Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные основы формирования представлений о пространстве и времени у младших школьников 12
1.1. Существенные признаки пространства и времени как категорий бытия 12
1.2. Онтогенетический путь формирования пространственно-временных представлений у младших школьников 34
1.3. Изучение категорий пространства и времени в теории и практике начального образования 61
Глава 2. Педагогические условия формирования научных представлений о пространстве и времени у младших школьников 90
2.1. Методика эксперимента 90
2.2. Уровни и показатели сформированности научных представлений о пространстве и времени у младших школьников в процессе усвоения ими учебного материала 100
2.3. Обоснование педагогических условий формирования научных представлений о пространстве и времени у младших школьников 124
Заключение 154
Список литературы 161
Приложение 184
- Существенные признаки пространства и времени как категорий бытия
- Онтогенетический путь формирования пространственно-временных представлений у младших школьников
- Уровни и показатели сформированности научных представлений о пространстве и времени у младших школьников в процессе усвоения ими учебного материала
Введение к работе
Пространство и время являются неотъемлемым параметром при характеристике предметов и явлений окружающей действительности, исследуемых человеком в течение жизни. Они составляют основу ориентирования в мире и постепенно постигаются ребенком в процессе развития, начиная с младенчества. Трехмерный образ предметов и ощущение темпорального изменения окружения присущи ребенку с малых лет и даны в форме «пройденной сознанием бесконечности» /97,25/, хотя название, градация носят приобретенный характер. Все это обуславливает естественное внимание, прямое или косвенное апеллирование к данным категориям всех дисциплин начального курса обучения, носящее в основном мерно-топологический характер, Пространство и время, как категории бытия, являют собой посылки к пониманию ребенком целостности мира, что на этапе младшего школьного возраста становится возможным благодаря имеющемуся у него темпо-рально-стереометрическому опыту.
Пространству и времени как объекту теоретического изучения свыше 2,5 тысяч лет, и в истории философских, научных знаний существуют различные системы упорядочения окружающей действительности с доминантным пространственно-временным началом (паратактильные, бриколажные, феноменологические, «описательные», генетические, эмбрионологические, нейропсихологические, церебрально-дихотомические, философско-антропологические и др.), ибо «бытие имеет место и время имеет место» /279,393/. Между тем не существует единой точки зрения ни на природу, трактовку пространства и времени, механизмы и динамику становления представлений о них, значение последних для развития ребенка, ни на методику формирования представлений об исходных абстрактных, синтетических по своей природе категориях как характеристиках бытия (известны темпоральные, стереометрические, континуальные, генетический, традиционный, трансформационный и др. подходы). Так, в настоящий момент насчитывается свыше 30 только психолого-педагогических направлений в этой области. Это является не только основой для отказа, с «позиции экологического сознания» /97,108/, от достижения абсолютного знания, но и обуславливает филогенетиче- скую динамику воззрений на природу, содержание и функциональное предназначение исходных категорий, отсутствие единого их определения, в большей степени сводимого в философском отношении к тавтологическому кругу (по В.Соловьеву). «Человек не царь, он только способен вполне освоить...часть естества... многообразие представлений о пространстве и времени оправдано» /97,3/. Меж тем такая «нестабильность» связывается также и «с недоработанностью европейскими науками универсальных схем мира», основанных на «вечных» законах природы /211,21/, и с трактовкой его как «нечто, находящееся в постоянном становлении» /174,20;222,16;299,7/.
На ступени начальной школы работа с данными абстрактными категориями ограничивается упрощенными тополого-инструментальными рамками, что подкрепляет убежденность детей в их субстантной, неизменной, по сути, природе. Однако такой подход не способствует в полной мере как уточнению создаваемых ребенком, изначально компиляционных образов пространства и времени, подчас не связываемых с их составляющими, так и созданию целостной картины мира на основе темлорально-стереометрических отношений в нем. Нередко он приводит к возникновению в начальной и средней школе затруднений мировоззренческого характера, связанных с сохранением интуитивного уровня понимания детьми пространственно-временных отношений.
Объективная необходимость данного исследования продиктована возможностью более глубокого понимания младшими школьниками мировоззренческой сути пространства и времени как категорий бытия. Время и пространство могут быть самостоятельной стороной в учебном процессе, не ограниченной мерно-топологическими рамками, методически подкрепляемыми убежденностью многих учителей в чрезмерной сложности данных категорий для понимания детьми младшего школьного возраста.
