Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-педагогические основы формирования межкультурной грамотности у студентов вуза
1.1. Предпосылки становления межкультурного обучения и образования с позиций диалогового подхода 15
1.2. Содержание и структура понятия «межкультурная грамотность» в лингвокультурном контексте 47
1.3. Технологии формирования межкультурной грамотности у студентов вуза 72
Выводы по первой главе 126
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование по реализации технологии формирования межкультурной грамотности студентов вузов
2.1 Состояние и оценка сформированности межкультурной грамотности у студентов вуза 129
2.2. Пути реализации технологии обучения по формированию межкультурной грамотности у студентов вуза 151
Выводы по второй главе 178
Заключение 180
Список литературы І 186
- Предпосылки становления межкультурного обучения и образования с позиций диалогового подхода
- Содержание и структура понятия «межкультурная грамотность» в лингвокультурном контексте
- Состояние и оценка сформированности межкультурной грамотности у студентов вуза
- Пути реализации технологии обучения по формированию межкультурной грамотности у студентов вуза
Введение к работе
Включение России в общемировые процессы интернационализации и глобализации обусловили коренное изменение образовательной стратегии и привело к появлению новых дидактических, воспитательных и методических концепций, ориентированных на подготовку специалистов, способных эффективно включиться в межнациональное и межкультурное взаимодействие.
В то же время, в условиях социально-экономических и политических реформ в стране формируется новая образовательная ситуация, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, что при определённых условиях чревато развитием идей изоляционизма, этнокультурной обособленностью и добровольным культурным затворничеством.
В настоящее время проблема межкультурного обучения приобрела особую актуальность для российского образования и высшей школы, в частности. Ориентировав вузовское образование на формирование у студентов межкультурной грамотности, можно способствовать включению национальной культуры в глобальную культурную среду без нивелирования, обезличивания этнокультурной самобытности.
Сложность, многоаспектность и взаимозависимость проблем межкультурно ориентированного образования, определяющих характер практических инноваций в педагогическом процессе, требует новых идей и подходов, нового алгоритма процедур обучения и воспитания, реализуемых в русле диалога культур, то есть новых педагогических технологий. Посредством разработки и внедрения технологий формирования межкультурной грамотности можно обеспечить оптимальное бесконфликтное взаимопроникновение национальной и глобальной, мировой культурных сред - (культурную интеграцию) - на уровне традиций, устоев, языка, культурных и поведенческих императивов.
Философскому и методологическому осмыслению проблем становления мирового культурного пространства как мультиплицитного
полицентрического универсума, пониманию сущности толерантного межкультурного взаимодействия и подготовки к нему посредством образования уделяли внимание многие российские и зарубежные исследователи - М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.М. Верещагин, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.А. Данилевский, Н.Б. Ишхаян, Л.А. Коробейникова, В.Г.Костомаров, В.А.Лекторский, В.В.Макаев, Е.И. Пассов, Е.Ф.Тарасов, В.И. Слободчиков, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова, В.Шалин, Дж. Пайк, Д. Селби, Н. Селье, Ф. де Соссюр, К.А. Тай, А. Фантини, О. Хеффе, Р. Хенви, О. Шпенглер и др.
Различным проблемам формирования межкультурной грамотности как в рамках школьного, так и вузовского образования посвящены диссертационные исследования Н.Н. Васильевой, В.Г. Рощупкина, Л.А. Семёновой, В.П. Фурмановой, А.В. Щафриковой и др.
Вместе с тем, в современном межкультурном образовании практически отсутствуют педагогические технологии, применимые при формировании межкультурной грамотности в рамках вузовского образования, а большинство работ скорее носят теоретико-декларативный, нежели предметно-практический характер. Таким образом, проблема эффективной реализации идей межкультурного образования в практической работе в вузе остаётся всё ещё мало разработанной.
