Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы проблемы самообразования в педагогике 15
1.1. Проблема самообразования в истории, теории и практике педагогики 15
1.2. Основные подходы к определению понятия самообразования и его особенностей в педагогике 39
Выводы по первой главе 62
Глава II. Экспериментальное изучение формирования навыков самообразования у подростков в учебной деятельности 65
2.1. Определение уровней готовности подростков к самообразовательной деятельности 65
2.2. Совершенствование содержания курса по формированию навыков самообразовательной деятельности у подростков 84
2.3. Организация процесса самообразования с использованием индивидуализированных технологий 102
2.4. Результаты экспериментальной работы и их интерпретация 123
Выводы по второй главе 145
Заключение 147
Список использованной литературы 154
Приложение
- Проблема самообразования в истории, теории и практике педагогики
- Основные подходы к определению понятия самообразования и его особенностей в педагогике
- Определение уровней готовности подростков к самообразовательной деятельности
- Совершенствование содержания курса по формированию навыков самообразовательной деятельности у подростков
Введение к работе
В современных условиях динамичного развития российского общества, гарантом перспективного развития и благосостояния социума является концепция образования на протяжении всей жизни человека, что предполагает выдвижение на первый план самообразование. Его суть заключается в удовлетворении развивающихся потребностей личности и социума, адаптивном управлении образовательной средой и возможности реализации каждым индивидуальной программы обучения и воспитания.
В последние годы предприняты важные шаги в разработке и реализации новой образовательной политики России, существенные черты которой определились в Законе РФ «Об образовании», «Национальной доктрине образования до 2025 года», «Федеральной программе развития образования на 2000-2005 гг.».
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. указывается на необходимость изменения методов обучения за счет выделения тех из них, которые формируют практические навыки самостоятельной работы учащихся, поднимают функциональную роль и значение самообразования. Следует создать определенные психолого-педагогические условия для формирования готовности к нему, разработать технологии организации систематической работы по формированию умений и навыков самообразовательной деятельности. Важно дать учащимся базисные знания, которые позволили бы непрерывно в течение всей последующей жизни получать дополнительное образование и различные квалификации. Поэтому так востребованы сегодня российским обществом идеи формирования у школьников одной из самых доступных форм постоянного расширения и углубления знаний - самообразования.
Таким образом, одной из главных задач современного образования становится развитие и формирование личности как субъекта деятельности, постепенный переход от воспитания и обучения к самовоспитанию и самообразованию. Самообразование проявляется как проблема и становится все большей потребностью российского общества и его граждан.
Решению данной проблемы способствует переход образования от традиционной, знаниево-ориентированной к гуманистической, личностно-ори-ентированной парадигме образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А.Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская Е.Н. Маллаев Д.М. Шия-нов и др.).
Чрезвычайная сложность такого перехода объясняется как объективными причинами, связанными с особенностями развития нашего общества и государства и, как следствие, образования, так и с субъективными, личностными, требующими кардинальной перестройки мышления каждого участника образовательного процесса.
С одной стороны, в сложившихся социальных условиях молодой человек должен надеяться, прежде всего, сам на себя, на свои силы и волю; с другой - возрастает роль педагога в создании условий, направленных на развитие самостоятельности, творческой активности, способности выявлять и реали-зовывать собственные возможности, регулировать и совершенствовать поведение личности.
Развитие указанных процессов происходит наиболее продуктивно в подростковом и старшем школьном возрасте. Именно данный возрастной период связан с появлением способности и потребности познать и реализовать свои возможности, потенциал (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Петровский).
Многочисленные исследования последних лет показали, что современный выпускник школы чаще всего затрудняется самостоятельно действовать в нестандартной обстановке, выдвигать гипотезы, отстаивать свою точку зрения, свободно вести диалог, творить, критично относиться к предлагаемым извне ценностям, самообразования и самореализации.
В философской и психологической литературе понятие «самообразования» личности трактуется в самом общем виде как процесс реализации человеком своего потенциала, способностей, потребностей и опредмечивания сущностных сил (К.А. Абульханова-Славская, А. Адлер, Б.С. Братусь, И.Ф. Ведин, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Л.Н. Коган, Д.А.Леонтьев, А. Маслоу, А.Б.Орлов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, В.В. Сериков,
В.Д. Шадриков, 3. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм и ряд других ученых).
Как отмечают ученые, самообразование - это способ индивидуальной и групповой саморегуляции сферы знания. Выступая механизмом актуализации знания, самообразование инициирует развитие социального субъекта и предотвращает его саморазрушение. Эффективность самообразования определяется мерой соответствия стратегии самореализации личности развитию социального целого.
Самообразование тесно связано с образованием: не может быть самообразования без образования, и наоборот. Эволюция образования шла по пути его институциализации. Одной из основных функций образования как социального института стали воспроизводство и трансляция знаний, нормативных образцов, того социокультурного кода, который ответствен за сохранение целостности социума и его культурной самобытности.
Самообразование не имеет статуса социального института (и, по всей вероятности, никогда его не обретет). Мы рассматриваем его как вид деятельности, ведущей и базовой социальной функцией которого является самореализация личности. Самообразование - это по-настоящему свободный и в то же время наиболее сложный вид образовательной деятельности, поскольку связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений и навыков самостоятельно обретать актуальные знания и трансформировать их в практическую деятельность.». В данном исследовании мы придерживаемся определения, где отмечается, что «Самообразование - это вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получения удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей" [1, с. 8].
