Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Мреоические основы формирования мотивационно-ценностного отношения будущих учителей к воспитательной деятельности 12
I. Сущность мотивационно-ценностного отношения личности к деятельности 12
2. Формирование мотивационно-ценностного отношения будущего учителя в процессе профессиональной подготовки к воспитательной деятельности ... 43
Глава П. Процесс формирования у студентов педвуза мотивационно-ценностного отношения к воспитательной деятельности 96
I. Изучение уровня сформированное мотивационно-ценностного отношения к воспитательной деятельности студента педвуза . 96
2. Педагогические условия эффективности формирования мотивационно-ценностного отношения будущих учителей к воспитательной деятельности .... 129
Заключение 176
Литература 188
Приложения ...208
- Сущность мотивационно-ценностного отношения личности к деятельности
- Формирование мотивационно-ценностного отношения будущего учителя в процессе профессиональной подготовки к воспитательной деятельности
- Изучение уровня сформированное мотивационно-ценностного отношения к воспитательной деятельности студента педвуза
- Педагогические условия эффективности формирования мотивационно-ценностного отношения будущих учителей к воспитательной деятельности
Введение к работе
В проиехйдящих сегодня в стране преобразованиях, когда приоритетными становятся общечеловеческие ценности, а личность рассматривается как центральное звено обновляющегося общества, особое зна** чение приобретает воспитание свободного человека с развитым интеллектом, способного к профессиональному самоопределению. В этой связи формирование личности, стремящейся к сознательному утверждению своей позиций в выборе профессии, в овладении ею и в процессе самой профессиональной деятельности, является необходимым условием изменения системы подготовки учителя.
Наряду с ориентацией на профессию учителя, улучшением научно обоснованного отбора в педагогические вузы, изменением качества учебно-воспитательного процесса в вузе, высшая педагогическая шко*-ла должна способствовать интенсификации профессиональной подготовки будущих учителей за счет повышения темпов профессиональной адаптации студентов и формирования мотивационно-потребностной сферы их личности, которая находит свое выражение в профессиональной направленности, в профессионально-педагогическом интересе, педагогическом призвании, в мотивационно-ценностном отношении к профессии педагога. Решение этой задачи в значительной степени зависит от содержания и уровня сформированности мотивов овладения профессией учите** ля, которые являются внутренними причинами объективных действий, направленных на устранение несоответствия между необходимой и реальной подготовкой будущих учителей. Поэтому насущной потребностью высшей педагогической школы являются разработка и внедрение эффективной системы подготовки будущих учителей к воспитательной деятельности как части целостного педагогического процесса и форми-
4 рование мотивационно-ценностного отношения студентов к ней.
Таким образом, актуальность исследуемой проблемы обусловлена:
необходимостью коренного улучшения качества воспитания школьников в условиях происходящих сложных социально-политических и экономических преобразований;
потребностями общества и школы в учителе-профессионале с высоким творческим потенциалом и чувством личной ответственности за воспитание подрастающего поколения;
необходимостью специальной подготовки студентов педвуза к осу* щеетвлению собственно воспитательной работы в школе и формированию у них мотивационно-ценностного отношения к ней.
В настоящее время в педагогической науке изучены аспекты формирования у студентов готовности к воспитательной деятельности учителя. В исследованиях Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Сдас-тенина, Р.И.Хмелюк, А.И.Щербакова и др. с позиций целостного подхода к фррмированию личности будущего учителя проанализированы содержание, структура и формы подготовки студентов к профессиональ*-ной деятельности, раскрыты различные направления педагогического мастерства. В работах О.А.АбдуллиноЙ, В.С.Ильина, И.Т.Огороднике* ва, Л.Ф.Спирина и др. изучена система педагогических умений, применяемых учителем по ходу развертывания педагогического процесса (В.А.Сдастенин), выделен круг умений, необходимых классному руководителю в работе с коллективом учащихся (Е.А.Антипова, А.А.Деркач, Р.А.Еремина, В.И.Зайченко, Е.А.Леванова, В.Ф.Леонова, Р.И.Пенько-ва), установлены основные компоненты педагогического мастерства (Ю.А.Азаров), рассмотрена взаимосвязь между развитием педагогического творчества, личностью учителя, его обучением и воспитанием (В,С.Ильин, В.А.Кан-^йалик, Й.П.Раченко и др.), показана роль ету* денческого коллектива в подготовке будущего учителя к воспитательной работе (Э.З.Бабаева, А.П.Войченко, М.И.Волошкина, НДІ.Добро-
нравов, Н.Ю.Крутогорекая), определены пути и условия формирования у студентов организаторских умений (Б.Д.Ярасовский, В.В.%знецо-ва, ЛЛ.Тюптя, А.Н.Чиж, А.А.Эм).