Кроме того, в пользу настоящего исследования свидетельствуют и существующие ныне объективные противоречия:
между активизацией международного сотрудничества, в том числе и в сфере образования, и наличием факторов, ведущих к культурно-этнической обособленности отдельных регионов мира и России;
между тенденциями развития единого мирового образовательного пространства, т.н. «глобальным образованием», и явным стремлением к маргинализации национальных образовательных систем, особенно в их трактовке неоднородности мировой культуры;
- между появлением новых подходов в дидактике и методике, строящихся
на основе межкультурного обучения в рамках концепции
культуросообразного образования, и одновременным усилением этнизации
содержания образования, возрастанием роли родного языка;
между активной апелляцией к термину «межкультурная грамотность» и смежным понятиям в работах по педагогике и культурологи, с одной стороны, и отсутствием чётко обозначенной структуры понятия в научной литературе, с другой;
между пониманием необходимости точного определения понятия межкультурной грамотности для общей педагогической теории и тенденцией к «размытию» данного понятия посредством множества дублирующих определений и подходов, предлагаемых в психолого-педагогических исследованиях;
между научными общепедагогическими разработками по теории программно-целевого, технологического обучения, межкультурной грамотности, толерантности и неудовлетворяющим запросы потребителей количеством работ по переносу полученных результатов в практическую сферу вузовского преподавания;
- между потребностью в создании комплексных межпредметных технологий
обучения данной грамотности, с одной стороны, и их отсутствием, с другой,
проявляющимся в тенденции к нивелированию рассматриваемого понятия до
уровня элемента частных предметных методик.
Наше видение состояния современного межкультурного образования, его противоречий объясняет стремление исследовать научную проблему, суть которой сводится к тому, чтобы установить, каковы педагогические условия эффективного формирования межкультурной грамотности студентов вуза.
Недостаточная разработанность интересующей нас проблемы и её важная практическая значимость в развитии межкультурного образования в
высшей школе определили тему настоящей работы: «Педагогические аспекты формирования межкультурной грамотности у студентов вуза». Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия эффективного формирования межкультурной грамотности. Объект исследования: процесс формирования межкультурной грамотности в системе вузовского образования.
Предмет исследования: педагогические аспекты, сущность и содержание межкультурной грамотности, вариативные технологии её формирования. Гипотеза исследования: основными предположениями эффективности формирования межкультурной грамотности у студентов вуза являются:
- чёткое определение параметров и слагающих компонентов межкультурной
грамотности, создание её модели;
- определение места межкультурной грамотности в образовательном
процессе в высшей школе;
- организация педагогической деятельности, осуществляющейся на основе
технологического подхода;
- разработка и апробация модели межкультурной грамотности;
создание педагогических условий, определение и разработка целостного комплекса мер, методов и приёмов педагогического взаимодействия, обеспечивающих эффективное формирование толерантного и мультиперспективного восприятия культурных реалий студентами;
учёт принципов межкультурного образования: принципов комплексности, научности, профессионализма, интеграции, культуросообразности, равноправия культур и плюрализма оценочных позиций, субъектности, адекватности и рефлексивной позиции. Осуществление образовательного процесса в вузе с позиций диалога культур, плюралистического видения мирового культурного пространства.
Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи: 1. Провести анализ научных работ по проблемам обучения межкультурной
грамотности и соответствующей технологизации образовательного процесса с целью оценки разработанности педагогической теории межкультурной грамотности.
Выявить основные характеристики межкультурного обучения и понятия «межкультурная грамотность» как его ключевого компонента.
Проанализировать и уточнить содержание и структуру понятий «межкультурная грамотность», «межкультурно грамотная личность».
Выявить и обосновать комплекс принципов, при условии реализации которых формирование межкультурной грамотности у студентов будет наиболее эффективным.
Разработать модель педагогической технологии формирования межкультурной грамотности в вузе.
Экспериментально проверить действенность разработанной модели формирования межкультурной грамотности и её влияние на изменение параметров межкультурно грамотной личности студентов вуза.
Методологической основой исследования являются современные философские и педагогические концепции, обосновывающие инновационные подходы к обучению в высшей школе, раскрывающие отношения и методы педагогической деятельности, способствующей выработке у студентов мультиперспективного, поликультурного видения мира. Нами использовался мироцелостный подход к рассмотрению глобальной культуры как сегментарного образования, состоящего из национально-этнических компонентов, то есть мировое культурное пространство анализировалось нами как сложный комплекс со взаимовлиянием отдельных его составляющих. При рассмотрении мировой культуры, места культурных компонентов в мировой образовательной среде, а также перспектив формирования межкультурной грамотности посредством педагогических технологий мы исходили из культурологического, диалогического и синергетического подходов. Кроме того, ставя в основание образовательного процесса личность как продукт и компонент культурной среды и
рассматривая включение этой личности в диалог культур, мы использовали философско-антропологический, гуманистический и аксеологический подходы. При разработке педагогических технологий формирования межкультурной грамотности мы руководствовались теорией социального управления, методологическими принципами целостности, системности, конкретности. В процессе исследования были также задействованы работы о развитии образовательных систем, а также теория социально-педагогического проектирования.