Необходимо отметить, что, несмотря на тесную связь с образованием, самообразование можно рассматривать как автономное явление.
В последние годы идея об определяющей роли активности личности в самообразовании собственном развитии стала в педагогике общепризнанной. Личность развивает себя сама, задача же школы - сделать это самотворчество прогрессивным, раскрыть перед учащимся широкое поле возможных достижений, которое часто не открывается самим учащимся в силу ограниченного жизненного опыта, недостатка знаний о самом себе и окружающем, мире, неосвоенности всего богатства культуры и т.п.
Эта особенность получила отражение в законодательном документе «Об основных направлениях развития воспитания в системе вариативного образования». ...Ведущей целью воспитания остается идеал личности, способной принимать решения в ситуациях морального выбора и нести ответственность за эти решения перед собой, референтной группой, своей страной, человечеством. Главное в воспитании - создание условий для саморазвития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности». Только сильная личность, готовая жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способная смело разрабатывать собственные стратегии поведения, самостоятельно и нетрадиционно мыслить, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность перед собой и обществом.
В связи с этим личностно-ориентированная парадигма образования актуализирует задачу построения новых образовательных технологий, способных инициировать процесс самообразования личности подростка, нацеленное на изменение мотивационного отношения личности к делу, к самой себе, к другим людям.
Мы можем говорить о практической потребности в разработке системы г
подготовки школьников к процессу самостоятельного добывания и отбора, жизненно важных для личности знаний. Поэтому учащимся необходимо освоить работу с получаемой ими информацией, т.е. развивать и совершенствовать культуру учебной и самообразовательной деятельности, глубоко овладевать умениями, направленными на получение знаний своими силами.
Образование и самообразование всегда занимало главное место и явля-
лось определяющим в экономическом и политическом развитии России.
Удачно организованный процесс самообразования может обеспечить общий устойчивый прогресс и в информационном развитии нашей страны.
Нарастающие потоки информации, умение ориентироваться в этой информации, внедрение новых информационных технологий, ситуации, заставляющие принимать быстрые решения, все это требует от каждой личности высокого уровня готовности к самообразовательной деятельности, а также совершенствования самого процесса самообразования.
В отечественных психолого-педагогических исследованиях рассматриваются различные подходы: посредством проявления интеллектуальной инициативы (Богоявленская Д.Б., Холодная М.А. Гаджиева Ф.Г.), через особую структуру деятельности (Калошина И.П., Ожиганова Г.В.), активного отношения к проблеме (Лук А.Н., Матюшкин A.M.), концепции развития внутреннего плана действия (Петин Б.Ф., Пономарев Я.А. Нюдюрмагомедов А.Н.) и т.д., что дает возможность рассматривать творческую активность личности с позиции конкретных технологий работы с подростками, в частности, посредством организации самостоятельной работы (Александров Г.Н., Андросюк Е., Бадаева И.В., Голубева Е.И., Есипов Б.П., Лында А.С, Рогин-ский В.М., Розман Г.Н., Солоницын В.А., Трифонов В.В., Чернов Е.Д., Шабанов Г.А., Шатуновский В.Л.).
Процесс формирования культуры умственного труда, самообразовательных навыков только в процессе самостоятельной работы на уроках (Астафьева О.В., Бардина К.З., Богоявленского Д.Н., Даринского А.В., Есипова Б.П., Лында А.С., Менчинской Н.А., Пидкасистого П.И., Стрезикозина В.П. и
ДР-)-
Однако при определенной изученности проблемы следует заметить,
что индивидуальная самостоятельная работа учащихся за пределами урока еще не стала предметом фундаментальных исследований, хотя определенный запас теоретических изысканий в этом направлении имеется у педагогов-исследователей (Барсуков И.Г., Башкиров М.В., Бондаревский В.Б., Вороно-
ва Т.А., Громцева А.К., Жуковский И.В, Змеев СИ., Исаев Е.И., Тарасюк В.Н.). Но они проведены и ведутся чаще всего на деятельности студентов, взрослой аудитории, тогда как процессы самообразования вызывают большой интерес у подростков, возраст которых по всем психологическим и физиологическим особенностям развития наиболее благоприятствуют такой работы.
Таким образом, социально-экономическая ситуация в нашей стране и неготовность подростков реализовать имеющиеся личностные и творческие возможности в социальной и профессиональных сферах деятельности подтверждают актуальность данного исследования и позволяют выделить следующие противоречия между:
- потребностью совершенствования самообразовательной практики и невысоким уровнем готовности к нему со стороны учащихся подросткового возраста;
- требованиями образовательной практики в инновационных методах и формах самообразования и недостаточным количеством научно-методических работ и исследований в этой области.
Актуальность темы и наличие указанных противоречий позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия формирования навыков самообразования подростков в учебной деятельности.
Цель исследования - определить пути, условия и технологии формирования навыков самообразования у подростков в учебной деятельности.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - формирование навыков самообразования у подростков в процессе изучения приоритетного по стандарту общеобразовательного предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ).