Вышеизложенное способствовало акцентированию внимания на формирование у младших школьников научных представлений о пространстве и времени во всей их многогранности. Раскрытию этого вопроса способствовали труды по трактовке, выявлению природы, механизмов формирования исходных категорий в области философии (Платон, А.Бергсон, И.Кант, Г.Р.Лейбниц, А.Д.Александров, Р.А.Аро-нов, Я.Ф.Аскин, П.П.Гайденко, В.И.Жог, Ю.Б.Молчанов, А.М.Мостепаненко, А.З.Петров), физики (А.Эйнштейн, П.Эренфест, В.И.Свидерский), биологии (Р.Берг, В.И.Вернадский, В.Г.Касинов, Л.Пастер), физиологии (И.М.Сеченов, И.П.Павлов, И.А.Анурова, В.Л.Бианки, И.С.Бериташвили, А.В.Бертулис, Г.В.Бур-менская, Г.И.Григорьева, В.Д.Глезер, С.А.Захарова, А.Г.Иванов-Смоленский, И.Р.Илюченок, И.И.Канаев, И.А.Калинина, В.М.Каменская, Э.А.Костандов, Д.С.Саударгене, Г.П.Удалова, С.А.Якубенко, Е.МассоЬу, R.W.Sperry), этиологии (Э.Лич, К.П.Калиновская, JX.Bradshow, J.Moler), истории (Ф.Бродель, Л.А.Ефимова, Л.П.Карсавин, А.Т.Кинкулькин, В.А.Муравьев, А.П.Павлов, W.Kirk), психологии (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бергштейн, Л.А.Венгер, Н.Веракса, В.Я.Дымерский, Е.В.Заика, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, И.Я.Каплунович, Л.И.Леушина, А.Д.Ло-гвиненко, Ж.Пиаже, А.И.Савенков, Н.Семаго, М.М.Хасенов, Ф.НЛЛемякин, Д.Г.Элькин, И.СЯкиманская, I.AI-Issa, M.Laurendeau, A.Pinard), педагогики (К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский, Л.И.Бурова, Б.М.Зазуляк, Е.В.Знаменская, Е.Н.Кабанова-Меллер, К.И.Камбаров, В.И.Коломин, С.Г.Корнфельд, И.Г.Креме-нецкая, Н.Е.Кузнецова, И.О.Ломпшер, Т.Д.Рихтерман, З.Р.Федосеева, Г.Ф.Хаки-мов, Н.Ф.Четверухин, Т.С.Шевченко, Г.И.Щукина, J.R.Gilbert) и др.
В педагогике начального обучения этому были посвящены работы С.П.Баранова, О.И.Галкиной, Г.Д.Кирилловой, Л.А.Кладницкой, Е.А.Крапивиной, Г.Г.Кочетковой, И.Кононенко, М.О.Косинского, В.П.Манеевой, И.Е.Никульшиной, Н.С.Подходовой, А.В.Тихоненко, К.Е.Хоменко, J.W.Bainbridge и т.д., диссертации Е.В.Знаменской, Ф.Н.Ибрагимова, Е.М.Кондрушенко, Н.Д.Мацько, И.Г.Кременецкой и др. Данная тема рассматривалась в учебниках и учебных пособиях, предназначенных для обучения младших школьников, Е.П.Бененсон, Е.В.Вольновой, С.Ф.Горбова, Л.С.Итиной, М.О.Косинского, В.И.Макаровой, Л.Г.Петерсон, О.В.Савельевой, Т.И.Тарабариной, Я.И.Щур, Э.Юбелакер и т.д.
Между тем доминантный мерно-топологический подход к ознакомлению детей с пространством и временем не отражает большой потенциал данных, категорий в свете создания целостной картины мира у младших школьников, односторонне изученный и практически реализованный в дисциплинах нематематического цикла. Недостаточная проработанность данного вопроса и его значимость для теории и практики начального обучения обусловили выбор темы исследования «Формирование научных представлений о пространстве и времени у младших школьников», проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия формирования научных представлений о пространстве и времени у детей младшего школьного возраста?
Решение этой проблемы составляет цель исследования, суть которой - в изучении развития у младших школьников тенденции к обобщению представлений о мире на основе внесения в методику обучения феномена пространства и времени.