Теоретическую основу исследования составляют работы отечественных и
зарубежных учёных. Философскому осмыслению становления мирового
мультикультурного пространства, пониманию основ и проблем
эффективного межкультурного взаимодействия уделяли внимание такие
педагоги, историки, культурологи и философы, как Л.П. Буева, Н.А.
Данилевский, В.А. Лекторский, А.П. Лиферов, А.П. Марков, А.А. Никонова,
Е.И. Пассов, Н.К. Рерих, В.И.Слободчиков, Е.Ф. Тарасов, В. Шалин, Э.
Мейлер, Дж.Л. Такер, К.А. Тай, А.Тойнби, О. Хеффе, Р. Хенви и др.
Принципы равноправного сосуществования культурных сообществ
разрабатывали такие философские школы, как антропологическая (А.Н.
Веселовский А.И. Кирпичников, А. Ланг, Н. Ф. Сумцов, Э. Тэйлор, Дж.
Фрейзер,), и символическая (Э. Кассирер, К. Леви-Строс, Ф. де Соссюр).
Хронологически наиболее современным из философских течений,
занимающихся стратегией сохранения самобытности национальных культур
при их включении в мировую глобальную культуру, в том числе и в
образовательной политике, является мультикультурализм
(Л.А. Коробейникова, М. Маруяма, Р. Рорти, Э. Санковски, Дж. Серл, Ч. Тайлор и др.).
Психологические аспекты проблем межкультурного образования находят своё отражение в психологических и психолингвистических работах таких исследователей, как Е.И.Бейдер, Л.С.Выготский, Е.М.Верещагин, П.Я.Гальперин, М.М. Гохлернер, В.В.Давыдов, Г.В.Ейгер, В.Г.Костомаров,
Ю.Н.Караулов, Леонтьев А.Н., Е.ФЛарасов, И.И.Халеева, Т.К.Цветкова, Д.Б.Эльконин и др.
Методологическая сторона переориентации образования в духе культурного плюрализма и взаимообогащения представлена в трудах А.В.Ахутина, Л. Баткина, М. Бахтина, B.C. Библера, М.Бубера, И.Е.Берлянд, П.Гайденко, М. Кагана, В.Ф.Литовского, О.Шпенглера, К.Ясперса, и др.
Теоретико-практические аспекты межкультурного образования в России и за рубежом освещались в работах Т.Н.Астафуровой, Н.А.Васильевой, Н.Д.Гальсковой, Г.Д.Дмитриева, Н.Б.Ишхаян, М.Г.Корочкиной, Дж.М.Крэйга, В.В. Макаева, З.А.Мальковой, Дж.Пайка, Д.Селби, Н.Селье, Л.Л. Супруновой, Д.Уорринга, А.Фантини, Дж.Хиксона, и др.
Проблеме управления образовательным процессом на основе принципа системности и внедрения педагогических технологий в образовательный процесс, а также концепции программно-целевого управления посвящены научные труды В.П.Беспалько, В.К.Дьяченко, В.И.Зверевой, Н.В.Кузьминой, В.С.Лазарева, В.М.Монахова, М.М.Поташника, В.А.Сластёнина, Г.К.Селевко и др.
Для решения поставленных задач использовалась комплексная система методов исследования: теоретические методы исследования (индуктивный и дедуктивный метод, анализ и синтез, сравнение, сопоставление и обобщение, абстрагирование и конкретизация, аналогия и моделирование, теоретический анализ философской, социологической, культурологической, методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования); эмпирические методы (целенаправленное изучение и обобщение документов, законодательных актов, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование и внедрение технологии обучения, разработанной в рамках исследования, и анализ её результатов посредством бесед, наблюдений, интервью, анкетирования, социометрии, экспертных оценок и самооценок, бесед с преподавательским составом, кураторами и активом учебных групп, психолого-педагогических методик исследования
«Диагностический тест отношений», "Семантический дифференциал", методики определения степени толерантности личности О.И.Тушканова, методики диагностики коммуникативной толерантности, разработанной В.В.Бойко, методик Л.Г.Почебут, С.К.Бондыревой).