В последние годы актуальность ОБЖ значительно повышается в связи с обострением внутренней ситуации и международного терроризма, соответ-
ствующими указаниями Президента России, законодательством, нормативными актами органов управления образованием. В России не снижается количество людей, погибающих на транспорте, от пожаров, от криминальных проявлений и иных негативных социальных, техногенных и природных факторов, действие которых в.ближайшие годы едва ли уменьшится.
Образовательная область ОБЖ внесена во все действующие государственные стандарты среднего (полного), общего, профессионального и высшего образования и вопрос о ее упразднении не обсуждается. Наоборот, в последнее время увеличился поток указаний, рекомендаций и приказов по вопросам усиления подготовки учащихся и персонала ОУ к действиям в опасных социальных, криминальных и иных ситуациях.
В связи с переходным периодом и текущей реформой Министерством образования и науки Российской Федерации временно предоставлена возможность образовательным учреждениям руководствоваться различными базисными учебными планами и различными программами с учетом своих возможностей и особенностей образовательного процесса.
Курс «Основы безопасности жизнедеятельности» призван закрепить знания об элементах социальных и технических систем безопасности, сформировать у учащихся устойчивые мотивы и потребности в бережном отношении к своему здоровью, имуществу, окружающей среде, национальной безопасности, к организации здорового и безопасного образа жизни. ОБЖ -предмет глубоко значимый и весьма интересный для учащихся, но вместе с тем трудно воспринимаемый только в рамках учебного процесса.
Вот почему предметом нашего исследования, посвященного формированию навыков самообразования,, стал общеобразовательный предмет ОБЖ.
Гипотеза исследования. Формирование навыков. самообразования у подростков будет более эффективным, если:
-в процессе самообразования использовать личностно - ориентированный и гуманистический подходы обучения;
-основой совершенствования процесса самообразования станут специ-
ально разработанные индивидуализированные технологии;
процесс самообразования организован с учетом знаний уровней готовности школьников к этому процессу;
используются в сочетании традиционные и инновационные методы сотрудничества учителя и учащихся в процессе обучения.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие его задачи исследования:
проанализировать психолого-педагогическую литературу и уточнить сущность понятия «самообразование» с учетом особенностей подросткового возраста;
выявить уровень готовности подростков к процессу самообразования в учебной деятельности;
-систематизировать традиционные и инновационные методы самообразования в условиях сотрудничества учителя и учащихся;
-определить педагогические условия наиболее эффективного формирования у подростков готовности к самообразованию;
-экспериментально проверить эффективность технологий самообразования и оценить их практическую значимость на основе разработанных критериев.
Методологической основой исследования явились аксиологический подход, признающий высшей ценностью человека, его интересы и потребности; философские идеи о природе познавательной и творческое деятельности; личностно-ориентированный подход к процессам развития человека; принципы историзма, взаимосвязи теории и практики; технологический подход как базовый, всеобщий и конкретный фактор, реализующийся в содержании и методике педагогического процесса; культурологический подход, обеспечивающий учет этнорегиональных, экологических и других факторов в процессе экспериментальной работы; антропологический подход как системообразующий фактор.
Теоретическую основу исследования составили концепции об орга-
низации познавательной деятельности (В.Б.Бондаревский, Ю.К.Бабанский, К.В.Бардин, Д.Н.Богоявлинский, П.Я.Гальперин, М.А.Данилов, Ч.Куписевич, Д.О. Лордкипанидзе, М.М.Левина, Н.А.Менчинская, В.М.Монахов, А.В. Усова, М.Н.Шадриков, Т.И.Шамова и др.); поэтапного развития ребенка на основе его с деятельности (Гальперин В.Я., Громцева А.К., Зинченко В.П., Зимняя И.А., Ильина Т.А., Лейтес Н.С., Лында. А. С, Маркова А.К., Оконь В., Пидкасистый П.И., Якиманская И.С.); о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (Белкин А.С., Беспалько В.П., Гессен СИ., Журавлев И.К., Кларин М.В., Левитов Н.Д., Мудрик А.В., Трофимова Н.М., Еремина Е.И.,Фельдштейн Д.И.); инновационные подходы к использованию новых информационных технологии в образовательной практике (Брановский Ю.С., Виштак О.В., Глазов Б.И., Ловцов Д.А., Грицаева СИ., Диканский Е.Ю., Журавлев В.И, Конин А.Я., Молчанов А.С, Полат Е.С.).
Методы исследования: теоретические - анализ психолого-педагогических, философских, социологических источников, нормативных документов РФ, анализ диссертаций, обобщение опыта работы; эмпирические - обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), диагностические (анкетирование, тестирование, ранжирование), прогностические (метод экспертных оценок), экспериментальные, статистические, графические интерпретации.
База исследования: МОУ «Лицей №5» г. Махачкалы; МОУ СШ №№ 17, 27 г. Махачкалы, ГОУВПО «Дагестанский государственный педагогический университет». Исследованием было охвачено более 250 учащихся 7-9 классов г. Махачкалы и более 100 студентов, учителей и преподавателей Дагестанского государственного педагогического университета.
Этапы исследования:
Первый этап (2002-2003 гг). Осуществлялась разработка общей концепции исследования, анализ источников, изучение и анализ педагогического опыта. На данном этапе были определены исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методы, задачи исследования.
Второй этап (2003-2005 гг.). Велась разработка организации самообразования учащихся подросткового возраста в контексте личностно-ориентированного обучения, проверялась гипотеза, реализовывались задачи.