Объект исследования: развитие младших школьников в процессе обучения.
Предмет исследования: формирование научных представлений о пространстве и времени в процессе обучения младших школьников.
В соответствии с указанной проблемой, целью, объектом и предметом исследования в работе были поставлены и решались следующие задачи.
Выявить многообразие научных подходов к трактовке пространства и времени и определить их место в современном образовательном процессе начальной школы.
Раскрыть онтогенетический путь формирования пространственно-временных представлений у детей младшего школьного возраста, выявить этапы и динамику данного процесса.
Определить уровни, критерии и показатели сформированности у младших школьников научных представлений о пространстве и времени.
4. Разработать научно-методические рекомендации по реализации у младших школьников тенденции к обобщению представлений о мире на основе внесения в методику изучения материала феномена пространства и времени. Гипотеза исследования: уровень научных представлений младших школьни ков о пространстве и времени в значительной степени повысится, если их фор мирование предусматривает следующие педагогические условия: - соблюдение преемственности этапов формирования научных представлений о пространстве и времени у детей дошкольного и младшего школьного возраста; систематизацию знаний учащихся начальных классов о пространстве и времени и реализацию этой системы через методику изучения данных категорий; вовлечение детей в целенаправленное наблюдение за реальными объектами и явлениями окружающего мира как отправную точку процесса формирования научных пространственно-временных представлений у младших школьников в рамках постоянно осуществляемого соотнесения модели и оригинала; реализацию междисциплинарно-тематического (комплексного) подхода к исследованию учащимися начальных классов пространства и времени в учебных предметах естественного и гуманитарного циклов.
Методологическую основу исследования составляют философские гносеологические положения о познании как активной отражательной и преобразующей деятельности; о противоречивости этапов познания: конкретного и абстрактного, эмпирического и теоретического, чувственного и рационального; о специфике категорий диалектики, выражающих универсальные связи-детерминации ("явление - сущность"); о ведущей роли деятельности в обучении и развитии личности школьника; единстве личностного и деятельностного подходов; о специфике взаимосвязи пространства и времени и качественном многообразии форм их про явления.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретических: анализ философской, педагогической, психологической литературы в аспекте изучаемой проблемы; классификация; моделирование; анализ учебных программ и пособий по формированию у младших школьников научных представлений о пространстве и времени; эмпирических: использование графо-матричного метода, количественной и качественной обработки данных, прямого / включенного индивидуального наблюдения, анкетирования, тестирования младших школьников и учителей; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ бесед, продуктов учебной деятельности педагогов и учащихся начальных классов; педагогический эксперимент; диагностика проверочных и контрольных работ.
Организация исследования. Изучение опыта по формированию научных представлений о пространстве и времени у детей дошкольного и младшего школьного возраста осуществлялось на базе ГОУ «Детский сад» № 79, УВК «Детский сад- начальная школа» № 1882 г. Москвы (около 250 детей в возрасте от 3 до 6 лет), средних общеобразовательных школ №№ 26, 620, 1243, 1266, 1882 (407 учащихся). Работа предполагала выяснение позиции по данному вопросу родителей учеников выше обозначенных учебных заведений (свыше 100 чел.), воспитателей и учителей начальных классов (около 700 чел).
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1990-1997) осуществлены изучение и анализ психолого-педагогической литературы темпорально-стереометрической направленности, экспериментальное обучение и проверка его эффективности в рамках исследования процесса формирования психологического времени личности у детей младшего школьного возраста средствами природы.
На втором этапе (1997-1999) проведены анализ подходов к трактовке пространства и времени, специфики формирования их образа в литературе по философии, психологии, педагогике и т.д., изучение опыта работы учителей и воспитателей с отвлеченными категориями, констатирующий этап эксперимента, на основании которых раскрыт онтогенетический путь формирования научных представлений о пространстве и времени у младших школьников; определены основные уровни, критерии и показатели сформированное последних.
На третьем этапе (1999-2000), основываясь на результатах констатирующего этапа эксперимента и анализа учебных программ, пособий, рекомендаций, разработан и внедрен экспериментальный курс, чья реализация послужила обоснованием сформулированных нами педагогических условий эффективности формирования научных темпорально-стереометрических представлений в процессе обучения младших школьников.