Опытно-экспериментальная база исследования. Предлагаемая в данной
работе технология формирования межкультурной грамотности реализована
на факультете истории и международных отношений РГПУ им. С.А.Есенина,
применяется в практическом опыте факультета иностранных языков РГПУ, а
также в рамках творческого сотрудничества с Рязанским государственным
медицинским университетом и Рязанской государственной
Си сельскохозяйственной академией.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в течение 4 лет (с 2002 по 2005г.) в несколько этапов:
На первом этапе исследования (2002) проводился анализ состояния проблемы, её осмысление в научной литературе. Завершением данного этапа стало создание концепции формирования межкультурной грамотности в условиях вузовского образования.
На втором этапе (2003-2004) определялись научно-методологические основы исследования, уточнялась гипотеза и концептуальные положения межкультурного образования, осуществлялось проектирование базовых и вариативных компонентов технологии формирования межкультурной грамотности у студентов вуза; проводился формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась экспериментальная реализация выработанной технологии, полученные результаты анализировались, в содержательный и процессуальный аспекты проекта вносились необходимые коррективы.
На третьем этапе (2004-2005) завершался формирующий эксперимент,
уточнялись концептуальные положения, модели и алгоритмы
г, проектирования педагогической технологии, соотносились с критериями и
анализировались промежуточные показатели мониторинга, осуществлялось
, внедрение позитивных результатов исследования в практическую
деятельность. На заключительном этапе завершился контрольный эксперимент, проводилась обработка экспериментальных данных, анализ и обобщение материалов исследования, оформление диссертации, внедрение результатов в практику работы вуза. Научная новизна исследования:
- уточнены понятия «межкультурная грамотность», «межкультурное
обучение», «межкультурно грамотная личность», «межкультурная и
многоаспектная толерантность»
предложена комплексная педагогическая технология проектирования и
Ф реализации межкультурного образования у студентов вуза;
- разработаны концептуальные положения технологии формирования
межкультурной грамотности, алгоритм проектирования и модели её
реализации;
- выявлен комплекс методологических принципов, соблюдение которых
благоприятствует переходу от теоретической модели педтехнологии к её
практической реализации и позволяет наиболее эффективно повысить
уровень межкультурной грамотности и толерантности у студентов:
принципы субъектности, равноправия культур и плюрализма оценочных
^ позиций, адекватности, рефлексивной позиции и интеграции;
- предложен авторский вариант критической оценки результативности
внедрения педагогической технологии формирования межкультурной
грамотности, включающий наряду с должным уровнем владения языком
изучаемой этнокультурной среды багаж знаний страноведческих и бытовых
реалий, а также такие личностные характеристики, как мотивационная
готовность к включению в межкультурное взаимодействие, многоаспектная и
межкультурная толерантность, эмпатия, умение и потребность
рефлексировать о межкультурных различиях.
Теоретическая значимость исследования:
- определены и теоретически обоснованы основные педагогические аспекты
формирования межкультурной грамотности у студентов вуза;
охарактеризованы основные направления педагогической и методологической деятельности, призванной обеспечить . наиболее эффективное обучение межкультурной грамотности посредством педагогических технологий;
- теоретически обосновано и практически подтверждено влияние технологии
формирования межкультурной грамотности на изменение личностных
характеристик студентов.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при дальнейшей теоретической разработке вариативных педагогических технологий формирования межкультурной грамотности в вузе в соответствии с особенностями и . статусом образовательных учреждений; для коррекции процесса проектирования и реализации системы образования на основе осуществления технологического подхода и положений школы «диалога культур»; при повышении квалификации работников образовательных учреждений. Достоверность научных результатов исследования обеспечена теоретической и практической обоснованностью исходных методических позиций; применением совокупности взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов исследования, их адекватности логике и задачам исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы и перенесением выработанной технологии в новые педагогические условия; достаточным числом участников эксперимента, включённых в различные виды деятельности, количественным и качественным анализом экспериментальных данных. Апробация и внедрение результатов исследования:
Результаты исследования были представлены на разных этапах работы и получили одобрение в ходе проведения научно-практических конференций и
методических семинаров различных уровней (Рязань 2003г., 2004г., Москва 2005 г., Варшава 2005 г.), а также при участии в работе курсов повышения квалификации преподавателей английского языка в РГПУ им. С.А.Есенина. Материалы исследования нашли отражение в публикациях а также обсуждались на кафедре иностранных языков факультета истории и международных отношений и кафедре педагогических технологий РГПУ. Изданные автором учебные пособия и методические материалы широко используются в учебных заведениях города. На защиту выносятся следующие положения:
Концепция межкультурного образования, ориентированного на выработку у студентов межкультурной грамотности, основными элементами которой являются разработка и реализация стратегии эффективного формирования межкультурной грамотности, а также определение и осуществление целостного комплекса мер, направленных на внедрение педагогических технологий формирования межкультурной грамотности в вузовское образовательное пространство. Прежде всего, к ним относятся создание организационно-педагогических условий развития межкультурной грамотности; включение культурно релевантной информации и способов её обработки в режиме межкультурного сопоставления в учебные занятия о практике иностранного языка и неязыковых дисциплин; ознакомление студентов со способами практического применения межкультурных знаний, умений и навыков; установление связей со специалистами, применяющими межкультурную грамотность на практике; проведение мероприятий, стимулирующих формирование межкультурной грамотности на фоне общедидактических целей преподавания.
