ценностям - необходимое условие формирования нравственной позиции
Введение к работе
Радикальные социально-экономические преобразования в нашей стране привели к ломке прежних общественных отношений, противоречивым тенденциям их развития, кризисам во многих хозяйственно-экономических отраслях и сферах человеческой деятельности. Это вызвало в сознании людей переоценку системы духовно-нравственных ценностей предыдущей эпохи и низвержение :. некоторых идеалов того времени. Переход к гуманизации и демократизации в жизни общества, свободомыслию и открытости границ и международных контактов создали возможности для более широкого и раннего включения подрастающих поколений в общественно-политические и рыночно-экономические процессы внутри республики и за ее рубежом.
В связи с этим в новых реалиях особенно актуализируется социальная функция общеобразовательной школы по подготовке выпускников к самостоятельной жизнедеятельности, гражданскому становлению школьников и воспитанию их духовно-нравственной культуры как основы ценностного отношения к окружающему миру и к себе. Ведь именно в школе в значительной степени вырабатывается внутренняя потребность жить и действовать на благо общества, закладывается фундамент жизненной активности учащихся, формируется нравственная позиция их личности. Это достигается путем целенаправленного воспитания, приобщения ребенка к духовно-нравственным ценностям общечеловеческой и этнических культур, организацией практически действенных поисков и решений вечной нравственной проблемы смысла жизни человека.
Вместе с тем принятие Закона РФ "Об образовании" (1992г.) и переход к обязательному только основному (9-классному) образованию остро поставили проблему жизненного самоопределения старших подростков, связанную с необходимостью личного осознанного выбора дальнейшего жизненного (и образовательного в том числе) пути. Но, как показывает изучение школьной практи-
ки, в своем большинстве 15-летние выпускники не готовы к этому самоопределению. Тем самым резко снижается плодотворность влияния последующей деятельности на развитие личности молодого человека и значительно усложняются все процессы, связанные с его вступлением в самостоятельную жизнь. Не приходится говорить и о глубине осознания у них самой ситуации свободы выбора между дневной или вечерней школой, колледжем или ПТУ, очной или заочной формой обучения - за подростков этот вопрос часто решают взрослые по-своему, лишая их бремени выбора и, следовательно, ответственности за последствия подобного шага в будущее.
Но, как установлено психологами и педагогами, именно в подростковом возрасте укрепляется нравственный фундамент характера личности, ее ценностные ориентации интегрируются в ценностное мировоззрение (Е.Н. Богданова, Л.И. Божович, Ю.В. Бромлей, Л.С. Выготский И.С. Марьенко, A.M. Прихожан и др.). В этот период получает достаточно полное развитие самосознание личности, разрешая центральное противоречие между ее социализацией (вхождением в мир этносоциальных ценностей и общечеловеческой культуры) и ее индивидуализацией (открытием и утверждением своего уникального и неповторимого Я). И поэтому без целенаправленного педагогически целесообразного воздействия результат стихийного формирования личности подростка непредсказуем. Вакуума в воспитании не существует, поскольку разнородное духовное влияние на сознание ребенка всегда производится: недостаток позитивной культуры заполняется (но не восполняется) низкопробной или негативной субкультурой. Семья не может восполнить указанный недостаток воспитания нравственной культуры у подростков, так как в условиях нестабильной социокультурной ситуации механизм социализаторской функции семьи ослаблен, направлен на выживание, решение узкого круга задач и полностью определяется ближайшим общинно-этническим окружением. Следовательно, не реализуется в полной мере закон И. Таллмена: "Чем лучше человек учится разрешать проблемы в собственном окружении будучи подростком, тем лучше он способен пе-
реживать стремительные изменения, непредсказуемость мира, когда становится взрослым" ([107], с.11).
И современная общеобразовательная школа находится в узле противоречий, сталкивается в работе с целым рядом трудностей, из-за которых снижена ее воспитательная функция. Социально-педагогическая ситуация в школе характеризуется предоставлением учителю все большей самостоятельности в определении содержания, методов, технологий и средств воспитания и образования, воспитательного взаимодействия, свободы в выборе своей педагогической позиции, с одной стороны. А с другой стороны, наблюдается усиление негативных явлений в подростково-юношеской среде, их субкультуре, вызванных духовным разладом в обществе и выражающихся в индифферентности, анархических настроениях учащихся, их агрессивности, спаде интереса к учебе, труду освоении духовной культуры и т.п.
В то же время современный социальный заказ школе ставит задачу ускорения процессов нравственного и гражданского становления старших подростков и во весь рост поднимает вопросы существенного повышения качества их подготовленности к моральной ориентировке в многомерном пространстве жизнедеятельности. Базовой основой этой ориентации может служить только прочно сформированная нравственная позиция - интегративное ценностное качество личности.
Этико-философское осмысление проблемы сущности нравственной культуры личности всегда находилось и сейчас находится в центре внимания отечественных и зарубежных исследователей, стремящихся выявить социокультурную специфику нового времени и пространственно-временные инварианты морали (К.ААбульханова-Славская, Л.М.Архангельский, С.Ф.Аниси-мов, Р. Берне, Л.П.Буева, Л.Н. Гумилев, А.А.Гусейнов, О.М.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, Д.С. Лихачев, М.С.Каган, Л. Колберг, И.С. Кон, А Печчеи, А.П.Скрипник, А.И. Титаренко, Х.Г. Тхагапсоев, В.В.Хахалева, В.Д.Чеснокова, В. Франкл, Ф. Фридрих, Э. Фромм, В.Я. Якубанец и др.).