Третий этап (2005-2006 гг.). Осуществлялись анализ и обобщение результатов, обрабатывались экспериментальные данные, оформлялся текст работы.
Научная новизна исследования:
конкретизирована и уточнена сущность понятия «самообразование в контексте гуманистического подхода», как целенаправленной, познавательной ценностной деятельности, осуществляющей ориентации на сотрудничество учителя и учащихся;
выявлены условия формирования положительной самообразовательной среды (стремление учащихся к самообразованию, стимулирование их активности учителем) на основе ознакомления с современными источниками информации и технологиями ее получения;
определены возможности использования традиционных и инновационных методов самообразования;
выявлены критерии и уровни готовности современных подростков к самообразованию.
разработана и представлена технологическая система в помощь самообразованию.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
углублено содержание процесса самообразования в теории и практике психолого-педагогических исследований, определены общепедагогические, специфические, личностно-ориентированные характеристики этого процесса, его особенности;
установлено, что результаты, полученные в ходе проведенного исследования, способны обогатить теоретические представления о самообразовании подростков, способствующей формированию навыков самостоятельной работы учащихся;
- определены условия повышения эффективности самообразовательной деятельности подростков направленные на индивидуальное развитие личности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные критерии и уровни, с помощью которых оценивались результаты, исследования могут быть использованы в работе с подростками. Материалы исследования могут быть также использованы в учебно-воспитательной работе образовательных учреждений, при составлении курсов по выбору, на семинарах по педагогике, на курсах повышения квалификации работников образования, на занятиях для аспирантов.
Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается всесторонним изучением проблемы, методологической обоснованностью исходных параметров, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, апробацией результатов и внедрением их в практику учебно-воспитательной работы ряда учебных заведений, достаточной источниковедческой базой.
На защиту вынесены следующие положения:
Обучение, играющее решающую роль в психическом развитии подростка, на определенном уровне, обеспечивающая формирование интеллектуальной сферы, способствующая личностному развитию, создавая условия для его самообразования.
Технологии самообразования, базирующиеся на таких специфических характеристиках этого процесса, как явления автономного, общепедагогического и личностного плана, а также на знаниевых, эмотивных, поведенческих критериях готовности подростков к самообразовательной деятельности.
Педагогические условия создания положительной самообразовательной среды в процессе целенаправленной познавательной деятельности, обеспечивающие индивидуальное развитие личности на основе ознакомления с современными источниками информации и технологиями ее получе-
ния.
4. Инновационные методы самообразования, в сочетании с традиционными методами повышающие результаты самообразовательной деятельности школьников и оптимально формирующие у них знания, умения и навыки самообразовательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных уровнях. Ход исследования и его результаты освещались на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», на конференциях «Актуальные проблемы специального образования» ГОУ ВПО «ДГПУ». Разработанные автором методические рекомендации внедрены в деятельность МОУ «Лицей №5», МОУ СШ №№17,27 г. Махачкалы, в работу студентов во время педпрактики в школах. Разработанные автором технологии апробировались в личном опыте преподавания спецкурса «Формирование навыков самообразования у подростков в учебной деятельности» в ГОУ ВПО «ДГПУ».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Проблема самообразования в истории, теории и практике педагогики
Сущность задач, которые призвано решать образование в разные эпохи, понималась по разному. Конфуций, Сократ, Платон, Коменский, Локк, Руссо, Спенсер, Зая-Пандита, Бичурин - не только реформаторы образования, но и представители философской мысли. Песталоцци был отражением в педагогике того поворота, который в современной ему философии был произведен критицизмом Канта, провозгласившего воспитание тайной. Фребель во многих отношениях был отражением в педагогике принципов Шелли нговой философии. То же самое можно сказать и об истории образования, отображающей в себе развитие культуры в целом.
Как известно, образованность как социальное явление выше грамотности. При формальном подходе как будто неграмотный человек непременно необразован. Так ли это, в самом деле? Существует еще и стихийное, естественное образование, когда все бытие является школой жизни. При этом надо иметь в виду, что информация - объективная категория, а знание всегда субъективно, ибо представляет собой собственность субъекта. Знание — это информация, усвоенная личностью.
Первобытный человек знал все необходимое для его выживания, он был энциклопедистом пока на самом примитивном уровне. Читая материалы о древних цивилизациях, убеждаешься, что воспитание, обучение также, как и процесс самообразования, существуют столько же, сколько существует и сам человек. Только они осуществлялись в иных формах, чем позднее. Умственное воспитание не отделялось от обучения общественному производству, оно сводилось к передаче младшему поколению накопленных умений и навыков в процессе добывания средств к существованию и была тесно связана с трудом. Но уже в процессе овладения передаваемым опытом, дети были вынуждены закреплять усваиваемые навыки не только в процессе реальной деятельности вместе с родителями, но и наедине с самими собой. Исходным моментом понимания физиологических механизмов этого процесса может служить идущая еще от Платона и Аристотеля ассоциативная линия его трактовки. Ассоциация- связь «возникающая при определённых условиях между двумя или более психическими образованиями (ощущениями, представлениями, чувствами и др.) Основой всех видов ассоциаций, как доказал И.П. Павлов являются временные нервные связи, которые открывают путь для соотнесения психических явлений с физиологическими процессами [136, С.20]. В.А. Ситаров подчёркивает, что ассоциативная линия в трактовке генезиса обучения (в том числе самообразования) отражает фундаментальный принцип работы Центральной Нервной Системы (ЦНС) и означает функционирование временной связи в коре головного мозга различных впечатлений, реакций, действий. Фактически - это процесс «сливания» рефлексов в последовательный ряд, в содержании ассоциаций открывается совершенно новый, особый класс явлений работы коры головного мозга - условные рефлексы. Это индивидуально приобретенная реакция организма на ранее индифферентный раздражитель, воспроизводящая безусловный рефлекс, который возникает на непосредственные сенсорные признаки раздражителя [153,СЛ9].