Большое внимание уделено выявлению и обоснованию возможностей педагогической практики в системе подготовки студентов к воспитательной работе в школе СО.А.Абдудлина, Л.Й.Блинова, Е.В.Бон-даревская, Э.А.Васильева, Б.Я.іудзенко, С.И.Кисельгоф, А.Й.Неми-ровская, В.А.Родионова).
Значительно усилился интерес к проблеме профеееионально**пе-дагогической ориентации молодежи и ее адаптации к условиям обуче-ния в педагогических учебных заведениях. Так, М.В.Левченок, Г.И., Наснрова, Л.С.Щубина выделяют особенности готовности абитуриентов к обучению в вузе и сложность адаптации к изменившемуся образу их деятельности; В.В.Анисимов, Э.Я.Ахмедин, Т.А.Воробьева, П.А. Жильцов, Е.Б.Пирогова, Н.Н.Поспелова рассматривают ориентацию старшеклассников на профессию учителя и проблемы их отбора для продолжения обучения в вузах; Е.Г.Буланова привлекает внимание к роли профессиональных намерений студентов в формировании личности учителя; В.П.Болотинская, В.Н.Голубева, Т.С.Деркач, Э.А.Еогосян, Г*А.Томилова, А.П.Черных, Ю.Д.Шелухин рассматривают формирование профессионально-педагогической направленности у студентв педагогических институтов и университетов; К.М.ДурайУЙовакова, К.И.Казанкова, В.Г.Максимов исследуют формирование профессионального самоопределения в процессе обучения и педагогической практики; Т.К. Казамбаев обращает внимание на развитие склонности к педагогической деятельности; А.М.Ахмедзянова, В.Г.Еветратов, Т.Я.Шихова анализируют формирование профессионально-педагогических качеств у студентов; Б.А.Бенедиктов, А.А.Гримоть, Е.К.Кустобаева разрабатывают вопросы совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов.
Другой аспект проблемы, а именно вопросы мотивации деятель* ноети и поведения личности, подробно анализируются в работах выдающихся русских ученых И.М.Сеченова, И.П.Павлова, В.М.Бехтерева, В.Н.Мясищева, А.А,Ухтомского, Л»С.Выготского. Общая теория мотивов, связь их с направленностью личности, ее жизненными позиция** ми изложены в трудах Л.М.Айунц, Б.Г.Ананьева, В.Г.Асеева, А. ЇЇ. Би*-руковой, Л.Й.Вожович, Р.С.Вайсман, Д.А.Кикнадзе, К.Н.Корнилова, М.М.Кочетова, А.Н.Леонтьева, Б.С.Мерлина, А.В.Петровского, С.Л. Рубинштейна, С.Л.Славиной, С.А.Соловьевой, Д.Й.Узнадзе, ВД1.Шумана, П.М.Якобсона и др.
Большое прикладное значение для формирования мотивации дея* тельности и поведения будущих учителей имеют работы К.В. Марковой о мотивационно-волевых особенностях личности как фактора успешной деятельности; А.М.Айламазьяна об установках в процессе выбора мотивов деятельности; Р.С.Вайсман, М.А.Вовчик^Блакитной, Б.С.Волкова, В.Н.Дружинина, В.И.Ковалева, Н.В.КомуеовоЙ, А.А.Чунаева о развитии и формировании общей и профессиональной мотивации в деятельности студентов.
Особое значение для нашего исследования имеют теоретические положения Е.Н.Шиянова о мотивационно-ценностном отношении к педагогической деятельности.
Признавая большую ценность полученных результатов, необходимо отметить, что ни одна из изученных нами работ специально не исследует содержание процесса формирования мотивационно-ценност~ ного отношения будущего учителя к воспитательной деятельности.
Структура мотивов овладения профессией учителя и условия их развития до настоящего времени все еще остаются недостаточно изученными, хотя в теории и практике все боле осознается потребность в их анализе и учете в процессе формирования профессионально-педа-
7 гогических качеств будущего учителя. С учетом этого был сделан выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические уеловия* обеспечивающие наибольшую эффективность формирования мотивационно-ценноетного отношения будущих учителей к воспитательной деятельности?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является система профессионально-педагогической подготовки учителя.
Предметом исследования выступает процесс формирования у сту* дентов педвузов мотивационно-ценноетного отношения к воспитательной деятельности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью ис~ следования поставлены следующие задачи:
Выявить сущность, содержание, структуру и уровневые характеристики мотивационно-qeHHocTHoro отношения учителя к воспитан тельной деятельности.
Определить и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования у будущих педагогов мотивацией-но-ценностного отношения к воспитательной деятельности.