В последние годы изучение этнокультурных и поликультурных аспектов данной проблемы приобрело особую актуальность. Это связано как с гуманизацией и гуманитаризацией образования и воспитания, разработкой регионального компонента содержания этих процессов, так и ростом национально-этнического самосознания народов, обращением к богатым потенциалам этно-педагогики, веками испытанным традициям и обычаям воспитания подрастающих поколений (А.А. Абдусаламов, В.С.Агеев, И.И.АслановДО.В. Бромлей, Г.Н.Волков, З.Т. Гасанов, О.М. Гусейнов, Л.М. Дробижева, Э.Г. Исаева, P.M. Магомедов, Г.И. Магомедов, З.М. Магомедова, Ш.А. Мирзоев, P.M. Рогова, Л.Л. Суттрунова, З.Я. Якубов и др.). Чрезвычайно важное значение приобретает исследование динамики и тенденций этноориентаций учащихся в полиэтнической и поликультурной образовательной среде, теоретическое и практическое решение вопроса о мере соотношения национальной и интернациональной направленности в межличностном и межгрупповом общении, учебно-воспитательном процессе (И.А. Арабов, Н.А. Асипова, Э. Г. Гарунов, А.А. Дза-расов, В.В. Макаев, А.В. Мудрик, М.М. Салаватов, И.А. Снежкова, А.А. Сусо-колов Е.Е. Хатаев и др.).
Дагестан в этом отношении представляет собой уникальную естественную социокультурную лабораторию народов и этносов. Тысячелетняя мудрость дагестанских народов выработала пути взаимоуважения, согласия и взаимопомощи, сохранения и расцвета своих культур, родных языков. Ведь без этого построить достаточно прочные и длительные межнациональные отношения невозможно.
Пристальное внимание педагогов и психологов приковано к исследованию механизмов социализации и моральной саморегуляции поведения и путей формирования жизненной активности школьников. Психологический аспект данной проблемы раскрывается в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Л.С.Выготского, Г.Е.Залесского, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна и других
ученых, которые исследовали общие тенденции и движущие силы возрастного развития личности.
Исследованию основных закономерностей процесса нравственного воспитания и разработке проблемы формирования общественной и социальной активности личности, определению путей методов и средств ее воспитания посвящены работы многих педагогов. Ими исследуются различные аспекты формирования личности в подростковом и старшем возрасте, воспитание общественной направленности школьников (Б.М. Багандов, Б.П. Битинас, Н.И. Болдырев, Е.В. Бондаревская, А.В. Зосимовский, Т.Н. Мальковская, И.С. Марьенко, Н.И. Монахов, М.Б. Рамазанов, Г.Н. Филонов, И.Ф. Харламов, Н.Е. Щуркова и др.), формирование потребностей в общественно полезной деятельности (Т.К. Нургалиева, Д.И. Фельдштейн, К.И. Хаджиалиев, Е.П. Шастина и др.), учет подростками особенностей социально-педагогической ситуации (З.С. Акбиева, Ю.В. Манько, A.M. Прихожан, И.М. Соколова, А.Г. Цукерман и др.).
Проблемам формирования отдельных нравственно-моральных качеств, выдвигаемых исследователями как основополагающих в нравственной культуре личности, посвящено достаточно много научных трудов (Л.С. Сапожникова, Н.А. Сердюк, Е.А. Соболева, И.М. Соколова, В.Э. Чудновский, и др.).
Однако, сравнительный анализ связей направленности и выводов исследований предыдущих десятилетий с практическим поведением бывших выпускников школы сегодня убедительно доказывает не только идеологическую, но и концептуальную ограниченность такого подхода. В краткий временной срок многие люди молодого и зрелого возрастов резко изменили свои атеистические, общественно-политические, нравственно-эстетические и гражданские взгляды и убеждения. В этой связи мы считаем, что методологически более целесообразно ставить проблему формирования не отдельных нравственных качеств, а целостной нравственной позиции личности как фундаментального ядра морально-ценностных ориентации и принципов жизнедеятельности человека, целостной
духовно-нравственной культуры личности, интегрирующей в себе как позитивные этнокультурные, так и общечеловеческие ценности.
Именно такой интегративный подход - изучение нравственной позиции и ее различных аспектов как проблемы - мы находим у некоторых ученых: В.А. Арамавичюте, ВТ. Алексеевой, Л.Б. Волченко, С.Л. Копотева, Н.Н. Крылова, Э.Ю. Мартишаускене, Г.И. Румыниной, В.В. Хахалевой, Р.Г. Яновского и других.
