Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования смыслового поля личности 15
1.1. Содержание и структура понятия «межкультурная компетентность» студента 15
1.2. Роль смыслового поля личности в формировании межкультурной компетентности студента 38
1.3. Характеристика процесса формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента 58
Выводы по первой главе 79
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента 83
2.1. Логика опытно-экспериментальной работы 83
2.2. Педагогические условия формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента 95
2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы 115
Выводы по второй главе 137
Заключение 142
Список использованной литературы 144
Приложения 166
- Содержание и структура понятия «межкультурная компетентность» студента
- Роль смыслового поля личности в формировании межкультурной компетентности студента
- Логика опытно-экспериментальной работы
- Педагогические условия формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современный мир развивается по пути взаимодействия, взаимосвязи различных стран, народов, культур, что усиливает процессы международной интеграции, расширения деловых контактов. Формирование межкультурной компетентности студента является конкретной задачей, социальным требованием, которые сегодня предъявляются обществом к российскому образованию. В рамках Болонского процесса востребована качественно иная образовательная ситуация, призванная стимулировать мобильность студентов отечественных вузов в освоении мировой культуры, в культурном взаимодействии, модернизации собственной социокультурной деятельности.
Богатое смысловое поле личности не может возникнуть само по себе: его необходимо целенаправленно обогащать, используя потенциал иностранного языка, дающий человеку возможность усваивать смыслы отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка, с глубоким пониманием и уважением относиться к духовным ценностям других народов, быть субъектом диалога культур, гуманизации межкультурных отношений.
Как показывают результаты педагогических исследований, современный выпускник вуза не владеет межкультурной компетентностью на должном уровне: не способен к межкультурному диалогу; свободе выбора межкультурной позиции, оценок и действий; не чувствует ценностно-смысловой насыщенности иностранного языка; рассматривает себя только как представителя одной национальной культуры.
Существующая до сих пор в вузах репродуктивная модель обучения не позволяет успешно формировать смысловое поле межкультурной компетентности студента, расширяющей коммуникативные возможности личности на основе познания мирового межкультурного пространства. В этой связи в педагогической науке ведется поиск современных подходов и
4 средств формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента.
К настоящему времени накоплен значительный потенциал знаний, необходимый для решения исследуемой проблемы:
раскрыта философская природа межкультурной компетентности в онтологическом и культурологическом русле в трудах западных (Н. Гартман, Г. Гегель, И. Кант, К. Леви-Строс, В. Франкл, М. Шелер) и отечественных (Н. А. Бердяев, И. А. Ильин, А. Ф. Лосев, Н. О. Лосский, М. К. Мамардашви-ли) философов;
проанализированы значимые аспекты образовательной среды (П. К. Анохин, Е. П. Белозерцев, У. Джемс, П. Ф. Каптерев, Э. Клапаред, М. М. Князева, Н. Б. Крылова, Н. Н. Ланге, Р. У. Липер, Ю. С. Мануйлов, В. А. Петровский, Ж. П. Сартр, П. В. Симонов, В. И. Слободчиков, И. Д. Фрумин, В. А. Левин), образовательного пространства (Н. М. Борытко, В. Вундт, Б. И. Додонов, К. Леви-Строс, А. Н. Лой, Ю. М. Лотман, А. Моль, В. К. Потемкин, М. В. Тростников, А. И. Уваров);
введены понятия: «теория поля» (К. Левин), «поле значений» (А. Н. Леонтьев), «поле ценностей» (М. С. Каган), «поле смыслов» (В. Франкл), «педагогическое поле семьи» (Л. Я. Шамес), «ориентационное поле» (Е. И. Казакова), «поле аутентичной речи» (Н. А. Соловьёва), «интерсубъективное поле» (Ф. Т. Михайлов), «проектное поле образовательной среды» (В. Левин), «смысловое поле» (Ю. А. Основин), «интегральное образовательное поле» (М. А. Власова), «смысловое поле субъекта» (Н. М. Борытко);
исследованы ценностные ориентации (И. С. Батракова, М. С. Каган, А. В. Кирьякова, В. М. Розин), творчество (В. Г. Рындак), мотивы личности (А. К. Маркова, Р. С. Немов, Н. И. Шевандрин), знания (С. И. Архангельский, П. Я. Гальперин, И. Л. Лернер, В. Л. Ляудис, Н. Ф. Талызина), умения (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев) как компоненты смыслового поля личности;
- рассмотрены: теория взаимодействия языка и культуры в преподавании
иностранных языков (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Г. Д. Томахин),
концепция языковой личности и вторичной языковой личности (Г. И. Богин,
А. Ю. Горячев, Н. П. Каменецкая, Ю. М. Караулов, 3. Н. Никитенко), теоре
тические основы методики преподавания иностранных языков (Н. Д. Галь-
скова, Л. К. Гейхман, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд,
А. А. Миролюбов, Е. И. Пассов, Е. Н. Соловова).