В более позднюю эпоху античности, эллинизма также всячески культивировалось понятие «пайдейа» (всесторонняя развитость, образованность, культура), идеал «калогатии» (нравственное и физическое совершенство). Продолжают обогащаться методы обучения. Так, Сократ в занятиях со своими, учениками широко использовал метод беседы, впоследствии названный сократическим. Из сократической беседы в дальнейшем развивались методы обучения, направленные на развитие мышления учащихся. Наиболее распространенным из них стал метод эвристической беседы. Софисты, не создав школ в нашем современном понимании, а использовали метод, группового обучения и самообразования. Учителя предлагали ученикам образцы для подражания, показательные речи, выступления-различной тематики. Нередко эти речи-образцы не только произносились, но и записывались учениками для последующего изучения в процессе самостоятельного анализа и самообразования [153, С.70]. Именно такого типа беседы, поучительные объяснения и ориентации на понимание прочитанного стали одними самых свободных и ориентирующихся на самостоятельность и активность самого ученика методов непосредственного общения с педагогом и научения учащихся в целом как в обучении в школе, так и в процессе самообразования.
Практическая направленность системы римского обучения привела к тому, что для экономии времени и оптимизации деятельности, римские педагоги поставили вопрос о создании первых учебников и кратких руководств для самостоятельной работы. В качестве таких руководств выступали авторские философские и риторские трактаты, посвященные нравоучению, праву и другим научным направлениям. Были предприняты первые попытки составления энциклопедий, учебной литературы в помощь учащимся и учителям [155, С.72]. Конечно, эти первые книги были очень дорогими. Прежде, чем войти в обиход и культуру, стать главным средством самообразования, книги в форме свитков и дощечек имели трудную и долгую историю. Свитки придумали египтяне, затем их переняли греки, а от греков - римляне. С 1-го века до н. э. свитки все более и более распространяются в Риме, особенно после того, как к нему был присоединен Египет, родина, папируса. Римские ремесленники быстро овладели искусством изготовления книги, и Рим становится одним из книжных средоточии античного мира. К 1-му веку н.э. начинается необычайное увлечение римлян книгой, римляне становятся одной из самых образованных стран в мире. Появляются- книжные лавки, за- древними,.«истинными» свитками едут в Афины, в Александрию. Книгу воспевают в стихах Гай Валерий Катулл, Пропорций, Гораций. Сенека называл таблички, описываемые в своих стихах, словом «кйудекс» - современное слово «кодекс», советовал всем больше читать, т.е. занимать самообразованием. Форма табличек и способ их соединения были прообразом современной книги. В то же самое время у свитков, у табличек появляется опасный соперник, который начинает его теснить по всем направлениям и в школе, и в обычной читательской жизни. Это книга из пергамента. Ее называли кодексом, потому что вначале на них записывали юридические документы [47, С. 15]: Вначале такую книгу изготавливали в очень малых размерах как книжки-малютки. Но пергамент - материал из телячьей кожи - был значительно удобнее в обращении, прочнее, а поэтому такие книги все быстрее и быстрее входили в обиход. В книгах помещались стихи философские трактаты, нравственные поучения, первые педагогические произведения, получала развитие детская книга, руководства для родителей. Появляются первые методические и педагогические рекомендации по процессу самообразования. Так, Квинтиллиан рекомендовал читать такие литературные произведения, в которых были просчеты в стиле, были ошибки в грамматике с тем, чтобы ученики в процессе самостоятельной работы их бы могли исправить. Сейчас этот метод рассматривается как инновационный, а между тем он был известен еще в Древнем Риме. Квинтиллиан считал, что чтение, самообразование стимулирует развитие памяти, рекомендовал использовать в процессе самообразования так называемые «топологические приёмы», т.е. способы точной фиксации в памяти читаемого материала, советовал заучивать наизусть наиболее существенные страницы литературного произведения, ориентировал учителей на развитие самостоятельности и активности учащихся, на соревновательные приемы при чтении и воспроизведении книг [156, С.79].
Основные подходы к определению понятия самообразования и его особенностей в педагогике
Самообразование - образование, приобретаемое вне учебных заведений, путем самостоятельной работы. Самообразование осуществляется путем систематического изучения в стационарных учебных заведениях, способствуя углублению, расширению и более прочному усвоению знаний. Самообразование есть необходимый элемент учебной и научной работы, а также творческой работы в области художественной литературы и искусства. Самообразование тесно связано с самовоспитанием. Основным средством самообразования является самостоятельное изучение научной, научно-популярной, учебной, политической, художественной и другой литературы. Источниками самообразования служат также газеты, радио, телевидение, посещение лекций, музеев, выставок, кино, театров, общение с образованными людьми, со специалистами в различных областях знания и практической деятельности.