Опираясь на результаты исследования, разработать и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию мотивацнонно-ценностной готовности студентов педагогических вузов к воспитательной деятельности,
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе будет осуществляться более эффективно, если:
- в учебно-воспитательном процессе целенаправленно реализуются установки на стабилизацию имеющихся мотивов овладения профессией учителя и методами воспитательной работы путем диагностики
8 и индивидуально-групповой дифференциации деятельности студентов;
в комплексе формируемых мотивов выделены основные, емысло-образующие для их субъекта, и через них осуществляется воздействие на все компоненты мотивационно-ценностного отношения к воспитательной деятельности;
созданы педагогические условия для изменения, дополнения и перестройки иерархии мотивов с целью придания профессионально ценным мотивам доминирующего значения;
формирование мотивационно-ценностного отношения будущего учителя к воспитательной деятельности стимулируется с учетом закономерностей формирования и развития его личности в целом;
отбор педагогических средств подготовки будущих учителей к решению воспитательных задач осуществляется с учетом достигнутого уровня готовности студентов к предстоящей деятельности учителя-воспитателя и выстраивается в определенной системе, на основе единства теоретической и практической подготовки.
Методологическую основу исследования составляют философская трактовка сущности бытия, деятельности как способа самореализации человека в труде и общении, субъективно-гуманистический и индивидуально-творческий подход к формированию личности.
Теоретическая основа исследования сложилась из общей теории формирования личности учителя (Ф.Н.Гоноболин, Э.А.Гришин, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков-), психологической теории деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), основных концепций формирования и развития личности, разработанных в отечественной психологии и педагогике (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.М.Якобсон, К.К.Платонов, В.А.Сухомлинснйй и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы был использован комплекс методов исследования: изучение и анализ
9 литературы (конспектирование, аннотирование, рецензирование, составление библиографии) по философии, социологии, психологии, пе-дагогике; полустандартизированное интервью, анкетирование, изучение характеристик, личных дел, самооценка, рейтинг, изучение про** дуктов деятельности студентов; специальное (технологическое) обучение, организация деятельности студентов в период педагогической практики, табулярное и графическое представление результатов, системный анализ экспериментальных материалов, полученных в ходе исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования служил Брянский государственный педагогический институт имени акад. И.Г.Петрово» кого. Исследованием было охвачено более 1000 человек: студенты, абитуриенты, преподаватели, учащиеся педагогических классов.
Исследование выполнялось в несколько этапов, каящый из которых был органично связан с логикой всего исследования.
Первый этап (1987«*!989 гг.) - поисковый. Было выявлено противоречие мевду реальным и требуемым уровнями развития мотиваци-онночценностного отношения студентов к воспитательной деятельности, сформулированы проблема, объект и предмет исследования, го цель, задачи и гипотеза. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала. Начат азгализ состояния проблемы в научной литературе.
Второй этап (I989-1991 гг.) # опытно-экспериментальный. В ходе констатирующего и формирующего эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования, в результате чего выявлены реальный уровень развития, структура мотивационно-ценностного отношения студентов педвуза к воспитательной деятельности, определены основные способы воздействия на процесс формирования социально и профессионально ценных мотивов овладения навыками воспитательной работы. Изучался опыт педагогических вузов по исследованию возможностей учебно-воспитательного процесса по этой проблеме.
Третий этап (199Ы992 гг.)- заключительно-обобщающий. Анализировались и уточнялись результаты опытно-экспериментальной работы, проводилась апробация результатов исследования, оформлялись его теоретические положения.
Научная новизна и теоретическое значение исследования соето*» ят в том, что в нем раскрыты сущность, содержание, структура и уровни мотивационноч4Єнностного отношения будущих учителей к воспитательной деятельности в системе их профессионально-педагогичее-кой подготовки, вскрыты и обоснованы опытным путем педагогические условия его формирования у студентов педвуза.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, объектированные в методических рекомендациях, существенно повышают уровень мотивационно*ценностно-го отношения студентов к воспитательной деятельности, находят применение в системе подготовки и усовершенствования педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования. Они обеспечены методологической обоснованностью комплексной методики, адекватной природе изучаемого явления и задачам исследования, ре-презентативностыо оштно-окспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.