При всей значимости проведенных исследований, проблема формирования межкультурной компетентности студента в личностно-смысловом поле относится к числу недостаточно изученных.
Нами выявлены противоречия между:
объективной потребностью общества в личности, имеющей обогащенное личностно-смысловое поле межкультурной компетентности, и недостаточной обращенностью системы высшего образования к подготовке выпускников, обладающих межкультурной компетентностью;
усиливающейся мотивированностью студента на формирование межкультурной компетентности и слабым использованием педагогического потенциала иностранного языка в углублении смыслового поля межкультурной компетентности студента;
-требованиями практики в научно-методическом обеспечении исследуемого процесса и отсутствием в педагогической науке разработанных форм, содержания, методов, средств формирования межкультурной компетентности.
Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: поиск теоретических оснований и практических путей формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента.
Актуальность проблемы, её' теоретическая и практическая значимость, научная неразработанность, неполнота и противоречивость имеющихся данных определили выбор темы исследования: «Формирование межкультурной компетентности студента: личностно-смысловой аспект».
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: формирование личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: выявить педагогические условия формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента.
Гипотеза: образовательный процесс вуза обеспечивает формирование личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента при реализации следующих педагогических условий:
развитие познавательных мотивов студента;
целенаправленное включение в содержание образования произведений отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка как базиса усвоения аксиологических и нормативных форм межкультурной компетентности;
- использование эвристических и диалогических методов обучения.
Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:
Уточнить понятие «межкультурная компетентность студента» на основе актуализации личностно-смыслового поля исследуемого качества.
Выявить педагогические возможности иностранного языка в формировании личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента.
Сконструировать структурно-функциональную модель формирования межкультурной компетентности студента и апробировать ее в опытно-экспериментальной работе.
Методологической основой исследования являются: диалектическая теория познания, заключающаяся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии и взаимообусловленности; принципы единства теории и практики, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов.
7 В качестве теоретической основы исследования выступают:
на философском уровне: положения о релятивной природе феномена культуры (С. С. Аверинцев, Н. А. Бердяев, В. П. Вышеславцев, Г. В. Драч, Н. В. Карлов, Д. С. Лихачев, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, А. Моль), о диалогизме и диалоговой концепции культуры (М. М. Бахтин, Э. А. Баллер, В. С. Библер, М. С. Каган), о неразрывной связи культуры и языка (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, В. В. Красных, Г. Д. Томахин), общефилософские положения о гуманистическом образовании культурологического типа (Н. А. Бердяев, Г. Гегель, И. Кант);
на общенаучном уровне: теория поля (К. Левин), теория смыслов (Б. В. Бирюков, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, В. Франкл, Г. Фреге, Д. Хаймс);
современные теории личности и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, Л. П. Буева, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадриков, Д. Б. Эльконин);
теория личностно ориентированного образования в межкультурном контексте (М. В. Богуславский, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, И. Б. Кото-ва, Л. В. Тодоров, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская);
теория ориентации личности в мире ценностей (И. С. Батракова, Е. В. Бондаревская, М. С. Каган, М. Г. Казакина, А. В. Кирьякова, 3. И. Равкин);
методы психолого-педагогических исследований (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, А. М. Новиков, М. Н. Скат-кин);
закономерности педагогического процесса (Н. М. Борытко, М. Код-жаспирова, И. П. Подласый);
положения о социокультурном подходе (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Л. Г.Кузьмина, О. В. Лешер, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев) и взаимосвязи биологического и социального (Ф. Ш. Терегулов) как методологической основе развития теории и практики педагогического образования;