В их исследованиях представлены некоторые подходы к раскрытию социально-психологической и педагогической сущности нравственной позиции личности, определению содержания и методов ее формирования в сфере учебной или личной жизни, выяснению взаимосвязи нравственной позиции с выбором профессии или самооценкой поведения и т.д. Вместе с тем в имеющихся трудах - отсутствует анализ воздействия этнокультуры как важнейшего социального фактора на воспитание нравственной позиции личности ребенка, нет и специального рассмотрения данной проблемы в новых реалиях в отношении старших подростков.
Таким образом, указанные выше обстоятельства и факторы обусловили проблему, выбор направления нашего исследования и определили ее тему: "Формирование нравственной позиции у старших подростков в полиэтнической среде".
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - в новых экономических и социокультурных реалиях общества выявить педагогические условия и разработать научно-методическую систему, способствующую формированию нравственной позиции у старших подростков.
Объект исследования - процессы моральной саморегуляции поведения и нравственного выбора подростками дальнейшего жизненного пути в полиэтнической среде.
Предмет исследования - педагогически целесообразная комплексная система формирования нравственной позиции у старших подростков в полиэтнической среде во внеучебной деятельности по подготовке к жизненному самоопределению (образовательно-профессиональному) после основной школы.
ГИПОТЕЗА. Формирование нравственной позиции у старших подрост-
^ ков в полиэтнической среде будет успешным, если:
- движущая сила нравственного развития старших подростков направле
на на гармонизацию личности и снятие противоречия между актуальной необ
ходимостью личного выбора дальнейшего жизненного пути после окончания
основной школы (девятого класса) и неготовностью к нравственному решению
этой проблемы;
^ - принимается во внимание, что моральная позиция подростка стаби-
лизируется и формируется при актуализации у него проблемы морального вы-
,* бора в жизненном самоопределении и осознании индивидуально-личностной
потребности в самореализации, с одной стороны, а с другой - в понимании социально-регионального заказа на профессию и ответственности за качество сделанного выбора перед ближайшей социальной средой;
- учитывается, что основными педагогическими условиями эффективного руководства всеми воспитателями процессом формирования нравственной позиции у старших подростков в полиэтнической среде являются: а) диагностика и мониторинг уровней моральной позиции при актуализации проблемы морального выбора, б) приобщение уча-щихся к системной морально-этической деятельности; в) гуманизация и индивидуализация методов и форм работы с подростками, г) учет полиэтнической специфики воспитательной ситуации и поликультурного взаимодействия участников совместной воспитательной деятельности.
]0
Исходя из цели, объекта и предмета исследования нами были поставлены
следующие задачи:
1) раскрыть социально-психологическую сущность и этнокультурные
особенности нравственной позиции личности;
охарактеризовать специфику нравственного развития и уровней сформированное моральной позиции в подростковом возрасте;
определить научно обоснованные и экспериментально апробированные критерии и методики диагностики уровней сформированное моральной позиции у школьников;
4) разработать научно-методические рекомендации по эффективному
формированию нравственной позиции у старших подростков в полиэтнической
среде для подготовки их к осознанному выбору дальнейшего жизненного пути.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗОЙ исследования являются:
- идеи гуманистической философии о целостности человека, его сознания
* и поведения, о личности как субъекте собственной жизнедеятельности, о воз-
можностях ее саморазвития, самоопределения и самореализации, о внутреннем мире и культуре личности как относительно автономной системе ее ценностей, современные социально-психологические концепции этнокультурной вариативности поведения людей в обществе и влияния народных обычаев и традиций на межличностное общение и взаимодействие всех участников педагогического диалога;
основополагающие принципы, современные парадигмы, концепции и доктрины национального образования и воспитания в сочетании с бо-гатым потенциалом этнопедагогики. Специальную научную методологию исследования составляют системно-структурный анализ и личностно-деятельностный подход в изучении педагогических явлений.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. С целью обоснования гипотезы и задач исследования проводились теоретический анализ этико-философской, социоло-
11 гической и психологической литературы, сопоставительное изучение традиционно-народного и новаторского опытов воспитания в аспекте нашей проблемы и обобщение позитивных результатов, прогноз и моделирование воспитательного процесса.
В комплекс эмпирических методов исследования вошли опросные методики (анкеты, беседы, интервью), социометрия, метод независимых экспертных оценок, наблюдение, изучение продуктов деятельности подростков, интро- и ретроспективные методики, шкалы самооценок, эксперименты (поисковый, констатирующий, формирующий), методики коллизий и альтернативного выбора, метод незаконченных фраз, монографического и лонгитюдного исследования. Кроме того использовалась группа математических методов статистической обработки результатов и выявления зависимостей и корреляции между исследуемыми параметрами.
Ведущим методом проверки достоверности научных данных явилась опытно-экспериментальная работа.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. В работе использован 26-летний опыт деятельности автора в школе в качестве учителя математики, классного руководителя, завуча, организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы, психолога лицея, руководителя кружков, факультативов и клубов, наставника школьников 7-11 классов; 12-летний опыт работы в ДГУ и руководство педагогической практикой студентов в школах города Махачкалы и Москвы; 5-летний опыт работы с городскими и сельскими учителями в институте повышения квалификации педагогических кадров Республики Дагестан.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась во внеурочной деятельности в СШ № 4,7,8 и УПК г. Кизилюрта, СШ № 2, 3, 4, 5, 7, 8, 11, 13, 16, 22, 39, МФТ-лицея, РМ-лицея и СПТУ №17 г. Махачкалы, а также отдельных школ Ботлихского, Казбековского, Кизилюртовского, Хасавюртовского и Ун-цукульского районов Республики Дагестан.