Отечественные философы тесно связывали самообразование с процессом образования. По мнению В. С. Соловьева - задачей образования и самообразования является «цельное знание», а результатом, т.е. целью - формирование цельной личности. Соловьев B.C. считал, что знание не может иметь только теоретический характеристический, а должно удовлетворять всем потребностям человека, т.е. самообразование должно определяться внутренним обликом самого обучающегося, его самоорганизацией, его самопознанием. Самосознание и самопознание предполагают изменение объекта в нашем: рассмотрении ребенка и просто человека влиянием внутренне: присущих ему противоречий, факторов и условий. Чтобы помочь самообразованию; нужно знать эти= факторы и условия;. Самообразование может носить целенаправленный характер, а может осуществляться под влиянием" интересов личности. Поэтому нередко противопоставляют самообразование, которое происходит лишь под влиянием внешних факторов и самообразование, происходящее под влиянием лишь факторов внутренних. В процессе самообразования личность выделяет себя путем сравнения с такими же людьми путем рефлексии, определяет свое хместо и поднимается до уровня теоретического мышления. Поскольку мерой и исходным пунктом отношения человекам себе выступают, прежде всего, другие люди, самообразование носит сугубо общественный характер.
В настоящем параграфе рассмотрим понятие самообразования, его место среди дидактических категорий, связь о самостоятельной работой с процессом образования, его особенности, построим модель процесса самообразования. Мы исследовали, какие ценности (здоровье, знания, отдых, друзья успех, работа, материальное благополучие, карьера, известность) предпочитают подростки. 44% ребят отдали свои предпочтения знаниям. Правда, речь идет о подростках, когда они находятся на пороге самоопределения. Учитывая такую значимость мнений, мы должны видеть и место не только обучения в школе, но и процесса самообразования. К сожалению, в последние года в учебных пособиях по педагогике средней и высшей школы Г.М.Афониной (частьІІ) «Дидактике» В:А.Ситарова и В.С.Кукушина, в более ранних: пособиях В:А. Сластенина, И:Ф.Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, под ред. С.А.Смирнова, «Дидактике средней школы» под ред. М.А.Данилова, М.Н. Скаткина, в «Педагогике» П.И.Пидкасистого, в «Педагогике» Б.Т.Лихачева главы о самообразовании почти полностью исключены. Отдельные следы теории самообразования еще остались в дидактике взрослых; а пособии П.И. Пидкасистого «Педагогика» лишь в главе «Методическая работа в школе» имеется небольшой параграф «Самообразование учителей», т.е. и в этом случае речь идет о самообразовании взрослых.
Мы считаем, что задачей современной дидактики является возрождение значимости самообразования. Говоря о необходимости возрождения теоретических и эмпирических поисков, мы исходим из того, что по мере демократизации и гуманизации просвещения самообразование становится всё больше потребностью всех граждан, всего общества. Это связано с ростом уровня просвещения с постоянной необходимостью обогащения общего и специального образования, независимо от места и пояснения, занимаемого личностью в обществе. В жизни современного общества место самообразования во многом определяется той ролью, которую играют в развитии социума знания людей, их образованность, опыт, умения, профессиональные и личностные качества.
Самообразование, как его определяет Ю.К. Бабанский, предполагает целенаправленную и целеустремлённую работу человека, связанную поиском и усвоением им знаний в определенной, интересующей его области, в том числе и путем слушания специальных передач по радио и телевидению. Как мы видим, в этом понятии акценты делаются, прежде всего, на предпочтения личности, ее внутренние потребности и интересы, но в то же время не исключаются и внешние воздействия (радио, телевидение).
Целенаправленность, целеполагание также может осуществляться и самой личностью принимающей участие в самообразовании, так и учителями, родителями, т.е. ив этом направлении речь идёт и о внутренних, и о внешних воздействиях.
В «Словаре русского языка» С.Я.Ожегова [124] мы находим определение самообразованию, в котором исключается какая-либо совместная деятельность (под руководством учителя, библиотекаря, консультанта, родителей): «Самообразование- приобретение знаний путём самостоятельных заня тий, без помощи преподавателя». Такой подход свойственен многим. Так СИ. Гессен хотя и не давал определение понятию самообразования, но и он понимал его как самостоятельное управление развитием собственной личности. Образованный человек, по его мнению, - это человек, «который стремится к дальнейшему образованию и владеет навыками самообразования». Одной из главных задач он, считал «привитие молодежи стремления к самообразованию» [43, С.448].
К такой точке зрения присоединяется польский дидактик Оконь, который считает, что «самообразование- это такой вид обучения, цели содержание, условия и средства которого зависят от самого субъекта процесс совершенно самостоятельного учения человека. Поэтому так называемое управляемое самообразование является не самообучением, а относительно самостоятельным учением под руководством другого лица (учителя, инструктора), которое влияет на цели этого учения, на его содержа, а также на методы и формы[125, С. 165]. По его мнению, фактор полной свободы выбора, полной самостоятельности накладывает на самообразование своеобразный отпечаток. Этот выбор, как считает В.Оконь, не каждому даётся, поэтому истинный процесс самообразования встречается очень редко. Оптимального уровня самообразование достигает, когда око преобразуется в постоянную жизненную потребность человека, основу его поведения и образа жизни.