На четвертом этапе (2000-2001) проанализированы и статистически обработаны результаты опытно-экспериментальной работы, окончательно сформулирова - ны положения, выносимые на защиту, оформлены материалы диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: - обоснована возможность формирования научных представлений о пространстве и времени и их сущностных характеристиках у учащихся начальных классов на основе систематизации знаний последних и в опоре на их личный опыт; - определены функции изучения категорий пространства и времени в процессе усвоения младшими школьниками содержания учебных дисциплин; раскрыта последовательность развития у детей пространственно-временных представлений; выявлены уровни, критерии и показатели сформированности у младших школьников научных представлений о пространстве и времени, адекватные выделенным этапам развития образа данных категорий; обоснованы педагогические условия формирования научных пространственно-временных представлений у учащихся начальных классов: соблюдение преемственности этапов формирования научных представлений о пространстве и времени у детей дошкольного и младшего школьного возраста; систематизация знаний учащихся начальных классов о пространстве и времени и реализация этой системы через методику изучения данных категорий; вовлечение детей в целенаправленное наблюдение за реальными объектами и явлениями окружающего мира как отправная точка процесса формирования научных пространственно-временных представлений у младших школьников в рамках постоянно осуществляемого соотнесения модели и оригинала; реализация междисциплинарно-тематического (комплексного) подхода к исследованию учащимися начальных классов пространства и времени в учебных предметах естественного и гуманитарного циклов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в соответствии с обоснованными теоретическими положениями определены и экспериментально подтверждены педагогические условия формирования научных представлений о пространстве и времени у младших школьников. Исследование сочеталось с разработкой научно-методических рекомендаций для учителей начальных классов, студентов высших и средних профессиональных учебных заведений, которые были учтены педагогами ряда школ в работе с учащимися начальных классов над материалом темпорально-стереометрической направленности, при разработке в системе профессионального педагогического образования спецкурса «Ознакомление детей с категориями пространства и времени как сущностными характеристиками объектов окружающей действительности», прочтении курсов педагогики, методики преподавания естествознания в МПГУ. Разработана и апробирована учебная программа для учащихся 3(4) классов «Мир вокруг нас», направленная на формирование научных представлений о пространстве и времени у младших школьников. Результаты исследования могут быть использованы в курсе педагогики и методики преподавания естествознания преподавателями институтов и колледжей, в процессе руководства педагогической практикой студентов.
Достоверность результатов исследования предопределена диалектико-материалистическим и научно-методологическим подходом к проблеме при обосновании исходных теоретических позиций исследования, опирающегося на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности, закономерностях формирования и развития человека; использованием современных научных концепций, методик и технологий в области педагогики, психологии, философии; применением комплекса методов, адекватных логике и поставленным задачам исследования; экспериментальной проверкой теоретических положений в образовательном процессе младших школьников; статистической обработкой полученных в ходе исследования данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены путем непосредственной отработки технологии экспериментального обучения в средней общеобразовательной школе № 26 г. Москвы и ее внедрения в практическую деятельность учителей начальных классов. Результаты исследования систематически обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального обучения МПГУ (1997-2001гг.), докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях преподавателей и студентов (1995-2001 гг.), в виде выступлений с докладами по тематике исследования на научной сессии МПГУ по итогам НИР за
1999,2000 гг.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст содержит 183 машинописные страницы. Данные исследования представлены в 38 таблицах, 5 схемах, 4 диаграммах, 3 рисунках. Список литературы включает 319 источников.
Публикации. Основные идеи и научные результаты отражены в 15 публикациях.
Существенные признаки пространства и времени как категорий бытия
Категории пространства и времени являются одними из главнейших в современной педагогике общего, частнодидактического направлений. Даже на ступени начальной школы неизменно оперирование и апеллирование к ним в рамках мерного подхода. Поэтому уже в 1-3(4) классах необходимо в работе с этим абстрактным материалом даже исходить из ряда темпорально-стереометрических первооснов, которые мы и попытаемся определить ниже.