Авторский вариант систематизации и классификации межкультурной грамотности, предусматривающий рассмотрение её как комплексного образования, предстающего о взаимосвязи и взаимообусловленности трёх её составляющих: когнитивной, прагматической и собственно педагогической.
Определение и структура понятия «межкультурно грамотная
личность», предусматривающего такие личностные качества, как динамическая позиция, многоаспектная толерантность, ориентированность на диалог, эмпатия, рефлексия, признание множественности и равноправия культур.
4. Модель формирования межкультурной грамотности студентов вуза,
определяющая её место в вузовском образовательном процессе и
включающая организационно-педагогические условия развития
межкультурной грамотности в вузе, личностно-психологические
предпосылки формирования данной' грамотности, критерии и показатели её
достижения, а также общедидактические цели преподавания, которые будут
* активизированы в процессе обучения студентов межкультурной
грамотности.
5. Модель педагогической технологии обучения межкультурной
грамотности, предусматривающая изучение педагогом методологических
оснований и практики межкультурной коммуникации, осмысление им и
учащимися собственного опыта межкультурного общения, целеполагание,
отбор культурно насыщенного материала на межпредметном уровне, анализ
данного материала с позиций сравнения культурных реалий, рефлексивный
анализ культурного своеобразия, коррекцию личностных установок и
^, смыслов, а также оценку и рефлексию.
6. Совокупность вариативных педагогических технологий, в том числе
инновационных, призванных обеспечить эффективное формирование
межкультурной грамотности у студентов вуза.
Структура диссертации. Работа общим объёмом 207 с. состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка литературы, включающего 255 наименований, содержит три схемы, тринадцать таблиц и две диаграммы.
Предпосылки становления межкультурного обучения и образования с позиций диалогового подхода
Новая политическая и социально-экономическая реальность в странах Восточной и Центральной Европы,. равно как и общемировая тенденция к интернационализации и глобализации, обусловили появление новых концепций в дидактике и методике преподавания учебных дисциплин, а именно, концепций межкультурной дидактики, межкультурного обучения и межкультурной коммуникации.
В России проблема межкультурного обучения приобрела особую актуальность и сложность в 90-е годы XX века, когда в условиях социально-экономических и политических реформ сложилась новая образовательная ситуация, для которой характерны усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка обучения, идей народной педагогики, рост влияния религии на формирование самосознания личности. Данные инновации в педагогике не всегда рассматриваются дидактами как благо. В частности, как отмечает В.И. Слободчиков, в настоящее время в отечественной педагогической традиции широкое распространение получили «изоляционистские акции по установлению национально-культурных суверенитетов в образовании, которые часто напоминают попытки повернуть историю вспять, внося свою лепту в дальнейшую феодализацию государственного устройства России. В конечном счёте, они оборачиваются маргинализацией национальной культуры, отлучённой от общечеловеческой» (176, 5). И это в тех условиях, когда общество перестало осознавать себя замкнутым универсумом и идентифицирует себя с частью более широкого универсума, о чём писал ещё в 1930-х гг. А.Тойнби. «В исследованиях последних лет всё чаще употребляется термин «глобальная культура», являющийся результатом гомогенизации различных этнокультурных сообществ на базе общего языка - английского, общей идеологии - технического прогресса, и общих социальных институтов, выработанных в процессе интеграции»(217, 16). Формирование глобальной культуры, однако, не приводит к нивелированию национальных культур, её слагающих, так как. относительно недавние тенденции к формированию глобальной культуры не искоренили многообразие неповторимых региональных, национальных, локальных, этнических, языковых и религиозных культур. Многие из них сформировались задолго до первых предпосылок к глобализации мирового сообщества, некоторые же были этим процессом стимулированы. Некоторые этнокультурные общности осознали необходимость мер по защите собственной культурной традиции от обезличивания и «размывания», неизбежных при полном включении в глобальную культуру. В настоящий момент мировая макрокультура должна рассматриваться как сосуществование и подчас непростое, небезконфликтное взаимодействие множества составляющих её микрокультур. И лишь через проникновение в сущность такого взаимодействия, включающего в себя как мирное взаимопроникновение культурных ценностей и ориентиров, так и ожесточённое сопротивление культурной интеграции на уровне языка, традиций, устоев, культурных императивов (иначе говоря, через овладение межкультурной грамотностью), можно глубоко познать как компоненты, слагающие макрокультуру, так и её саму. «Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полней и глубже, но не во всей полноте, потому что придут и другие культуры, которые увидят и поймут ещё болыпе».(9, 23) Действительно, адекватно понять и оценить преимущества и недостатки собственного восприятия мира можно только посредством сравнения своих культурных ориентиров с ценностями иных культур. Это, в свою очередь, не может не стать стимулом к взаимовыгодному культурному обмену и сотрудничеству.