В отечественной педагогике мы также найдем немало свидетельств высказываний, в которых сущность самообразования рассматривается именно с позиции того, кем осуществляется руководство самообразовательной деятельностью: только самими обучающимися или под руководством учителя.
Определение уровней готовности подростков к самообразовательной деятельности
Опытно-экспериментальная работа проводилась, целью проверки выдвинутых в ходе исследования предположений. На первом этапе выдвигались задача выявить уровень готовности подростков к процессу самообразования. Констатирующий эксперимент проводился длярешения данной задачи. В целом при отборе методик констатирующего эксперимента мы основывались на работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Т:А. Ильиной, Л.П. Пидкасистого, Н.В.Кузминой и др. При проведении констатирующего эксперимента использовались такие методы, как методы экспертной оценки. Нами решались следующие частные задачи: 1. Изучалась осведомленность учащихся об особенностях и условиях самообразовательной деятельности (когнитивный; компонент). 2. Изучалось отношение учащихся к процессу самообразования. 3. Исследовался уровень отдельных умений, необходимых для осуществления самообразования (деятельностный компонент). Как мы видим важнейшими критериями оценивания, ответов учащихся стали когнитивный, эмоционально-мотивационный и действенно-практический,, поведенческий компоненты. Для?исследования; осведомленности учащихся о приемах самообразовательной? деятельности использовалась анкета: «Какие1 из перечисленных учебных действий тебе известны, и используются в процессе самообразовательной деятельности?» -предварительная ориентировка в книге; -аннотирование; -конспектирование; -планирование учебного материала; -составление тезисов.
Опросы проводились в школах №5, №17, №27 г. Махачкалы, мы изучали учащихся 7-9 классов по тому, что они уже имеют определенные навыки работы с книгой, остро нуждаются в помощи по данному направлению познавательной деятельности, а дальнейшая работа с ними позволяла эти умения и знания углубить.
Результаты показывают, что осведомленность ребят о значимых действиях процесса самообразования выражена слабо. Лишь 10% из них были отнесены к высокому уровню, что показывает: лишь 10% учащихся знают перечисленные приемы работы с книгой и стремятся включить их в самообра зовательную деятельность. Большинство подростков по степени владения знаниями и учебными действиями по самообразованию отнесены нами к среднему уровню, т.е. учащиеся этого уровня частично ставят перед собой задачи самообразования, но предпринимают мало попыток к овладению его приемами. К низкому уровню отнесены учащиеся, которые либо вообще не знают приемов, самообразования (нет ответа), либо знают не более одного учебного действия, т.е. учащийся не осознает значения самообразования и не стремится расширять свои знания и технику деятельности в этом направлении.
Фактически с помощью предложенной анкеты-теста мы включали самооценку учащихся своей готовности к самообразованию. Но этого было мало. Для получения более точных данных использовалось несколько методик для проверки различных параметров готовности обучающихся к самообразованию. Так, мы предлагали учащимся, конкретные задания по конспектированию текстов, анализировали продукты их деятельности, регулярно подводили итоги самостоятельных работ, находили связи между результатами учебной и самообразовательной деятельности, просили составить их планы работ над текстом.
Так, учащимся предлагалось дома законспектировать статьи из журнала «ОБЖ. Основы безопасности жизни» №11, 2002 г. С. Лугачева, также А. Наследухова «Патриотическое воспитание - социальный заказ России». Хотя задание выполнялось в русле самообразовательной деятельности, но одновременно оно предполагало и решение учебных целей в процессе самостоятельной работы. Решались также и дополнительные задачи личностно-деятельностного и социокультурного характера: помощь учащимся в самоопределении, а также формирование личности с патриотическим уровнем мышления, социальных потребностей и чувств.
Но главная исследовательская цель заключалась в том, чтобы дать оценку умению использовать конспекты в самостоятельной деятельности по самообразованию. Рекомендуемые нами статьи не были обязательными для учебной работы подростков, а входили в список дополнительной литературы. Оценки выставлялись следующим образом: - Если учащиеся не всегда ставили акценты на наиболее главном в тексте, хотя понимали, что нужно суметь передать его содержание минимальным количеством слов, то получили 4 балла. - Если учащиеся не могли выделить наиболее главное в статье, а передавали пространно содержание конспектируемого источника, то получали 2 балла.
Совершенствование содержания курса по формированию навыков самообразовательной деятельности у подростков
Если рассмотреть содержание курса, на основе изучения которого была организована наша опытно-экспериментальнаяфабота «Основы безопасности жизнедеятельности», то мы бы обратили внимание на его многоаспектность и вариативность. Это прослеживается в целях, задачах этого курса, которые требуют формирования у обучающихся основных понятий об опасных и чрезвычайных ситуациях в повседневной жизни, об их последствиях для здо ровья и жизни человека, о выработке у них сознательного и ответственного отношения к личной безопасности, безопасности окружающих и приобретению способностей сохранять жизнь и здоровье в неблагоприятных и угрожающих жизни условиях, адекватно реагировать на различные опасные ситуации. Самообразование по этому курсу позволяет также решать эти задачи, и усиливает многоаспектность этих задач и целей, поскольку делает более оригинальным путь решения этих задач не на уроке, а за его пределами.
В содержание курса входят следующие тематические разделы: основы здорового образа жизни; безопасность и защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях; основы медицинских знаний и правила оказания, первой медицинской помощи; основы военной службы.