компетентностный подход в образовании (Т. Е. Исаева, О. Е. Лебедев, Д. Равен, В. В. Сериков, А. В. Хуторской);
на конкретно-научном уровне: теория межкультурной коммуникации (Т. Г. Грушевицкая, П. Н. Донец, О. А. Леонтович, Д. Мацумото, В. Д. Попков, А. П. Садохин, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев, С. Г. Тер-Минасова, Н. Н. Трошина, И. И. Халеева, 3. Холл);
исследования в области компетенции (Н. Ф. Ефремова, Н. Б. Ишханян, В. А. Кальней, Н. Хомский, С. Е. Шишов);
компетентности (Р. Арнольд, В. С. Безрукова, Г. Э. Белицкая, А. Г. Бер-мус, А. В. Брушлинский, А. Н. Журавлев, Т. Е. Исаева, Н. И. Конюхов, О. Е. Лебедев, С. Г. Молчанов, П. Педерсен, Л. А. Петровская, Е. В. Прозорова, Д. Равен, Н. Ф. Талызина, О. Б. Ховов, А. В. Хуторской, М. А. Чошанов, Р. К. Шакуров, О. М. Шиян, Е. К. Юсеф);
иноязычной компетентности и речевой деятельности (Г. В. Белая, А. Н. Ксенофонтова, А. А. Леонтьев, В. Л. Темкина);
профессиональной компетенции и компетентности (Т. М. Балыхина, Ю. В. Варданян, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, Ю. В. Каинова, Н. Н. Лобанова, А. К. Маркова, А. М. Новиков, Е. В. Попова, Л. Б. Соколова, Н. С. Сахарова, А. П. Тряпицына);
межкультурной коммуникативной компетентности и компетенции (Н. И. Алмазова, Л. И. Гришаева, М. Ленигэн, Б. Рубен, А. Тодд, Л. В. Цури-кова);
межкультурной компетентности (О. Р. Бондаренко, Н. Н. Васильева, Г. В. Елизарова, И. Л. Плужник, В. И. Тузлукова, И. В. Переходько, Н. В. Ян-кина);
вопросы моделирования (С. И. Архангельский, Г. А. Балл, В. И. Войт-ко, А. Ф. Зотов, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, В. Э. Штейнберг).
Базой исследования являются: Оренбургский государственный аграрный университет, факультет механизации сельского хозяйства, экономиче-
9 ский факультет; Оренбургский государственный педагогический университет, филологический факультет.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2003 по 2006 год.
На первом этапе (2003—2004 гг.) проводились изучение и анализ философской, психологической, психолого-педагогической, социологической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования, что позволило выявить противоречия, сформулировать проблему, разработать понятийно-категориальный аппарат: объект, предмет, цель, гипотезу, задачи исследования, теоретическую и практическую значимость. Основные методы исследования, применяемые на данном этапе: теоретический анализ научной литературы по проблеме, изучение передового педагогического опыта, ретроспективный анализ собственного опыта, педагогическое наблюдение, моделирование, анкетирование.
На втором этапе (2004—2005 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой выявлялись основные компоненты структурно-функциональной модели формирования межкультурной компетентности студента; обосновывались педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента; проводился анализ полученных материалов; разрабатывались содержание и методика реализации элективного курса «Формирование межкультурной компетентности студента в диалоговом общении»; создавались методические рекомендации по проблеме исследования. Методы исследования на данном этапе: констатирующий и формирующий эксперимент, анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок, метод самооценки, метод сравнительных характеристик.
На третьем этапе (2005—2006 гг.) проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, разрабатывались практические рекомендации, которые внедрялись в образовательный процесс вуза. Была предложена теоретическая интерпретация результатов исследования,
10 что нашло отражение в публикациях. Осуществлялось текстовое оформление материалов диссертации, выявлялись перспективы исследования проблемы. Методы, используемые на данном этапе: сравнение, обобщение, анализ опытно-экспериментальных данных, методы математической статистики, компьютерной обработки результатов опытно-экспериментальной работы и их наглядного представления.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Уточнено понятие «межкультурная компетентность студента» в его гносеологических, праксеологических и аксиологических характеристиках.
Выявлены педагогические возможности иностранного языка в формировании личностно-смыслового поля межкультурной компетентности (обеспечение адекватного понимания духовных ценностей других народов, взаимодействия в пространстве инокультуры, диалога культур, гуманизации межкультурных отношений).
Сконструирована структурно-функциональная модель формирования межкультурной компетентности студента на основе интеграции социокультурного и социогенетического подходов и принципов культуросообразности, диалога культур, билингвального обучения, культурной вариативности, доминирования проблемных культуроведческих заданий.
Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента (развитие познавательных мотивов студента, целенаправленное включение в содержание образования произведений отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка, использование эвристических и диалогических методов обучения).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
- получено дальнейшее развитие совокупности знаний о потенциале отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка в наполне-
ний личностно-смыслового поля при формировании межкультурной компетентности;
определено, что совокупность принципов (культуросообразности, диалога культур, доминирования проблемных культуроведческих заданий, би-лингвального обучения, культурной вариативности) является инвариантной в структурно-функциональной модели, что позволяет на их основе строить иные педагогические модели, в частности, развития поликультурного взаимодействия;
обосновано, что формирование личностно-смыслового поля межкультурной компетентности происходит с позиций социокультурного и социоге-нетического подходов, которые открывают пути перевода образования с традиционной парадигмы на культурологическую.
Практическое значение результатов исследования:
спроектирована система формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента, внедряемая в образовательный процесс вуза без радикальных изменений учебного плана и дающая положительные результаты;
определено, что основными признаками личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента являются: стремление стать профессионалом, человеком культуры; межличностное взаимодействие субъектов разных культур; наличие знаний отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка, умений устанавливать и поддерживать диалог, переживать и осознавать ситуацию межкультурного взаимодействия как гуманитарное событие;
-разработано научно-методическое обеспечение исследуемого процесса (программа элективного курса «Формирование межкультурной компетентности студента в диалоговом общении»), которое применяется преподавателями вузов в работе со студентами. Материалы исследования используются преподавателями вузов, колледжей, учителями разного типа образовательных учреждений.
12 На защиту выносятся следующие положения:
Межкультурная компетентность студента как интегративное качество характеризуется совокупностью мотивов (стремление стать профессионалом, человеком культуры), ценностей (межличностное взаимодействие субъектов разных культур), знаний (отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка), умений (устанавливать и поддерживать диалог, переживать и осознавать ситуацию межкультурного взаимодействия как гуманитарное событие) и обеспечивает реализацию культурологической, образовательной и развивающей функций.
Выявленные педагогические возможности иностранного языка в формировании личностно-смыслового поля межкультурной компетентности позволяют обогатить личностные смыслы студентов, духовное взаимодействие субъектов в пространстве инокультуры, диалога культур, осознать ценности других народов и принять способы гуманизации межкультурных отношений; развить чувство толерантности, эмпатии, позволяющие сравнить элементы и структурные единства культуры страны изучаемого языка с традициями, обычаями своей собственной культуры; способствуют овладению техникой межкультурного общения, речевым этикетом иноязычной культуры.
Структурно-функциональная модель формирования межкультурной компетентности представляет праксеологическую проекцию теоретических выводов на образовательный процесс вуза и определяет его личностно-смысловое поле, отвечающее основным методологическим требованиям к построению (концептуальное, системности, управляемости, эффективности, воспроизводимости) в единстве целевого, структурного, содержательного, процессуального, результативного компонентов.
Успешную реализацию структурно-функциональной модели формирования межкультурной компетентности обеспечивает комплекс педагогических условий:
развитие познавательных мотивов студента на формирование лично-стно-смыслового поля межкультурной компетентности, связанное с обеспечением свободы выбора студентами эмоционально насыщенной деятельности (дискуссии, научно-исследовательская работа студентов, элективный курс «Формирование межкультурной компетентности студента в диалоговом общении», тренинги, ролевые игры), где студент обретает и утверждает свою неповторимость, непохожесть на других, получает признание своих творческих способностей, что позволяет ему самоопределиться, найти себя, осознать свою особую ценность;
целенаправленное включение в содержание образования произведений отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка, что позволяет формировать личностно-смысловое поле межкультурной компетентности через видение диалога культур обеими сторонами;
использование эвристических и диалогических методов обучения, реализуемое через осмысление и эмоционально-творческое восприятие своей культуры и культуры изучаемого языка, что обогащает смысловое поле личности и развивает межкультурную компетентность студента.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов и преподавателей образовательных учреждений; повторяемостью результатов на разных этапах опытно-экспериментальной работы и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику обучения студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати (статьи, тезисы, доклады, методические рекомендации); проведения практических занятий по формированию лично-
14 стно-смыслового поля межкультурной компетентности студента; отчетов на заседаниях кафедр педагогики и иностранных языков ОГПУ, ОГАУ; участия в семинарах аспирантов и соискателей ОГАУ, ОГПУ; участия и выступлений на ежегодных научно-практических, международных, межрегиональных конференциях («Воспитание будущего учителя», Казань, 2003; «Социально-экономические, политические и экологические проблемы в сельском хозяйстве России и стран СНГ: история и современность», Оренбург, 2004; «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе», Пенза, 2004; «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста», Тамбов, 2004; «Актуальные проблемы многоуровневого высшего профессионального образования», Самара, 2005; «УМК в системе подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах: теория и практика разработки», Москва, 2005; «Человек и общество на рубеже тысячелетий», Воронеж, 2006; «Компетентностный подход как основа совершенствования методики обучения иностранному языку в неязыковых вузах: проблемы и перспективы», Москва, 2006). Основные результаты проведенного исследования применяются в процессе подготовки будущих специалистов в ОГАУ. Результаты исследования опубликованы в 10 работах автора.