В различных видах нашего опытно-экспериментального изучения проблемы на отдельных ее этапах приняло участие свыше 500 педагогов, воспитателей, наставников, мастеров обучения, около 1000 студентов и выпускников педагогических факультетов ДГУ и почти 3000 школьников 7-11 классов.
Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в несколько этапов и продолжалось с 1972 но 1998 год.
этап - проблемно-поисковый (1972-1984).Проводились первые наблюдения, изучение и анализ психоло-педагогической литературы, постановка и обоснование проблемы, выявление уровня ее разработанности в теоретическом плане и практической актуальности, был выполнен поисковый эксперимент.
этап - опытно-экспериментальный (1985-1992). На этом этапе были определены цель, объект, предмет, выдвинута гипотеза и поставлены задачи исследования. В соответствии с ними была разработана программа экспериментального исследования процесса формирования нравственной позиции подростка в многонациональной среде и проведен констатирующий эксперимент, уточнялся концептуальный и понятийно-терминологический аппарат.
Основное содержание этого этапа - апробация диагностических методик с целью проверки эффективности составленной программы и формирующий эксперимент по воспитанию нравственной позиции у старших подростков в полиэтнической среде во внеучебной деятельности при гибкой помощи наставников, использующих богатый воспитательный потенциал этнокультур и высших духовно-нравственных ценностей в качестве идеалов и целей самосовершенствования личности. Проводились консультации и семинары воспитателей и наставников по проведению экспериментальной работы.
3 этап - теоретико-обобщающий (1992-1994). Проводилась оценка реали
зации задач и достижения цели исследования, обобщение и обработка получен
ных результатов, подготавливался текст диссертации, публиковались и апроби
ровались отдельные результаты, положения и выводы, готовились методиче
ские рекомендации для воспитателей-практиков городских и сельских школ.
4 этап - оценочно - коррекционный (1994-1998). Подтверждена правильность научно-методологической основы исследования, проведено монографическое и лонгитюдное изучение отдаленных результатов воспитательного воздействия наставников на бывших подростков в ходе формирующего эксперимента, осуществлялась корректировка выводов, цереработка и дополнение текста диссертации.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ:
- раскрыта социально-психологическая сущность нравственной позиции
личности школьника в полиэтнической среде;
определена система ведущих критериев оценки и уровней сформированное моральной позиции у подростка;
модифицированы, разработаны и апробированы методики диагностики сформированности реальной моральной позиции у старшего подростка;
разработана комплексная система внеучебной деятельности более эффективного формирования устойчивой нравственной позиции у старших подростков в полиэтнической среде.
Практическая значимость состоит в разработке методических рекомендаций для воспитателей и наставников по организации плодотворного сотрудничества и эффективного формирования у старших подростков нравственной позиции в полиэтнической образовательной и общественной среде на основе внеучебной деятельности. Рекомендации могут применены в работе со студентами при подготовке их к учебно-воспитательной практике в многонациональных школах на традициях этнокультуры и народной педагогики.
На защиту выносятся следующие положения:
1) педагогическая концепция воспитания нравственной позиции у старших подростков, включающая определение ее сущности, структуры, задач, условий и средств развития жизненного самоопределения и ее специфики в полиэтническом социально-образовательном пространстве;
2) система показателей, критериев и шкала уровней, а также разработанные и модифицированные нами методики диагностики сфор-мированности моральной позиции у старших подростков;
3 Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная технология формирования нравственной позиции у старших подростков в полиэтнической среде, обеспечивающая нравственный выбор дальнейшего жизненного (образовательно-профессионального) пути.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается общей базой научно-методологических позиций и логикой последовательного доказательства положений; использованием системно-структурного подхода с опорой на данные современных психолого-педагогических наук и на богатые народные традиции воспитания и источники этнопедагогики; реализацией комплексной методики исследования, адекватной его цели, задачам, структуре и научному аппарату. Достоверность исследования подтверждается сочетанием качественного и количественного анализов, обработкой результатов с помощью математико-статистических методов, положительными результатами опытно-экспериментальной работы, одобрением и позитивной оценкой наших рекомендаций со стороны выпускников и практических воспитателей и наставников школьников.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ в практику результатов исследования осуществлялись путем докладов и обсуждений на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ, кафедры педагогики и психологии ДГУ, кафедры общей педагогики ФПК при АПН СССР; путем выступлений на различных научных форумах и публикацией материалов исследования в их сборниках: в 1990 г. на республиканской научно-практической конференции "Современная семья: проблемы, трудности, надежды" в г. Махачкале; в 1991 г. на X Северо-Кавказских психолого-педагогических чтениях" Взаимодействие психолого-педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования" в г. Ростове-на-Дону,
в 1991 г. на Всесоюзной научно-практической конференции "Народная педагогика и современные проблемы воспитания" в г. Чебоксары; в 1993 г. на VII Ви-ноградовских чтениях в г. Екатеринбурге; в 1995 г. на педагогических чтениях, посвященных 100-летию со дня рождения С. М. Омарова "Проблемы и пути совершенствования подготовки специалистов к педагогической деятельности в образовательных учреждениях Дагестана" в г. Махачкале; в 1996 г. на 1 Международном конгрессе "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" в г. Пятигорске и др.