На защиту выносятся следующие положения:
- мотивационнонценностное отношение будущего учителя к воспитательной деятельности есть единство объективного и субъектив* ного, где объективное положение личности учителя является основой ее избирательной направленности на ценности воспитательной деятельности, стимулирующие социальную и профессионально-педагогическую активность учителя. Избирательная направленность в данном определении включает в себя осознанность, эмоциональность, интеллектуально-волевую активность личности;
- шкала критериев и показателей, характеризующих уровень сформированности у студентов мотивационно-^енностного отношения к воспитательной деятельности, включает уровень развития системы мотивов и факторов, побуждающих к воспитательной деятельности, уровень развития ценностных ориентации, характеризующих направлен-* ность личности, уровень сформированности действенности мотивации онно-ценноетного отношения и уровень готовности заниматься воепи~ тательной деятельностью;
* педагогические условия, необходимые и достаточные для формирования мотивационно^ценностного отношения студентов к воспитательной деятельности; обеспечение еубъект-субъектной стратегии взаимодействия всех участников целостного педагогического процес** са; стабилизация имеющихся мотивов овладения профессией учителя и методами воспитательной работы, путем диагностики и индивидуально-групповой дифференциации деятельности студентов; изменение, дополнение и перестройка иерархии мотивов с целью придания профессионально ценным мотивам доминирующего значения; отбор педагоги** ческих средств подготовки будущих учителей к решению воспитательных задач с учетом достигнутого уровня готовности студентов к предстоящей деятельности учителя-воспитателя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные ре*-эультаты исследования были изложены на конференции в г.Грозном 1989 г.), Ленинских чтениях в ИШ им. В.И.Денина (1991, 1992гг.), аспирантском семинаре кафедры педагогики высшей школы. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в практике работы Брянского педагогического института.
Работа выполнена в соответствии с целевой исследовательской программой "Учитель" (номер государственной регистрации 01880003627).
Сущность мотивационно-ценностного отношения личности к деятельности
Решение проблемы исследования в значительной степени зависит от раскрытия сущности самого феномена "мотивационно- енностно отношение к деятельности", так как данное личностное образование является сложным, многогранным по содержанию и формам проявления. С этой целью был использован еистемно.-етруктурный анализ соответствующей философской, социологической, психологической и педагогической литературы.
Всестороннее развитие личности реализуется через ее активное участие в различных видах деятельности. "Человек и его личность развиваются в деятельности", - это положение является методологи ческой базой обучения и воспитания. А.Н.Леонтьев отмечал, что ос« новной характеристикой деятельности является ее предметность (124, 82). При этом он подчеркивал: "... главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов. Ведь именно предмет деятельности и придает ей определенную направленность" (124, 102). Достижение предметных результатов представляет собой цель человеческой деятельности, А Н.Деонтьев отмечал, что субъект является не только предпосылкой деятельности и ее условием, но и продуктом деятельности (12 4 159). Включаясь в деятельность ради созидания предметов потребности, человек всегда достигает большего; он создает самого себя, развивает свои исходные качества и функции. "В качестве собственно личностных качеств из всего многообразия свойств человека обычно выделяются те, которые обусловливают значимое поведение или деятельность человека. Основное место в них поэтому занимает система мотивов и задач, которые ставит себе человек, свойства его характера, обусловливающие поступ ки людей (т.е. те их действия, которые реализуют или выражают отношение человека к другим людям), и способности человека, т.е. свойства, делающие его пригодным к исторически сложившимся формам общественно-политической деятельности 1 (179, П9»120).
Деятельности, как утверждал А.Н.Леонтьев, "без мотива не бы вает: "немотивированная деятельность - это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом" (124,,.102).
Мотивация как движущая сила человеческого поведения занимает ведущее место в структуре личности. Вопрос мотивации выбора профессии является частным аспектом общей проблемы - мотивации поведения человека. Социальная обусловленность мотивов выбора профессии рассматривается в педагогической, психологической и социологической литературе:
1. в еоциолого-психологических исследованиях В.В.Водзинекой, А,Г. Здравомыслова, М.Х.Титмы, В.Н.Шубкина, В.Я.Ядова и др. имеются и изучаются совокупность мотивов и потребностей, которые являются характерными для старших школьников на этане выбора профессии;
2. в психологических исследованиях В.Г.Асеева, Я.И.Божович, Д.А. Кикнадзе, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, С.Г.Москвичева, В.Н.Мясище-ва, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе, П.М.Якобсона раскрывается развитие потребностей и мотивов в онтогенезе, показывается их место и роль в формировании личности человека, их функции в его поведении и деятельности, даются определение мотива и потребности, их отличие и взаимосвязь, выявляются особенности мотивационной сферы на этапе старшего школьного возраста, показывается, что ведущая деятельность социального развития - подготовка школьников к выбору профессии;
3. в педагогических исследованиях Т.К.Ахаян, Е.В.Бондаревской» З.Й.Васильевой, В.Н.ЖуравдевоЙ, Т.Н.МальковскоЙ, И.С.Марьенко, А.В,%дрика, В.А.Сластенина, Ю.П.Сокольникова, В.А,Сухомлинского, Г.И.Щукиной и др. раскрываются педагогические условия, способствующие превращению представлений, идей, чувств, отношения учащихся к профессиональной деятельности в мотивы поведения человека, приобретения ими побудительной силы.