Структура диссертации определяется ее целевыми установками и внутренней логикой. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и трех приложений.
Содержание и структура понятия «межкультурная компетентность» студента
В параграфе рассматривается понятие «межкультурная компетентность» как один из основных элементов смыслового поля личности.
Мировое сообщество вступило в новое тысячелетие в состоянии крайней неопределенности: расширение международных политических контактов, интеграция мировой экономики, настоящая революция в области средств массовой информации, изобретение и широкое распространение Интернета — все это ведет к большей глобальной связанности мирового сообщества. В стремительно меняющемся мире люди вынуждены постоянно принимать нестандартные решения, их активность направляется на поиск средств, необходимых для выхода из проблемных жизненных ситуаций на основе установления партнерских отношений и освоения средств коммуникации друг с другом.
Развитие каждого человека начинается с процесса постепенного вхождения в окружающий мир, что требует усвоения необходимого количества знаний, норм, ценностей, образцов поведения. Содержание меняющегося ха 16 рактера взаимодействия личности и общества отражено в исследованиях И. А. Виноградовой [47], Л. А. Зеленова [68], Л. Н. Когана [84], Ю. Р. Хай-руллиной [167] и др. Авторы рассматривают сложные процессы социализации личности как возможности овладения индивидами накопленным социальным опытом поколений, воплощенным в материальной и духовной культуре. Непрерывное взаимодействие личности и общества находятся в противоречивом единстве, которое реализуется со стороны общества в обучении, воспитании и формировании; со стороны личности — в идентификации, самореализации, создании своего «Я и Я-развития» [167]. При этом личность рассматривается как «носитель индивидуальных и общих признаков, совокупность и целостность освоенных ею социальных качеств общения, социальной группы, общности» [130].
Процесс освоения индивидом норм общественной жизни и культуры в исследованиях другой группы ученых (И. Г. Грушевицкая [53], Л. В. Ковтун [83], А. П. Садохин [139], М. Херсковиц [200]) обозначается понятием «инкультура-ция». Впервые термин был введен в научный оборот М. Херсковицем при рассмотрении взаимоотношений культуры и человека, общества и культуры. Автор использует оба понятия при описании этих взаимоотношений, так как не всегда можно провести четкую грань между обществом и культурой. Учитывая имеющиеся точки зрения, мы исходим из того, что инкультурация — основополагающее понятие нашей концепции, основное содержание которого заключено в усвоении индивидом традиционных способов мышления и действий.
В теории развития гуманитарной мысли существует несколько подходов к осмыслению культурного и межкультурного взаимодействия. Ученые выделяют типы «притяжения», «сопряжения», «пересечения», «встречи» культур, а также преемственность, параллелизм культурных процессов, диалог культур, системность, единство общего, особенного и единичного.
В середине XX века идея межкультурного взаимодействия вошла в проблемное поле философского мышления как проблема диалога культур. Её ос 17 новные положения были разработаны в работах М. Бубера, М. М. Бахтина и продолжены В. С. Библером. Проблемой изучения общения как философской категории занимались К. Ясперс, М. С. Каган, М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, В. В. Сафонова. Общение, по Ясперсу, — это отношения, возникающие «между двумя индивидами, которые связываются друг с другом, но должны сохранять свои различия, которые идут друг другу навстречу из уединенности, но знают об этой уединенности лишь постольку, поскольку они вступают в общение».
Для понимания сущности диалога культур особое значение имеют положения М. М. Бахтина о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящем себя в процессе этого взаимодействия. Вслед за В. С. Библером мы понимаем культуру с позиции «втягивания» всех прошлых и будущих культур в единую цивилизационную лестницу, понять культуру можно в ее всеобщности, которая мыслится не как нечто уже заданное, наличное, извечно действительное, а как мир возможностей, бесконечно возможностный. Современный диалог культур актуализирует всеобщий смысл самого феномена «культура». В современной трактовке диалогическая сущность культуры прослеживается и актуализируется: культура есть форма общения (диалога) культур; культура есть там, где есть две культуры; культура — это грань культур [15].