Императивы глобализации как материальной, так и духовной сфер человеческой деятельности стимулировали зарождение и развитие нового подхода к изучению слагаемых категории «культура» и к внедрению данной категории в образование. В сложившейся ситуации межкультурная ориентация образования, с одной стороны, способствует этнической идентификации и формированию культурного самосознания обучаемых, а с другой стороны, препятствует их этнокультурной изоляции от других стран и народов.
Важной предпосылкой межкультурного образования является становление и развитие в России гражданского демократического общества, в котором усиливается борьба с шовинизмом, расизмом, этническим эгоизмом, и в то же время проявляется открытость по отношению к другим странам, народам и культурам, осуществляется воспитание в духе мира и взаимопонимания.
Развитие и практическая реализация идей межкультурного образования в высшей и средней школе следует рассматривать как составляющий компонент новейших гуманистических педагогических концепций, разрабатываемых современными дидактами в контексте демократизации российского общества. В частности, межкультурное образование является одним из ключевых понятий научной концепции культуросообразного образования, предложенной в рамках комплексной программы РАО «Образование в контексте развития культуры на рубеже 21 века» (научный руководитель - академик РАО И.В. Бестужев-Лада, головная организация -институт художественного образования РАО).
Важной социально-политической детерминантой развития межкультурного образования является интенсивное развитие интеграционных процессов как важной составной развития современного мира, а также стремление России и других стран интегрироваться в мировое и европейское социально-культурное и образовательное пространство, сохранив при этом национальное своеобразие. Интеграционные процессы способствуют превращению Европы в многоязычное пространство, в котором национальные языки имеют равные права. С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, а также к установлению и поддержанию контактов внутри своей страны и за рубежом.
Наряду с этим, как указывалось выше, усиливается проблема сохранения национально-культурного своеобразия, что наиболее ярко проявляется в понимании межкультурного образования в развивающихся странах.
Поскольку наступление мирового рынка несет с собой не только экономическую зависимость, но и распространение чужой культуры, на первый план в этих странах выходят проблемы формирования культурного самосознания. В культурологии и политологии рассматривается тесная взаимосвязь между сохранением культурной идентичности народа и экономической независимостью страны. При разработке проблем межкультурного образования в педагогике отмечается стремление по-новому осознать свой жизненный стиль, особенности национального мышления, воспитательные традиции и т.д. Усилия педагогов направлены на достижение синтеза культурно-специфических когнитивных стилей, социальных моделей поведения и коммуникационных кодов.
Содержание и структура понятия «межкультурная грамотность» в лингвокультурном контексте
В современном мире национальная культура является слагаемой культуры глобальной, вследствие технического прогресса и геополитических трансформаций оказываясь вольно или невольно включённой в процесс мировой культурной интеграции этнокультур в макрокультуру. Носитель национальной культуры, таким образом, автоматически оказывается вовлечённым во взаимодействие культур, ему открываются широкие возможности для сравнения собственной культурной традиции, приоритетов, ценностей с и аналогами, принятыми в иных национальных культурах. Ценность такого опыта сравнения культур, его позитивность напрямую зависят от подготовленности личности, её зрелости. Значительный научный интерес как для философии, культурологи, социологии, психологии, так и для педагогики представляет вопрос о слагаемых компонентах межкультурной грамотности.