Современное состояние понятийного аппарата в области психологии мотивации характеризуется терминологической многозначностью. Акцент на предметном содержании мотивации, понимание мотива как предмета потребности дается в теории А.Н.Леонтьева. Мотив определяется как материальный или идеальный объект, в котором опредмечивается, конкретизируется, находит свое выражение та или иная потребность. Именно внешний по отношений к субъекту объект является, по А.Н.Леонтьеву, мотивом - причиной деятельности, выступающим в побудительной функции и задающим направленность этой деятельности. Смыслообразующая его функция задается тем личностным смыслом, который приобретает этот мотив в сознании субъекта. Такое понимание мотивации как предмета раскрывается у А.Н.Леонтьева в общем контексте его трактовки предметности как исторически фиксированной функции С123\ 282).
У других авторов мы находим следующие определения мотива: н... по существу мы называем мотивом все, что побуждает активность ребенка..." (33 9 22); "мотивы следует рассматривать как один из внутренних стимулов" (32,15); "мотивы - внутренние побуждения, которые не только ориентируют поведение человека, но и дают возможность обществу оценивать направленность личности"(&I, 41); "мотив - это побуждение, стремление к чему-либо, переживание особого беспокойства, связанное с неудовлетворенностью чем-либо..." (102, 69); "мотивы - это осознанные, являющиеся свойством личности, побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей" (104, 43); "под мотивами мы будем понимать те психологические условия, которые определяют целенаправленный характер действий" (140, 7); "мотив - это соображение, заставившее субъекта совершать тот или иной акт, это та потребность, для удовлетворения которой данное поведение было признано целесообразным" (202, 401).
Мы согласны с утверждением П.М.Якобсона, что понятие мотива действия выступает очень значимой категорией среди тех психологических понятий, которые нужны для того, чтобы раскрыть, в чем заключается сущность сложного человеческого действия поскольку мотив является реальным компонентом процесса, приводящего к осуществлению человеком целенаправленного действия, и без понятия мотива нельзя раскрыть психическую природу человеческих действий ( 2&Е, 5). Разумеется, это не полный перечень определения термина "мотив". Тем не менее, из всех определений термина "мотив", можно выделить общее, что объединяет всех авторов: мотивы - это внутренние осознанные и неосознанные побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением определенных потребностей.
Формирование мотивационно-ценностного отношения будущего учителя в процессе профессиональной подготовки к воспитательной деятельности
Деятельность учителя - это сложный по функциональной структуре и психологическому содержанию труд, требующий от человека проявления всех свойств и характеристик личности. Многообразие обязанностей, исполняемых школьным педагогом, можно свести к пяти функциям; воспитательным, образовательно-просветительским, проектировочным, административно-хозяйственным и управленческо-органи-заторским. В соответствии с этим от педагога для успешной деятельности требуются следующие умения: коммуникативные (включая ораторские), гностические (включая перцептивные), конструктивные и организаторские.
Профессиографическими исследованиями установлено, что успешное овладение профессией педагога возможно только при наличии определенных качеств личности: идейно-политических, нравственных, волевых, интеллектуальных. При этом мастерство учителя - это перечисленные профессиональные качества и направленность на достижение общественно-значимых целей, знания и умения.
В соответствии с существующей программой подготовки учителей студенты педагогических вузов должны удовлетворять всем профессиональным требованиям к концу обучения. Установлено, что мотивы учения связаны с успеваемостью студентов: чем выше успеваемость, тем более преобладают узколичностные мотивы учебной деятельности. (51). К узколичностным мотивам относятся:
I) социальный престиж - честолюбие, стремление к достижению более высокого статуса;
2) коммуникативные мотивы - потребность в различных аспектах общения, удовлетворяемая в учебной деятельности;
3) утилитарные мотивы - стремление путем получения высшего образования приобрести личные выгоды прагматического плана;
4) мотивы социальной идентификации - потребность в "слиянии" с теми, чьи надежды хотят оправдать или чьего осуждения хотят избежать. Формирование мотивационно-ценностного отношения личности к своей будущей профессии подвержено как неосознанным изменениям, так и произвольной саморегуляции, уровень которой повышается в хо« д предельной социализации, включающей и совершенствование соци-альной перцепции (33). Под социализацией понимается овладение со-циальным опытом, в результате которого создается конкретная личность. Социолизация студенчества закреплена неформально и формально 79). Первая характеризуется усвоением элементарных культурных ценностей, главным образом, от своих сверстников по учебной группе. Вторая выражается в том, что методы воздействия на студента определены подписанными правилами и программами. Формальный аспект социализации по отношению к неформальному является определяющим, так как в нем заложена основа подготовки к будущей профессии, к выполнению профессиональных и социальных ролей.