Идея диалога культур основана на «отношении культуры к культуре как к равноправной и равноценной при всех ее отличиях и интересной, нужной, желанной именно в ее непохожести, ее уникальности» [47, с. 17]. Это отношение и обозначается как диалог культур. Проблема взаимопонимания, уважения, диалога культур представляется жизненно необходимой для современного общества, это — не «неизбежность, а сознательно избранная позиция, противостоящая высокомерному изоляционизму и всем формам неравноправных отношений между культурами» [78, с. 57].
Роль смыслового поля личности в формировании межкультурной компетентности студента
В параграфе на основе анализа философской, социологической и психолого-педагогической литературы рассматривается иерархия понятий «пространство», «среда», «поле», выявляется их взаимосвязь и специфика; изучается содержание и структура личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента; вырабатываются критерии и уровневые показатели исследуемого качества.
Логика исследования потребовала изучения сущности основных понятий, определяющих рамки нашей работы. В научной литературе в конце прошлого века наметилось обращение к таким дефинициям, как «простран 39 ство», «среда», широко применяющихся сегодня в педагогике. В проблемах, касающихся образования, осмысление начинается с философии как общей категориально-методической базы любого знания, затем в дело вступает социальная философия и общая социология, а затем — комплекс дисциплин о человеке и обществе в их различных аспектах (экономический, политический, правовой, конкретно-социологический, педагогический, психологический, содержательно-деятельностный и т.д.).
В данной работе, по мере возможности, выдержана эта логика изложения. Остаётся добавить, что свои обязательные требования и правила предъявляет логика как наука о мышлении. Теория определения, элементарные основы теории аргументации, научной классификации, правила построения суждений и умозаключений — эти азы логического знания настоятельно требуются всякому субъекту для освоения научного познания.
В философии понятие «пространство» определяется как всеобщая форма существования материи и как форма существования материальных объектов. Универсальным свойством «пространства» выступают протяженность, единство прерывности. Это понятие разработано и в математике, самой близкой по обобщенности и фундаментализации определений науке. Пространство — это множество объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями типа окрестности.
В 70-е годы прошлого века А. И. Уваров справедливо заметил, что в переломные эпохи, в революционные периоды усиливается как бы аритмия исторического времени, в нем возрастает момент прерывности. Можно, очевидно, предположить, что именно в такое время должен особенно возрастать интерес к проблеме более постоянного атрибута действительности и культуры — пространства. Вполне возможно, что интерес к исследованию пространства связан именно с названной закономерностью. Так, мысль о связи пространства-времени не как физических величин или атрибутов существо 40 вания материи, а как об элементах внутренней структуры художественного произведения была введена позднее в обиход М. М. Бахтиным.
Остановимся на взглядах семиотической школы, интерпретирующей понятие «информационно-культурное пространство». В трудах Ю. М. Лотмана используется понятие семиосферы, точно характеризующее соединение знака, символа, текста и контекста — того, что составляет язык культуры и без чего культурная деятельность невозможна. Оно несет в себе значительный поток информации, естественных знаков природы, который определенным образом воздействует на деятельность, мышление, мировоззрение людей данной среды. Среда обитания, в свою очередь, является источником создания символов, мифов, религий, языка, особенностей научной и практической деятельности. С другой стороны, эти символы и другие знаки, опредмечен-ное знание, результаты многообразной человеческой деятельности становятся языком культуры, той информационной среды, в которой существует человек и общество в целом. Язык культуры охватывает также и социальное пространство, его формы и виды. Отдельные элементы языка и их совокупность можно воспринимать также и как информационное пространство [103, с. 144—156].
Мы приходим к выводу о том, что «пространство» нельзя воспринимать как совершенно отдельную сферу культуры. Ни один из названных видов пространства не «перекрывает» другой, скорее, они могут быть поняты как система, элементы которой могут не только «входить» друг в друга, но и менять место своей «дислокации» и свою значимость в тот или иной исторический период, дополнять, противостоять и даже «взаимоисключать» друг друга.
Проблема пространства в разное время и в разных аспектах рассматривалась этнографами, представителями структурализма (К. Леви-Строс) [100], исследователями информационного взгляда на культурные процессы (А. Моль), искусствоведами (М. В. Тростников) [161]. Термин становится обиходным, а уже одно это является показателем интереса к самой проблеме.
Все сказанное свидетельствует о том, что это сложное понятие, постоянный атрибут действительности и культуры.