Вступая в диалог культур, человек не только расширяет свой кругозор, но и раздвигает границы своего мировосприятия и мироощущения. Ни одна ситуация межкультурного общения, ни одно явление иной культуры не воспринимается им беспристрастно. Они оцениваются человеком через призму культурных норм и ценностей, принятых в родном линвокультурном социуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом модели миропонимания.
Между общающимися в условиях межкультурного взаимодействия складываются межкультурные отношения, в которых «культурная системность познаётся в моменты выхода за пределы границ системы» (45, 4). Это значит, что используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект диалога культур одновременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознаёт факт их чужеродности. Именно это обстоятельство даёт основание считать, что межкультурная грамотность носит комплексный характер. Одними из ключевых её составляющих являются социокультурная и коммуникативная компетенции. Социокультурная компетенция охватывает в основном онтологический аспект становления личности, в то время как коммуникативная компетенция определяет её языковые и. речевые способности.
Очевидно, необходимо вести речь о переосмыслении сущности и содержания целей обучения, что имеет принципиальное значение для обучения межкультурной грамотности. Требования межкультурного общения ставят необходимость научить учащихся следующему: - расширить индивидуальную картину мира учащегося за счёт приобщения к инокультурной картине мира (процессы развития); - объяснить и усвоить чужой, инокультурный образ жизни и поведенческих моделей (процессы познания); - употреблять лингвистические и экстралингвистические (невербальные) средства в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процесс формирования навыков и умений).
Как известно, знания, умения и навыки, познание и развитие есть звенья одной цепи - формирования личности. Таким образом, обучение в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения весьма перспективно как для общеобразовательной, так и для высшей школы. И всё же самое главное заключение из сказанного сводится к пониманию сущности межкультурной грамотности как интегративного целого, имеющего «выход» на личность обучающегося, на его компетентность, способности, а также личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительнои деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных культурных сред, иного образа мировидения.
Интегративность понятия «межкультурная грамотность» проявляется во взаимосвязи и взаимообусловленности трёх её слагающих компонентов: прагматического (или практического), когнитивного и собственно педагогического.
Первый компонент - прагматический - связан с формированием у обучающегося коммуникативной компетенции. Второй компонент когнитивный - связан с использованием целого ряда средств (как лингвистических, так и экстралингвистических) в качестве инструментов познания иной культурной среды и, следовательно, средств развития личности в целом. В свою очередь, педагогический компонент признан определить модус «внелингвистического существования» бикультурной / поликультурной языковой личности. К внелингвистическим качествам личности, способной успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия, относятся её самостоятельность, активность, эмпатия, способность к рефлексии, толерантность. В основе последних параметров лежит опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к этнокультурному взаимодействию и его субъектам. Ряд авторов уравнивает эмпатию с проявлением толерантности к другому образу мыслей, к иной позиции партнёра по общению, с умением и желанием видеть и понимать различие и общность в культурах, в мировосприятии их носителей, с готовностью и умением открыто воспринимать другой образ жизни и понять
Итак, в нашем понимании межкультурная грамотность есть комплекс взаимосвязанных компетенций. Необходимо отметить, что предлагаемая нами трактовка понятия «грамотность» существенно отличается от того смысла, который в большинстве случаев вкладывается в него отечественными дидактами. В работах И.Зимней, В.В.Краевского, М.Н.Скаткина, Г.П.Щедровицкого, ..Б.Д.Эльконина и др. прослеживается мнение, что отличие предметной компетенции от грамотности заключается в возможности на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо деятельностную, практическую проблему. Даже функциональная грамотность - социально приемлемые алгоритмы действия в типичных ситуациях — рассматривается лишь в качестве слагающего элемента, если речь идет о достижении интегрированного результата - компетенции. Таким образом, в общепризнанном понимании именно компетенция, объединяющая в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования, вбирает в себя такой компонент, как грамотность. Однако в рамках настоящего исследования мы не ставили целью определить составляющие компетенции, напротив, пришли к необходимости дать определение и классифицировать некое над-компетентностное образование, состоящее их целого набора компетенций.