Практические разработки автора внедрены в работу Дагестанского госуниверситета в программе "Педагогика (методические указания для студентов педагогических специальностей)," 1991г., ДИПКПК, СШ№ 4,7,8 г. Кизилюрта, СШ№8 г. Махачкалы, СИГМЫ с. Ботлих, СШ№2 с. Дылым.
Результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в публикациях автора. Всего издано более 35 работ, в том числе по теме исследования -10 материалов.
Мы считаем своим долгом отметить, что начало данного диссертационного исследования было осуществлено в Московском государственном университете под руководством доктора педагогических наук, профессора кафедры педагогики и педагогической психологии А.В. Зосимовского. Многие его идеи и положения нами плодотворно использованы в обосновании разработанных методов нравственного воспитания школьников, за что выражаем Анатолию Владимировичу Зосимовскому и всем членам кафедры глубокую признательность и благодарность.
Специфика полиэтнической среды и воспитательной ситуации в современной школе
В результате демографических особенностей расселения народов на территории страны, исторически сложившихся с давних времен, ни одна нация или народность не живет обособленно от других в границах своей республики. Напротив, внутри каждой административно-территориальной единицы проживают представители разных народов. Во всех республиках трудовые, учебные коллективы являются многонациональными с многоуровневой сетью межличностных межнациональных отношений. Уникальным представителем сложного спектра межнационального взаимодействия является Дагестан, в котором переплетаются этнокультуры более, чем сорока коренных народов.
В связи с этими актуальными задачами исследованиями педагогической и психологической наук на современном этапе становятся изучение динамики и перспектив межнационального общения и межличностных отношений, складывающихся в учебно-воспитательном процессе между школьниками.
Для создания своей парадигмы решения проблем формирования нравственно воспитанной личности проанализируем сущность гуманистического подхода в образовании и воспитании, широко признанного современными учеными-педагогами и активно внедряемого в отечественных школах. Реализация этого подхода приводит к личностно ориентированному обучению и воспитанию учащихся, в основе которых лежит идея педоцентризма, с признанием ребенка центром школы. В то же время основным принципом раннее традиционного, авторитарного подхода является этатизм, то есть установление учителя и воспитателя в качестве непререкаемого авторитета и центра школы. Сравнение этих подходов позволило нам прийти к выводу, что оба направления являются, по существу, односторонними, моноцетрическими - и каждый из них искажает картину реального целесообразного воспитательного процесса. Более верной нам представляется бицентрическая парадигма учебно-воспитательного процесса, признающая обе взаимодействующие стороны в качестве активных субъектов единого процесса сотрудничества с целью решения задач воспитания личности ребенка и развития личности воспитателя. Но адекватнее и полнее панорама этого социально-педагогического явления может быть представлена и исследована лишь в полицентрической многоуровневой модели взаимоотношений и взаимовлияний всех субъектов (личностей, групп, семьи, школы, этносов и народов), социокультурных и научно-технических ценностей и средств (политика, экономика, религия, ТВ и т.д.). Такая расширенная парадигма нами условно названа этногуманистической, что согласуется с известными принципами педагогики: кулътуросообразности и народности (или этно-сообразности).
Она включает в себя определение основных человекообразующих функций. Важнейшая среди них - гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека. Другая функция - культуро-созидательная, обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие этнокультуры, общественно-исторического опыта народа средствами воспитания и образования. Существенно значимой функцией, с точки зрения формирования личности и педагогического руководства этим процессом, является социализация и приобщение ребенка к духовно-нравственным ценностям этнокультуры и общепринятой модели идеального человека. Спецификой этно-гуманистического воспитания и образования является наряду с интеллектуальным развитием и формирование личностно-смысловой сферы подростка, с характерными признаками нравственно-мировоззренческого отношения, переживания и осознания ценностей постигаемой действительности. В связи с этим к организации воспитательной работы выдвигаются следующие требования: диалогичность, деятельно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы и морального выбора своего поведения с осознанием риска ошибки и ответственности за поступки.
Прежде остановимся на уточнении нашего рабочего понятия "формирование". Многие ученые считают это понятие одной из основных категорий педагогики. Но границы его применения в педагогической науке еще недостаточно определены. Его смысл то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. В первом случае под формированием понимают приобретение ребенком конкретных умений, навыков или качеств в результате специально организованного педагогического воздействия (Е.П. Шастина и др.). Во втором - формирование нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных влияний на личность всей окружающей социальной и природной среды (П.Н. Груздев и др.). Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, мы приходим к выводу, что формирование - это процесс и результат становления человека как социального существа под воздействием всех внешних и внутренних факторов: экономических и социальных (в том числе этнокультурных), духовно-нравственных и психолого-педагогических, экологических и т.д. (И.П. Подласый,1996; И.Ф. Харламов,1990 и др.). Воспитание и самовоспитание являются важнейшими, но не единственными, составляющими процесса формирования личности. Формирование подразумевает некую законченность становления человеческой личности, достижение уровня зрелости и устойчивости.