Нас интересует проблема «образовательного пространства». «Образовательное пространство» представляет собой некое цементирующее начало для общества в целом, в системе этого пространства обязательным элементом является поток информации. А. Моль рассматривает «образовательное пространство», где «распространяется и функционирует культурная информация». Для нас данное определение представляет интерес, поскольку в нем скрыт важный вывод: «пространство» — коммуникативный процесс, обусловливающий передачу знаний из пространства коллективной культуры в индивидуально-культурное пространство.
Углубляет и приближает к нашему представлению понятие «образовательное пространство» Н. М. Борытко [35, с. 38]. Автор определяет его через систему полей: значений, ценностей и смыслов. Принцип вложенности здесь соблюдается не полностью, поскольку не все ценности берутся из «поля значений» и, соответственно, не все смыслы попадают в «поле ценностей».
Итак, основными параметрами «пространства», влияющими на формирование межкультурной компетентности, являются отношения, ценности, символы, вещи, предметы. Этот вывод является не противоречием, а углубляет взгляды следующих понятий — «среда» и «поле».
Логика опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе приведены количественные и качественные результаты изучения сформированности личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студентов Оренбургского государственного аграрного университета (факультет механизации сельского хозяйства, экономический факультет).
Целью опытно-экспериментальной работы стала проверка гипотезы нашего исследования о том, что в смысловое поле межкультурной компетентности, если созданы следующие педагогические условия: - развитие познавательных мотивов студента на формирование личностно-смыслового поля межкультурной компетентности; - целенаправленное включение в содержание образования произведений отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка; - использование процессе обучения студента иностранному языку формируется личностно- эвристических и диалогических методов обучения.
Опытно-экспериментальная работа строилась на методологических принципах единства теории и практики, объективности и обеспечения субъ ект-субъектных отношений. Исследование заявленной проблемы осуществлялось в рамках социокультурного и социогенетического подходов.
Логика опытно-экспериментальной работы потребовала определения стартового состояния сформированности личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента и выявления условий, препятствующих формированию личностно-смыслового поля межкультурной компетентности, на устранение которых была направлена опытно-экспериментальная работа, которая проходила с 2003 по 2006 год. Пилотажным исследованием (2003 г.) было охвачено 277 студентов трех вузов города (Оренбургский государственный университет, Оренбургский государственный аграрный университет, Оренбургский государственный педагогический университет). В связи с целью определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы: 1. Установить исходный уровень личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента. 2. Экспериментально проверить педагогические условия формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента. 3. Выявить динамику уровней сформированности личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента.
Для диагностики исследуемого явления был разработан научный инструментарий — «Анкета студента и преподавателя» (приложение 1). Анкета содержала 35 вопросов открытого и закрытого типов, педагогические ситуации, требовавшие решения. Мы учитывали, что информация, полученная с помощью анкетирования, отражала изучаемую реальность лишь в том виде, как она преломилась в сознании респондентов. Учитывая возможную неискренность при заполнении анкет, мы включили в наш инструментарий прямые, косвенные и контрольные вопросы. В целях получения данных, лежащих в рамках наших критериев и показателей формируемого качества, мы в основном предлагали закрытые варианты вопросов. Дополнительно использовались следующие методы: беседа, целенаправленное педагогическое наблюдение, тестирование, метод экспертной оценки. Ранжирование в рамках анкетирования позволило выявить субъективную значимость для испытуемых отдельных форм реализации потенциала эмоционального фактора и некоторых проблем межкультурного обучения. Интерпретация давалась на основе результатов измерения в нескольких срезах и в сравнении с экспериментальными значениями других методик.
Мы включили в анкету вопрос об определении сущности понятий «лич-ностно-смысловое поле межкультурной компетентности», используя метод незаконченного предложения: «Межкультурная компетентность — это...», «Смысловое поле личности включает...», «Диалог культур — это...» и т.д. (табл. 4.)
Педагогические условия формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента
В данном параграфе изложена деятельность преподавателя и студента по созданию педагогических условий, обеспечивающих формирование личностно-смыслового поля межкультурной компетентности. Автором охарактеризован комплекс педагогических условий, так как личностно-смысловое поле межкультурной компетентности может успешно развиваться только при определенной их взаимосвязи. Доказывается, что случайные условия не способствуют решению поставленной цели.
Как было обосновано в первой главе, эффективность формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента обеспечивают следующие педагогические условия: - развитие познавательных мотивов студента на формирование личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента; - целенаправленное включение в содержание образования произведений отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка; - использование эвристических и диалогических методов обучения.