В философии (позже науке в целом) никем и никогда не оспаривался вопрос о существовании «пространства», «времени», хотя подвергались сомнению постулаты об их сущности в соответствии с «объективной реальностью», первоосновой бытия /14,349/ - материей /270,209/ (концепции мира: идеализм, материализм, монизм, плюрализм, детерминизм и т.д.). Именно ее «формами существования» /270,62/ и считаются исходные категории в современной науке, что обуславливает необходимость философского рассмотрения последних в триаде «материя - пространство - время». Этапность же в историческом развитии понятия «материя»: наглядно-чувственное, вещественно-субстратное или сциентическое, философско-гносеологическое, субстанциально-аксиологическое представления /14,365-366/, -является причиной не только вариативности сущностной трактовки категорий бытия, но и общего филогенетического генезиса последних, рассмотренного ниже. В интерпретации сути пространства и времени обозначились три подхода: 1. Гносеологический статус понятий: объективный как принадлежность предметному миру или субъективный как характеристики устройства человеческого сознания, системы восприятия / мышления.
2. Отношение понятий к субстанции: субстанциональное как самостоятельные сущности, что обуславливало независимость пространственно-временны свойств от специфики протекания материальных процессов, характеристик предметов; реляционное (от англ .relation - «отношение»), где данные формы бытия приобретали характер системы отношений, образуемых взаимодействующими объектами, что ставило их в прямую зависимость от свойств материальной среды (работы Л.Б.Баженова, Ю.Б.Молчанова и др.).
3. Определение совокупности конкретных свойств категорий (М.А. Аркадьев, В.АВолодин, А.А.Кроник, П.В.Алексеев, А.В.Панин и др.).
Время - форма бытия, которая, «будучи коренным условием изменения материальных явлений, отражает в своей сущности и свойствах некоторую общую закономерность этой смены состояний движущейся материи, закономерность их связи и отношений» /222,145/. При этом из диалектико-материалистического определения формы существования движения и принципа ее неисчерпаемости вытекает поливариативный характер свойств данной категории. Все они замкнуты в пределах определения: универсальное время или специфическое (педагогическое и т.п., их соподчинение); дискретное или непрерывное; обратимое или однонаправленное; степень размеренности; наличие плотности; органическое распределение или, следуя В.И.Свидерскому, объективность, противоречивость, абсолютность или относительность, структурность, мерность, бесконечность, единство и дифференциация с пространством /222,140;235/ и т.д.
Онтогенетический путь формирования пространственно-временных представлений у младших школьников
Специфика психолого-педагогической основы изучения пространства и времени состоит в том, что, как и в философии, реальность их существования не оспаривается. Напротив, при интенсивной проработке, начиная с 50-х гг. (так, к осени 1962 г. насчитывалось свыше 90 научных докладов по данной тематике), и накоплении значительного материала по ориентации по сей день проблема обладает полисемантичностью на уровнях: восприятия (Э.Ш.Айрапетьянц, Н.Я.Грот); клиническом (Р.А. Воронова, М.Д.Гузев); половой предрасположенности к развитию пространственного интеллекта (Ш.Беренбиери, В.Н.Дружинин); "перцептуально-го пространства-времени" (Н.М.Шляхова); регламентации деятельности; «собственно личного объекта» (Е.И.Головаха, А.Д.Крисилов) и т.д. Причем, в основном исходные категории бытия рассматриваются вне взаимосвязи. Меж тем последнему могут способствовать общность объекта характеристики и пересекающиеся свойства: мерность, направленность, продолжительность (длительность); отсутствие локального центра мозга и конкретного анализатора; общность работы анализаторов, отвечающих за восприятие времени и пространства. То есть, можно выделить три подхода к изучению категорий на уровне формирования научных представлений в рамках идеи целостности мира: 1) традиционное разведение; 2) трансформационный подход: традиционный на начальной стадии, переходящий в средней в континуальный при анализе динамичного положения объектов. Реальный философский подтекст последнего /142/ - континуума нет; это не имеющая статуса объективной реальности компиляция категорий, умозрительная сеть для упорядочения мира; 3) комбинированный (континуальный): необходимо как можно раньше развивать единые темпорально-стереометрические представления /60;204;205/, дабы «на основании задаваемых пространственных отношений между объектами ребенок мог предвидеть порядок наступления событий во времени» /60,47/. Это способствует не только развитию целостного видения объекта, способности предвидения его изменений, но и успешному формированию единой картины мира. Возможность проведения такой работы была подтверждена исследованиями дошкольников (Н.Е.Веракса): без специального обучения только у единиц из старшей, подготовительной групп детского сада в предшествующем опыте были выработаны единые пространственно-временные отношения, позволявшие решать задачи с динамичными объектами первого уровня сложности. Для работы же с группой дистантно движущихся объектов всем испытуемым потребовалось специальное обучение, доступное детям 5-6 лет /60/.