Социализация в высшей школе проходит в три этапа:
1. начальный этап - адаптация - происходит включение в среду вуза, приобщение к новым социальным ролям студента;
2. основной этап состоит в приобретении студентом тех качеств, которые необходимы ему как для общего культурного развития, так и для выполнения в обществе социальной роли учителя;
3. профессиональный этап заключается во "враетании" студента в социальное положение учителя.
Социализация студента является необходимой базой освоения им будущих социальных ролей. Социальная роль указывает на место, занимаемое человеком в обществе. Студент - человек, временно освобожденный от участия в практике общественно производительного труда. Он ведет подготовку к выполнению в обществе своих будущих ролей. Поэтому, от него ожидается выполнение только тех социальных действий, которые имеют для общества в основном потенциальное значение. Количество социальных ролей, в рамках которых происходит функционирование и проявление студенческой личности, обусловлено числом конкретных видов социальных отношений и имеет свой предел, за которым освоение индивидом новых ролей прекращается.
Роли следует различать как обязательные - (выполнение учеб ных программ) и роли "по выбору", выбираемые студентом в соответствии с его направленностью, индивидуально-типологическими, личностными особенностями, установками, интересами. Выборность этих ролей характеризует степень общественно-политической активности студента. Чем больше совокупность этих ролей, тем выше уровень его социального поведения, а следовательно, выше его общественная значимость. Направленность студента на достижение общественно-значимых целей в сочетании с общими деловыми качествами и доминантностью можно рассматривать как потенциальную готовность к исполнению социальной роли руководителя классом и педагогическим коллективом.
Анализ содержания педагогического труда выявляет целостную й динамическую структуру требований к личности учителя, которая представляет собой ансамблю качеств. Эти качества на разных этапах педагогической деятельности имеют различный удельный вес, выполняя роль компенсаторных механизмов при профессиональной адаптации. Педагогические профессии относятся к числу тех немногих, которые практически не содержат абсолютно некомпенсируемых качеств, кроме стержневой мотивированной направленности на взаимодействие с обучаемым, основанной на понимании социальной значимости учителя и психологической проницательности - эмпатии, понимании психических состояний и мотивов поведения воспитуемого.
Профессиональные ценностные ориентации оказывают решающее влияние как на профессиональное, так и на общее развитие и форми 47 рование личности учителя, ими опосредуется вся педагогическая деятельность. Ведущая роль мотивационно-ценностногокомпонента в профессиональной подготовке будущего учителя обоснована В.А.Слас-тениным. Мотивационно-ценноетное отношение к педагогической профессии он выделяет как центральное звено в сложном синтезе структур, образующих профессиональную готовность, а профессиональную направленность личности определяет как "осознанную и эмоционально выраженную ее ориентацию на определенный вид и род профессиональной деятельности (тао, 19-20). Причем формирование исполнительского (процессуального) компонента профессиональной готовности -знания, умения, навыки - рассматривается им как производное от уровня профессионально-ценностных ориентации личности, определяющих ее потребность в овладении профессиональным мастерством, в развитии педагогических способностей.
Изучение уровня сформированное мотивационно-ценностного отношения к воспитательной деятельности студента педвуза
Исследователям мотивационной сферы человеческой личности неизменно подчеркивается сложность процедуры их измерения к вдавлення , Это связано прежде всего со сложностью самого объекта исследования; объективно-субъективным характером мотива онной сферы человека; сложными, опосредованными связями мотивов с теми аспектами в человеческом поведении, которые поддаются наблюдению; тем, что мотивы осознаются человеком лишь частично и далеко не адекватно их реальному содержанию, поэтому при изучении приходится учитывать их разделение на т.н. "энаемые" и реально действующие мотивы. Поэтому очень высоки требования к методическому обоснованию диагностики различных параметров мотивов деятельности человека, поз-волящей исследовать мотивационную сферу как системное образование. Б отечественной психологии утверждается необходимость применения в данном случае комплекса взаимодополняющих методик исследования.
Таким образом, задача поиска надежного показателя мотивов, который бы позволил, судить об их качественной и количественной определенности, является задачей построения их диагностики, основывающейся на комплексе взаимосвязанных показателей, каждый из которых характеризует определенную форму объекта исследования и дополняет другие Показателями, хорошо коррелирующими с мотивами, в психологии Й социологии называют:
I, Виды деятельности, направленной на удовлетворение их мотивов. Но одна и та же деятельность может побуждаться разными мотивами, значит сама по себе деятельность, а точнее ее внешняя характеристика, еще шло говорит о мотивах»
2. Волее адекватное представление о характере МОТИВОВ может дать изучение мотивов деятельности, ЯВЛЯЕШЬСЯ конкретно-предметной формой потребности. Цредметное содержание мотива, широта предметного содержания (степень обобщенности мотива) и устойчивость мотива позволяют судить о степени сформировалиости мотивамионно--ценностного отношения. Устойчивость мотива устанавливается путем анализа самодеятельности личности в поиске предметов, удовлетворящих потребность в воспитательной деятельности. Но и этот метод недостаточен, так как один и тот же мотив связан с целым набором других и наоборот - определенный мотив может характеризовать нелый ряд других мотивов,
3. Мотивы проявляются в предпочтении объектов (валентность объекта). Мотивационно-ценностное отношение выражается в ценностных ориентациях личности. Ценность - это объект, явление духовной или материальной культуры, которое приобрело для личности устойчивый смысл, так как именно оно служит или может служить средством удовлетворения ее потребностей. Ценности имеют тем больше значимости, чем вше в иерархии потребностей та, предметом шторой зта ценность является. По ценностным ориентация ЛИЧНОСТИ можно с большей вероятностью судить о мотиваІ ЇОННО-ЦЄННОСТНОМ отношении личности к той или иной деятельности.