Выявленные условия мы отнесли к категории педагогических. Они сознательно создавались в процессе учебной и внеучебной деятельности, обеспечивая единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего в деятельности преподавателя и студента. Педагогические условия приводили в движение не только содержание учебного материала, методов и организационных форм обучения, но и расширяли образовательную среду, придавая ей характер поликультурности за счет включения в процесс представителей отечественной, зарубежной технической и творческой интеллигенции.
Таким образом, комплекс создавался за счет качественного соединения отдельных компонентов, процессов в единое целое, отличное от простой суммы частей. Целостность проявлялась в характере связи, которая возникала между компонентами структуры комплекса (мотивами, содержанием, методами, результатом). Наша структура была эффективной, так как связи порождались на основе принципов обогащения, дополнительности, интегра-тивности.
Развитие познавательных мотивов студента на формирование лично-стно-смыслового поля межкультурной компетентности как первое педагогическое условие обеспечивалось с учетом и в контексте имеющегося у студентов опыта познавательной деятельности, их кругозора, внутренних побуждений и устремлений. Мы понимали, что в общении как практическом владении языком обязательно должен быть представлен мотив. В основе этого лежит известная в психолого-педагогической теории точка зрения о том, что цель становится значимой для субъекта тогда, когда связывается с конкретным мотивом. Для того чтобы формирование личностно-смыслового поля межкультурной компетентности стало целью для студента, мы стремились к тому, чтобы мотив, с одной стороны, соответствовал поставленной цели, а с другой — отвечал потребностям студента, чтобы эти потребности смогли найти себя и удовлетворить в предлагаемых предметных условиях. Мы организовали встречу студентов пятого курса факультета иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета и студентов ЭГ, где общение шло на немецком языке. Мы отметили, что после этих встреч студенты ЭГ изъявили желание углубленно изучать немецкий язык, культуру Германии и Австрии. Поскольку для студента учебная деятельность была основной, то познавательные мотивы определяли характер учения студентов. Мы проецировали свою деятельность именно на их изменение в процессе обучения.
Учебная деятельность студентов, мотивированная познавательным интересом, желанием изучать углубленно иностранный язык, стремлением овладеть профессией, была положительным компонентом смыслового ПОЛЯ личности. Познавательный мотив стал одним из наиболее действенных мотивов формирования личностно-смыслового поля межкультурной компетентности студента. Однако необходимо было произвести дополнительные психолого-педагогические шаги для того, чтобы он стал «развивателем» личностно-смыслового поля межкультурной компетентности.
Систематические внеаудиторные формы работы (конференции, круглые столы, диспуты, встречи с выпускниками и т.д.), разучивание песен на немецком языке {«Zum Geburtstag viel Gliick», «О Tannenbaum», «О du frohli-che», «Stille Nacht», «Winter, adel», «Der Mond ist aufgegangen» и др.), стихотворений («Die Wandelnde Glocke», «Erlkonig», «Die Heimkehr», «Das Mad-chen aus der Fremde», «Der Handschuh», «Hoffnung» и др.), пословиц, поговорок («Viele Wegefuhren nach Rom», «Wie die Saat, so die Ernte», «AufErden lebt keinen Menschenkind, an dem man nicht einen Mangel findet», «Guter Anfang ist die halbe Arbeit», «Anderer Tag, andere Plag!», «Bart und Mantel machen die Phi-losophen nicht», «Das ist urn aufdie Baume zu klettern ), поздравлений на языке («Ich gratuliere Jhnen zum Geburtstag. Ich wiinsche Jhnen Gesundheit, Gluck und Erfolg in der Arbeit. Ich wiinsche Jhnen alles Gutel», «Frohes neues Jahrl Ich wiinsche Jhnen ein frohes neues Jahrl», «Prosit Neujahr!»), разных форм приветствий, встреч («Ich wiinsche einen guten Morgen!» «Sei gegrusst! Mahlzeit! Auf Wiederhoren!» «Alles Gutel» «Tschus!» «Bis dannl» «Aufbaldiges Wiederse-hen!» и др.), разговорных выражений о погоде («Warst du schon draussen? Was fur ein Wetter ist heute?», «Das ist (ja) ein Wetter heute! Schlimmer geht s nichts mehrl», «Heute ist herrliches Wetter. Man halt es zu Hause gar nicht aus») и т.д. вызывало удовлетворение студентов, потребность в овладении культурами разных народов (родной, культуры совместного проживания, зарубежной). Таким образом, педагогический потенциал иностранного языка позволил расширить познавательные мотивы студента, направить их в личностно-смысловое поле межкультурной компетентности.