Детализируя содержание понятия формирования личности применительно к детскому возрасту, Л.И. Божович писала: "Это... формирование нового уровня эффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами" ([35], 291).
Теоретические подходы к определению содержания нравственного формирования личности обусловливается прежде всего его социальной сущностью и направленностью на усвоение подрастающими поколениями опыта поведения в обществе. Формирование личности как вид педагогической деятельности призвано помочь растущему человеку овладеть социальным опытом, "присвоить" его и тем самым "приобщиться" к жизни в обществе. Термин "приобщение" в современной педагогической литературе носит служебный характер, в основном его содержание не раскрывается. Появились лишь отдельные работы с его употреблением (Гессен СИ., 1995/1923/, Ломов Б.Ф., 1984, Чепиков ВТ., 1998 и др.) Процесс овладения индивидом общественным опытом, по мнению Б.Ф. Ломова, более точно характеризуется термином "присвоение", а включение его в систему социальных связей с другими людьми - термином "приобщение" ([143], 309). Аналогичного взгляда придерживается ВТ. Чепиков, развивая его в условиях национальной среды и включая в его содержание опыт нравственных отношений не только всего человечества, но и опыт моральных отношений конкретной общности людей, принадлежащих к определенному этносу или народу ([168], с. 109) Опыт нравственных отношений народа как совокупность этнических моральных норм, правил поведения и взаимоотношений между людьми закреплен в традиционной этнокультуре, в национальных адатах и обычаях. Отражая суть конкретного исторического развития того или иного народа, этнопе-дагогический опыт нравственного воспитания на протяжении многих веков являлся объективным источником нравственного формирования личности. "Общество, - в связи с этим отмечает Д.И. Фельдштейн, - всегда задает эталон личности, процесс развития которой направлен на освоение социального мира, его предметов и отношений, исторически выработанных форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений, т. е. на присвоение растущим человеком социальной человеческой действительности" ([203], с.4-5).
Сущность нравственной позиции личности
Выявление социально-психологической сущности нравственной позиции человека и поиски путей ее формирования - актуальнейшая проблема педагогической науки и школьной практики. Ее решение приводит нас к необходимости исследования данного феномена в системе механизмов взаимоотношений человека с этносом, обществом, человечеством в целом и с окружающим миром, с трудовой деятельностью и самим собой. В этом веере связей и взаимовлияний системообразующими являются процессы социализации и адаптации индивида, социально-психологическая детерминация его поступков и поведения в целом, формирование самосознания и становление личности.
Действительно, в отечественной психологической науке установлено, что личность - это целостная социально-психологическая структура, формирующаяся в процессе жизнедеятельности человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения, то есть социализации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Изучению актуальных проблем развития личности в онтогенезе посвящено много новых работ 80-90-х годов (Б.Ф. Ломов, 1981; Е.В. Шорохова, 1982; А.А. Бо-далев, 1983; А.В. Петровский, 1984; В.Э Чудновский, 1988 и др.). В нашем исследовании мы приняли в качестве исходных идеи Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии психики человека и личности как относительно устойчивой психологической системы высшего интегративного уровня. Наличие такой системы делает человека способным к сознательной саморегуляции деятельности. Поэтому понятием "личность" обозначается такой уровень развития духовно-внутреннего мира человека, который позволяет ему принимать самостоятельные решения, взаимодействуя с окружающей средой, и управлять при этом как самим собой, так и обстоятельствами своей жизни. Л.С. Выготский писал: "Личность становится для себя тем, что она есть в себе через то, что она предъявляет другим" ([51], 196). Человек, достигший определенного уровня развития личности, приобретает способность ставить перед собой жизненно важные цели и достигать их. У него вырабатываются собственные отношения и взгляды, собственные моральные требования и оценки, которые делают этого человека относительно устойчивым и независимым от разрозненно ситуативных воздействий окружающей среды.
Сознательная моральная позиция как специфический феномен самосознания личности детерминирует ход событий и включает человека в число активно действующих субъективных факторов социальной среды. Целостная структура личности, ядром которой является потребностно-мотивационная сфера, обусловлена прежде всего ее духовно-моральной позицией. Иерархическое строение этой сферы определяется устойчиво доминирующими мотивами деятельности человека.
Таким образом, личность не автоматически действует в соответствии с установленными социальными и моральными нормами, а выступает как саморазвивающаяся и саморегулирующая система, преломляющая внешние воздействия через "ценностную призму" собственных целей, намерений, требований. Этот момент преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта, Г.М. Андреева приходит к заключению, что активность позиции личности в воздействии на систему социальных связей и отношений требует принятия определенного решения и, следовательно, включает в себя процессы и целеобразования, и мобилизации субъекта, и построения определенной стратегии деятельности ([12], 334-335).