4. Главной сферой проявления мотивов является деятельность. О мотивационно-ценностном отношении личности к деятельности можно судить, изучая характер и содержание деятельности.
5. Временные параметры: а) количество времени, которое человек реально посвшцает определенной активности; б) количество эремени, которое человек желал бы посвятить определенной активности;
в) количество времени, которое человек тратит на обобщение» разговори по темам, релевантным актуальной мотивации.
6, Црямая оценка представлений человека о причинах или особен ностях поведения, интересах и т.п. (когнитивная репрезентация).
7. Проявление мотивов в воображении и фантазии.
8. Искажение объекта перцепции под влиянием мотивационных тенденций.
9. Выявление тактик каузальной атрибуции, релевантных определенным мотивам (мотивам могут соответствовать типичные тактики Приписывания причин).
10. Продукты деятельности.
11. Оценка эффективности вшолнения деятельности (при прочих равных: условиях более сильной мотивационной тенденции соответствует больший уровень эффективности деятельности).
12 Характер и интенсивность эмоциональных реакций, детерминированных актуальной мотивацией.
13. Настойчивость при столкновении с преградой (величина усилий человека для преодоления преграды может характеризовать силу мотивационной тенденции, детерминируодей действия).
Называют и другие, более частные показатели. Каждый из названных показателей не является достаточным для выявления содержания и силы мотивов человека, поэтому необходимо их комплексное изучение, обеспечиваемое соответствующим комплексом методов. Дри етом система методов, гарантирующая надежность идентификаций мотивов, должна строиться на следувдих принципах: І) в системе должны быть представлены и качественные (характер и содержание осваиваемых ценностей, выполняемых видов деятельности и т д.) и количественные показатели (объем затрат на реализацию мотивов, их сила и т»д}; 2) она должна содержать объективные (об ьем и етрук ра мотивов и ценностей идеятельность по их освоению и создашш) и субъективные показатели (мнение, оценка, отношение самих испытуемых); 3) щж эмпирическом исследований мотивов лучше» если испытуемый не зна-ет подлинных целей исследования; 4) для изучения мотивации плодотворно применение прямых и проективных методик.
Два последних положения связаны с тем, что мотивы могут или вообще не осознаваться, или осознаваться искаженно, неполно. Более того, личность иногда активно сопротивляется осознание своих мотивов из-за действия механизмов психологической защиты и самоутверждения. Проективные методы, ориентированные на изучение неосознаваемых форм мотивации, помогают ослабить влияние опасения негативной социальной оценки и самооценки, способствуют непроизвольности сообщений респондентов, что позволяет с высокой степенью достоверности судить о мотивах деятельности личности. Качественной единицей анализа в данном случае являются высказывания испытуемого, в которых прямо или косвенно находит выражение тот ИЛИ иной мотив. Поскольку его частота интенсивность проявления могут быть различными, можно осуществлять й количественную характеристику мотива. Утверждается также, что чем более фрустрирован мотив в реальной жизни, тем активнее он проявляется в проективной продукции, Поэтому в предпринятом нами исследовании структуры мотиваци-онной сферы студентов относительно воспитательной деятельности использовались как методы, позволяющие представить, в основном,осознанную картину мотивов деятельности, так и элементы проективных методик. В целом комплекс методов, применяемых в констатирущем эксперименте, выглядит следующим образом; специально разработанная анкета для студентов, индивидуальные и комплексные беседы со студейтами» преподавателями, руководителями педагогической практики; включенное наблюдение; сравнительный анализ данных» полученных в ходе исследования, с данными социологических исследований по щоб- L. лемам мотивации» представленным в научной литературе.