Как мы видим, предлагаемый курс, по своему содержанию интегрированный, целостный, но одновременно он носит и многоаспектный (вариативный) характер, поскольку включает в свое содержание, казалось бы, разные и даже далекие направления: и медицинское, и социокультурное, и психологическое, и чисто педагогическое, когда речь идет о решении задач патриотического воспитания. Такие подходы, на наш взгляд, легче могут быть реализованы именно в процессе самообразования, поскольку оно располагает более широкими возможностями для поиска и определения источников глубокого содержания из разных отраслей знаний.
Вариативность с позиций личностно ориентированного образования рождает требование комбинаторности мыслительных процессов учащихся, творческих подходов к ним, учёта их возраста, индивидуальных особенностей, предоставления им достаточно большого многообразия полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов самообразовательных траекторий, спектра возможностей выбора такой траектории, разновидностей в процессе отбора наиболее оптимальных форм и методов самообразования. Мы разработали с позиций личностно-ориентированного самообразования ту совокупность представлений, умений и знаний, которую они должны и могут освоить в процессе самообразования по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». Система; представляемых нами навыков., знаний, умений требует, чтобы учащиеся могли бы подойти к анализу ситуаций безопасности, жизнедеятельности с разных сторону творчески, вариативно; комбинаторно. Безусловно, комбинаторность допускает сочетание, разнообразие мыслительных процессов- умение учитывать условия, в которых происходит процесс освоения материала,.что поможет каждому учащемуся: подойти к освоению дополнительного- материала, творчески-. Комбинаторность может зависеть от самой личности, от ее врожденной подвижности нервных процессов. Но не только от этого. Учебный процесс, социальные процессы, сам процесс освоения знаний в ходе! самостоятельного чтения повышают активность учащихся, их самодвижение и изменяемость в ходе самообразования, их интерес к дисциплине, их творчество.
В соответствии с учетом возрастных и психофизиологических особенностей обучающихся и уровня их подготовки по каждому разделу курса обоснованы важнейшие учебные вопросы программ по ОБЖ, которые распределены по ступеням начального общего, основного общего и среднего (полного общего) образования. Так, в основной школе (V-IX) классы в курсе: «Основ безопасности жизнедеятельности» изучаются первые три раздела курса, а в образовательных учреждениях среднего (полного) общего образования /X-XI/ в курсе ОБЖ изучаются все четыре раздела, в том числе «Основы военной службы». .
: При разработке требований к уровню: подготовки обучающихся: по курсу- ОБЖ мы руководствовались- программой В.ВШаркова и Г.М. Фёдорова «Безопасность и защита, человека в, чрезвычайных ситуациях», которую мы адаптировали, к условиям, во-первых, самообразования; а- во-вторых, условиями освоения курса ОБЖ на Неверном, Кавказе:
Учащиеся должны.иметь представления: - о современных направлениях в теории и практике обеспечения безопасности жизнедеятельности в чрезвычайных ситуациях Северного Кавказа, которые имеют природное, техногенное и социальное происхождение; их они получают на уроке и в ходе самообразования; - должны быть информированы о теории риска, понимать, что такое приемлемый, социальный, групповой, индивидуальный риск, знать принципы и методы обеспечения безопасности. Особо необходимо представлять себе причины и факторы, которые обуславливают появление чрезвычайных ситуаций на Северном Кавказе. Например, представления о правильном поведении в лавиноопасных районах и правильных действиях, когда человек или его товарищи попали в лавину. - должны быть информированы о возможностях прогнозирования чрезвычайных ситуаций, признаков (метеорологических, геоморфологических, геоботанических), по которым можно ориентироваться о ее приближении; быть вооруженными тренингами и упражнениями по самооздоровлению и самосозиданию. В процессе самообразования учащиеся могут усвоить следующие знания по курсу «Основ безопасности жизнедеятельности»: - права и обязанности граждан по обеспечению безопасности жизнедеятельности, чтобы понимать совокупность своих гражданских и, возможно, военных обязанностей, свобод, дополнительных прав или ограничений; - систему, структуру и задачи предупреждения и действий в чрезвычайных ситуациях, отличие отечественной системы от европейской, американской, специфику ее функционирования в Дагестане; - основные экологические термины, экологическую оценку состояния Северо-Кавказского региона, районов Дагестана, характеристики опасностей и возможные классификации чрезвычайных ситуаций в Дагестане; -требования к безопасному поведению и защиты в различных условиях и чрезвычайных ситуациях; - проявлять нравственное и патриотическое отношение к природным богатствам своей «малой Родины», к своим товарищам, к окружающей среде, знать о правилах поведения на природе, в быту, в экстремальных ситуациях. Курс ОБЖ помогает, учащимся освоить следующие умения, которые наиболее тренируемы в процессе самостоятельной работы над собой: - уметь предсказать погоду, используя народные приметы народов, населяющих Дагестан; - уметь организовать помощь себе и своим товарищам в условиях чрезвычайной ситуации; - уметь преодолевать препятствия, уметь ориентироваться в окружающей среде (например, по звездам, по деревьям), правильно избрать место для стоянки, ночлега, изменить маршрут похода в случае экстремальных, непредвиденных обстоятельств; - уметь различать съедобные и несъедобные грибы, ягоды в Дагестане; - знать опасности и уметь в случае необходимости проходить или обходить опасные участки.