Сформированное- у подростков определенной системы моральных ценностей и навыков соотнесения с нею своих поступков свидетельствует о возросших способностях проявления нравственных качеств, о том, что они детерминируются не только требованиями и санкциями общества, коллектива, взрослых, а являются признаком существенного сдвига в становлении личности подростка, его включенности в процесс своей социализации-самоопределения на высшем уровне активности, то есть в качестве субъекта. Именно потому, что личность представляет собой активное образование, что ее внутренний мир "работает", а не пассивно усваивает внешние воздействия, что моральность или аморальность ее поступков определяется не только исходя из их соответствия или несоответствия предписаниям морали, но и на основании их соотнесения с личностной нравственной позицией, системой морально-этических ценностей, детерминирующих эти поступки. Факты, характеризующие внешнюю сторону человеческого поведения, приобретают смысл только тогда, когда они соотносятся с внутренним духовным миром человека.
Характеристика содержания и этапов проведения формирующего эксперимента
Известно, как убежденно и страстно отстаивал А.С. Макаренко мысль о том, что логика педагогического процесса не допускает "действия каких бы то было шаблонов". Нет никаких непогрешимых средств, и нет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки воспитателей, от ближайшей цели, от только что исчерпанной конъюнктуры диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшаться до степени полного отрицания. "Нет более диалектической науки, чем педагогика, и поэтому ни в какой другой области показания опыта не имеют такого большого значения", - подчеркивал корифей педагогической теории и практики ([125], т.4, 128). Эта многоплановость педагогического средства, сложная красочность и изменчивость воспитательной картины составляют, по А.С. Макаренко, чрезвычайно ответственную позицию педагога-теоретика. Мы специально отнесем сказанное к педагогам, проводящим практические эксперименты с детьми в области формирования и воспитания, так как последствия таких педагогических воздействий слишком отдалены и часто ускользают от внимания исследователей. В большой мере сама исследовательская деятельность становится компонентом педагогической действительности и объектом познания. Иначе говоря, в знание об объекте органически включается субъективный момент. Психолог еще может поставить себя вне проводимого им лабораторного эксперимента, а в преобразующем педагогическом эксперименте такая возможность для учителя исключена. В связи с этим И.М. Кантор справедливо отмечает, что непременное присутствие субъективного компонента в развитии и результатах педагогического исследования составляет уникальный феномен педагогической науки ([91], 43). В свете сказанного нами предъявлялись большие требования к качествам личности учителя-воспитателя и к тщательной продуманности всех этапов формирующего эксперимента. Нравственная заповедь "Не навреди!" была главным принципом всей воспитательной работы со школьниками отроческого возраста, трудного самого по себе. Решающее значение в процессе отбора педагогов мы придавали их этико-философскому мировоззрению, методологической способности увидеть и показать детям нравственный смысл выполняемой ими деятельности, дать яркую и убедительную интерпретацию явлениям и фактам окружающей жизни. В этом мы придерживались известного положения К.Д. Ушинского о значительном влиянии личности воспитателя на личность воспитанника, о том, что убеждение последнего можно сформировать только собственным убеждением педагога ([201], 169). В то же время, чтобы избежать нарушения принципа чистоты эксперимента, мы выбирали контрольные классы с опытными классными руководителями, а экспериментальные классы с малоопытными воспитателями, согласившимися участвовать в исследовании.
Прежде чем перейти к описанию конкретных действий социального педагога, отметим, что основной задачей его деятельности мы считаем не только и не столько активное психолого-педагогическое вмешательство на уровне как индивидуальной, так и групповой коррекционной работы, сколько создание условий для становления у подростка определенной степени самостоятельности в разрешении своих психологических трудностей, для активизации процесса рефлексии и ответственности за свою жизнь. Главное - формирование не только видения подростком широкого поля альтернатив в ситуации выбора, но и становление у него некоторой внутренней системы критериев их оценки. С этой точки зрения проблема подросткового самоопределения может разрешаться двумя основными способами. В первом случае (работы на общешкольном уровне) имеется в виду как включение в учебный план новых дисциплин, так и предоставление учащимся права выбора в учебной деятельности: выбора предмета, факультатива, способов организации своей учебы, учителей и т.д. В настоящее время в системе среднего образования достаточно широко представлена ориентация на расширение самой сферы потенциального выбора: введены нетрадиционные предметы, созданы инновационные системы (лицеи, гимназии и пр.), появились частные школы и т. д. Однако, как правило, это оборачивается реальным отсутствием выбора в силу обязательности принятия этих альтернатив. Целесообразно также иметь в школе специальную программу, направленную на активизацию у подростка способности к выбору. Цель программы: помощь подростку в социальном самоопределении. Ее основу составляет широкий список проблем для групповых дискуссий по четырем базисным блокам: экзистенциальный - вопросы жизни и смерти, духовного смысла и цели бытия; общесоциальный - справедливость и насилие, отношение поколений, человеческие пороки и преступность; политический - проблемы общественных идеалов и свободы личности, ориентировка в разных общественно-политических движениях; отношение к будущему - проблемы экологии, международных отношений, глобально-планетных изменений. Важно подчеркнуть, что занятия (рассказы, беседы, лекции, дискуссии) по темам ведут не школьные учителя, а люди самых разных профессий, политических взглядов, религиозных убеждений, социальных групп и проч. Задача социального педагога сводится к моделированию ситуации социального выбора в дискуссии с приглашенным при соблюдении принципа: "О профессии ни слова - гуманизм всему основа!" (например, врач не говорит о болезнях, летчик - о полетах, певец о песнях). Эти встречи дополняются упражнениями.