Педагогические условия эффективности формирования мотивационно-ценностного отношения будущих учителей к воспитательной деятельности
Кавдая профессия - это разновидность общественно необходимой, постоянно пополняемой деятельности на основе приобретенных знаний навыков» умений, личных качеств.Любая профессиональная деятельность осуществляется на основе определенных требовашЙ,норм,рЄїШмов. Она всегда определенным образом организована» т.е. имеет свою структуру» взаимосвязь элементов одни из которых являются ведущими, другие - второстепенной. В зависимости от целей, объекта, орудий труда, каждая профессия предъявляет свои требования в области знаний, умений, навыков, мастерства и личностных качеств.
Особенность профессии педагога состоит в том, что помимо спе- шкальных знаний, умений в какой-то определенной области, а также знаний, навыков и умений, лежащих в основе успешного взаимодействия с людьми» особую роль играет личность учителя.
Личностные качества являются определяющими в воспитании подрастающего поколения и поэтому к ним предъявляются важнейшие тре бованмя. В связи с этим мы полагаем, что ключ к решению вопроса об условиях, необходимых для воспитания личности современного, высококвалифицированного педагога, нужно искать в особенностях формирования мотивационно-ценностного отношения будущих учителей к педагогической деятельности в целом и к воспитательной работе в частности. За время обучения в вузе под влиянием преподавания дисциплин + психолого-педагогического цикла» педагогической практики, участия в общественной жизни у студента развивается и формируется профессиональная направленность и профессионально значимые качества личвоети» Эта направленность выражается в положительном отношении к профессии, склонности и интереса к ней, желании совершенствовать свою подготовку, удовлетворять свои профессиональные трудовые потребности. Профессиональная направленность предполагает понимание и внутренне принятие целей и задай профессиональной деятельности, относящиеся к ней интересы, идеалы» установки, убенщевдщ, взгляды. Она влияет на уровень текущих: мотивов и эффективность деятельности в целом.
Формировать мотивационно-ценностное отношение будущих учители к воспитательной деятельности - это значит укреплять у них положительное отношение к будущей педагогической деятельности, профессиональные интересн, склонности и способности к ней, стремление совершенствовать свою квалификацию после окончания вуза, развивать взгляды» идеалы, убеждения, престиж профессии в собственных глазах будущего специалиста На основе мотивационно-ценностного отношения студента к воспитательной деятельности форзлируются профессионально значимые качества: профессиональные особенности познавательных процессов, профессиональное мшление и речь, профессиональные знания, навыки, умения, особенности эмоционально-волевой сферы.
Формирование мстивационно-ценноетного отношения будущего специалиста к воспитательной деятельности способствует:
- укреплению профессиональной направленности, развитию необходимых способностей;
- совершенствованию "профессионализации" психических процессов, состоянию, опыта;
- повышению чувства долга, ответственности за успех профессиональной деятельности, более полному проявлению индивидуальности студента;
- росту притязания личности студента в области своей будучи профессии;
- общей зрелости и устойчивости студента на основе интенсивной передачи социального и профессионального опыта и формирования нужных качеств,
повшению удельного веса самоспиташя студента в формировании качеств» опыта, необходимых ему, как будущему специалисту;
- профессиональной самостоятельности и готовности к будучай практической работе.
Мотивационно-ценноетное отношение личности к деятельности является продуктом ее социализации Задача форшрования мотивацйон-но-ценноетного отношения личности чрезвычайно сложна, так как является по существу задачей формирования личности как таковой, воспитания ее интеллектуальных и нравственных качеств, эмоциональной сферы.
Педагогическое влияние на процесс формирования мотивационно--ценностного отношения студентов к воспитательной деятельности предполагает прежде всего знание общих закономерностей этого процесса, а также выявление и актуализацию факторов., благоприятствующих ему.
Наследие И.М.Сеченова, И.И.Павлова, исследования В.Г.Ананьева, А.Г.Ковалева, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна, П.В.Симонова, Ю.В.Шарова и др. дают возможность представить ряд основных закономерностей процессов функционирования и развития мотивацнон-но-ценностиого отношения человека к деятельности.
I, Мотивационно-ценностное отношение развивается через развитие его объектов и во взаимосвязи со средствами и способами его удовлетворения, т.е. расширение и изменение круга предметов и способов удовлетворения мотивов есть путь его развития.
2 Мотивационно-ценностное отношение развивается в деятельное ти. Только во взаимосвязи человека с какими л«бо ценностями у него формируется мотивационно-ценностное отношение. Бажньш условием развития мотйвационно-ценносшого отношения является упражнение, систематическое практикование определенной деятельности, обеспечивающей привыкание организма и личности к определенному роду функционирования.
3. Форма деятельности, первоначально возникающая для удовлетворения определенного мотива, сама может стать мотивом деятельности, т.е. приносить самостоятельное удовлетворение.
4. Близкое предыдущему положению о так называемом "переносе мотива с цели на средство", согласно которому, благодаря положительному -отношению к конечной цели деятельности, изменяется отношение к тем действиям, которые служат средством для достижения цели.