Но такая градация по степени обособленности категорий при изучении не является универсальной, и к проблеме развития пространственно-временных представлений можно подойти с позиции специфики предмета изучения:
1) собственно-физиологическое (рефлекторное) направление (В.Л.Бианки, И.П.Павлов, Дж.Реверз, Е.К.Сепп, И.М.Сеченов, Д.Т.Элькин и др.) занимается изучением развития восприятия, формирования представления о данных категориях на уровне мозговых функций как проявлений I сигнальной системы; роли П сигнальной системы (Приложение 4, табл. 6,7);
2) с последним связано онтогенетическое (физиолого-психологическое) направление, изучающее связь периодов созревания анализаторов с зтапностью индивидуального темпорально-стереометрического развития ребенка: а) младенчество и раннее детство (К.Коффка, Б.Линг, В.Штерн); б) дошкольный (М.В.Вовчик-Бла-нитная, А.А.Люблинская), в) младший школьный (Б.Г.Ананьев, А.Л.Венгер, Г.Л.Горфункель, М.А.Гузева, АН.Знаменская, В.ККотырло) и г) подростковый возраст (В.И.Зыкова, Е.Л.Тонконогая, Е.Фишбейн);
Уровни и показатели сформированности научных представлений о пространстве и времени у младших школьников в процессе усвоения ими учебного материала
Проведение фаз экспериментальной работы потребовало на предварительном этапе обобщения теоретического материала с последующим выделением механизмов становления пространственно-временного образа у детей, градацией данного процесса в виде уровней и показателей к ним, уточнением основных педагогических условий эффективного формирования исходных показателей в процессе обучения. В результате практической работы мы пришли к следующим положениям относительно первой части вопроса.
Начальная образовательная ступень, в отличие от собственно эмпирической, дошкольной, предполагает в гносеологическом плане переход от сугубо действенного накопления ребенком материала по данным категориям по мере расширения концентров: визуального, локального опредмеченного пространства и длительности актуально значимых периодов, - не только к умозрительным, визуально и манипулятивно неопредмеченным уровням (космос, страна, век и т.п.), но и к моменту первичного теоретического обобщения, с присущим этому возрасту стремлением к упорядочению. Именно этот период является наиболее богатым в плане образной интерпретации пространства и времени. Сопровождаемый усложнением в структуре категорий (схемы 4,5) момент перехода накладывает отпечаток как на сами уровни познания, сформированности научных представлений, градуированных по степени сложности, так и на обогащение механизмов формирования субъективных отношений к исходным образам. Весь дошкольный период, пропедевтический по своей сути, способствовал накоплению начальной тем-порально-стереометрической базы. Поскольку работа велась в соответствии с нашим предположением о начальной параллельности становления образа и представлений первого, второго порядка по каналам ориентировочно-практического и перцептивного образований, то созданный в результате минимум дал возможность развитию когнитивного начала:
1) перцептивный механизм развития отношения к пространству-времени в ходе создания, фиксирования конкретного образа объекта: выявление, вычленение, первичная фиксация признаков и отношений, следствием чего является положение, что ребенок выделяет в окружающих его предметах пространственные характеристики дифференцированно (Ж.Пиаже, Н.Н.Поддьяков);
2) когнитивный - отношение к категориям, формирующееся на основе переработки полученной информации и создания личностного подтекста, первая стадия «когнитивной дифференциации достаточно развитых репрезентаций перцептивно воспринимаемых свойств физических объектов» /287,51/, что экспериментально подтверждено Р.Гельманом при формировании способности сохранять дискретное количество, длину у детей 5-6-лет и Ч.Брейнердом в определении перцептивной, когнитивной, вопросно-ответной и социально-тренировочной стадий обучения сохранению;
3) практический механизм применения, постановки образа в систему (определение места, варьирования): - манипулятивный - отношение формируется в процессе непосредственного практического взаимодействия (ориентировки); собственно-практический - уровень коррекции личного когнитивного отношения в процессе практического взаимодействия, которое становится доминантным с собственно-практическими вкраплениями в начальной школе. При этом необходимо отметить взаимную включенность механизмов: когнитивный компонент - надстройка над перцептивным и манипулятив-но-практическим; собственно-практический как деятельностное преломление когнитивного.