Приобщение подростков к высшим этнокультурным и гуманистическим ценностям - необходимое условие формирования нравственной позиции
В данной части рассмотрим понятие общечеловеческих нравственных ценностей. В ходе общественно-исторического развития человечества сохраняются некоторые общие для всех эпох условия жизни людей и формы человеческого общежития. Следовательно, сохраняется преемственность тех или иных моральных требований. Инвариантами взаимоотношений между людьми становятся те нормы, которые: 1) запрещают некоторое поведение (не воруй, не убей и т. п.); 2) предписывают принципы (помогай людям, вьшолняй обещания и т.п.); 3) предупреждают, дают образцы (честь превыше всего и т.п.); 4)осуждают негативные черты (трусость, лицемерие и т.п.). Они сохраняют те нормативы морали, нравственные поступки и поведение людей, которые носят большой практически ориентирующий, регулятивный и воспитательный смысл. Разумеется, несколько по-разному понимались условия и границы применимости моральных требований и относительно изменялось значение нравственных качеств в разных обществах и в различные эпохи.
С позиции классового подхода подчеркивалось, что если моральное содержание требований (какие поступки они одобряли) сохранялось примерно одинаковым, то совершенно различным в разные эпохи в антагонистическом обществе оказывался их социальный смысл (какие общественные потребности и задачи выполнялись при осуществлении этих требований). Поэтому общечеловеческими в морали признавались лишь совокупность определенных всеобщих нравственных требований и логическая структура морального сознания, форма, в которой выражаются его представления ([171],232). Тем самым отмечалось во всех досоциалистических формациях разделение двух антагонистических интересов общества и существование двух моралей. А в коммунистический моральный кодекс предполагалось включить все лучшее из идеалов общечеловеческой морали. Однако, как сейчас выясняется, такой прагматический, конъюнктурный подход к отбору содержания мировых культурных и нравственных ценностей формально, уничтожив разделение нашего общества на антагонистические классы, реально создал уже присущее этой формации разделение общества на управленческую элиту и рядовых исполнителей. Воцарились двойная мораль и лицемерие как нравственные ценности советского общества. Предание забвению истинных человеческих ценностей (права на жизнь и свободу мысли) привело к разрушению и деградации личности. Утрата ценностей в условиях нынешней эрозии нравственности в среде молодежи, неспособность сделать самостоятельный выбор ведут к тому, что потеряв ориентиры, цель и, самое опасное, надежду в жизни, человек нередко обращается в чудовище (Ф.М. Достоевский), оказывается в сетях пороков (наркомании, проституции, рэкета, преступности разного рода).
Внешние и внутренние детерминанты развития человека всегда ориентированы во времени, то есть носят исторически конкретный характер. Следовательно, факторы и содержание процесса социализации-самоопределения, или приобщения, вполне объяснимы лишь в сочетании с пониманием переживаемой эпохи, именно с рассмотрением самых сложных и негативных ее тенденций, связанных с деформациями и потерями в разных областях жизни, а также с оценкой переломного характера времени. На современном этапе происходящие преобразования и в особенности укрепление демократических начал в обществе, этнокультурное возрождение народов обусловливает новый тип социальной ситуации, влияющей на психолого-педагогические условия. В связи с изменением социально-временной структуры существенно расширяется социальное пространство (Мальковская Т.Н., 1988) для жизнедеятельности и взаимодействия воспитателя и школьника и связи их самоопределения не только с будущим своей страны, но и всего мира.
Анализируя актуальность в настоящее время в процессе воспитания обращения к общечеловеческим нравственным ценностям и мировой культуре, мы приходим к ряду причин:
1.Идейно-политические. Идея строительства коммунистического общества была развенчана, долгие годы (более 70 лет) мирное сосуществование реально приводило к идеологической борьбе, разделению человечества на два противоположных лагеря и их противостоянию. Идеологическая пропаганда, декларирующая полный расцвет и самое лучшее в социалистическом развитии, и закат, загнивание капиталистического общества, потерпела полный провал и обнаружила свою несостоятельность. Новое политическое мышление, эпоха гласности и перестройки вынуждают переосмыслить прежние взгляды.
2) Экологические. Осознание необходимости единения всего человечества на Земле перед рядом экологических проблем существования и взаимодействия человека с Природой, использования природных ресурсов и выживания в условиях возможных глобальных катастроф.
3) Гуманистические. Признание личности человека главной ценностью, приоритет духовно-психологических проблем развития человека перед коллективно-групповыми, поиски смысла жизни, обретение права на жизнь и счастье.
4) Научно-технические. Прогрессивное развитие НТР задерживалось закрытостью, "железным занавесом", проходило в соперничестве исследователей двух сторон, которое приводило к бесплодным излишним затратам огромных средств каждой страны и тормозило исследования. Такой путь развития приводит в тупик, к издержкам - он исчерпал себя. Для нового качественного скачка цивилизации в XXI век необходимы объединение усилий духовно-интеллектуального потенциала всего мира, сотрудничества ученых во всех областях.