Состояние и оценка сформированности межкультурной грамотности у студентов вуза
На первом - констатирующем - этапе исследования (2002) проводился анализ состояния проблемы, её осмысление в научной литературе. На данном этапе изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая, социологическая литература, изучался опыт деятельности зарубежных и отечественных вузов в обучении межкультурной грамотности, готовилась база для формирующего эксперимента. Завершением данного этапа стало создание концепции формирования межкультурной грамотности в условиях вузовского образования, разработка и последующая реализация программы формирующего эксперимента.
Целью констатирующего эксперимента, проведённого нами на начальном этапе опытно-экспериментального исследования, явилось изучение сформированности психологического компонента межкультурной грамотности.
Задачами констатирующего этапа исследования явились следующие: - выявить и описать степень развитости компонентов, составляющих личностный аспект межкультурной грамотности; - рассмотреть особенности соотношения авто - и гетеростереотипов респондентов. Под автостереотипом понимается представление о своем народе, которое, как правило, позитивно. Гетеростереотип - это представление об этнопсихологическом облике другого народа, которое может быть как позитивным, нейтральным, так и негативным; - определить степень культурной дистанции в межкультурных отношениях и готовность студентов экспериментальной и контрольной групп к плодотворному включению в диалог культур с позиций межкультурной грамотности и толерантности.
Объектом практического исследования на стадии констатирующего эксперимента выступила экспериментальная группа, состоящая из студентов-первокурсников факультета истории и международных отношений РГПУ им. С.А.Есенина (отделения истории и международных отношений). Количество респондентов экспериментальной группы равнялось 50. В неё вошли студенты первого курса отделения международных отношений и студенты первого курса отделения истории. Контрольная группа, задействованная нами для выявления валидности, состоятельности и надёжности результатов экспериментальной работы, также состояла из 50 студентов данного факультета - учащихся 2 курса отделения истории и английского языка.
Предметом исследования была определена степень выраженности личностных показателей, слагающих педагогической грамотности, а именно: культурной толерантности/интолерантности студентов, а также многоаспектной толерантности, эмпатии, коммуникативных, поведенческих и аксиологических установок.
Работа по реализации целей и задач констатирующего этапа эксперимента проводилась с использованием комплекса методов исследования, в частности, наблюдения, анкетирования, социометрии, индивидуальной и фронтальной беседы, беседы с преподавательским составом, кураторами и активом учебных групп.
Из данных стандартного анкетирования, традиционно предлагаемого всем студентам-первокурсникам факультета истории и международных отношений РГПУ им. С.А.Есенина, следовало, что экспериментальная группа, состоящая из 50 респондентов в возрасте от 17до 20 лет (39 девушек и 11 юношей) являлась неоднородной по национально-этническому признаку. Трое респондентов идентифицировали свою национальную принадлежность как армяне, трое - как азербайджанцы, двое - как татары и одна девушка - как этническая немка. Данный факт представляет определённый интерес, поскольку межкультурная толерантность, являющаяся предметом настоящего практического исследования, во многом определяет психологический климат группы, доброжелательность и продуктивность личностных и рабочих отношений между студентами.
Анализ результатов бесед, интервью с учащимися и с кураторами учебных групп, проведённых в течение трёх первых недель обучения первокурсников экспериментальной группы, показал, что неоднородность национально-этнического состава учащихся была воспринята нейтрально значительным большинством студентов. Порядка 70% опрошенных не видели в этом факте каких-либо препятствий продуктивному взаимодействию в аудиторной работе, равно как и общению во внеурочное время. В то же время шестеро опрошенных высказались в беседе с преподавателями, что предпочли бы оказаться в группе, состоящей исключительно из русских. Они также отметили физическую непривлекательность и характерный акцент в качестве факторов, вызывающих их личную неприязнь к представителям этнических аутгрупп. Лёгкая антипатия к представителям этнических меньшинств была зафиксирована преподавателями в 15 случаях из 50, что, безусловно, является крайне высоким показателем этнической и культурной нетерпимости. Она проявлялась в попытках ограничить общение с представителями иных национальностей и культур рамками аудиторной работы, в показном или завуалированном их игнорировании, холодности, желании подчеркнуть в беседе их «инаковость», приравнять её к «ущербности». В исключительных случаях студенты просили преподавателя пересадить их от соседа, вызывающего неприязнь на этнической почве, подыскивая иные мотивы или вообще отказываясь мотивировать свою просьбу.
Пути реализации технологии обучения по формированию межкультурной грамотности у студентов вуза
Формирование межкультурной грамотности студентов вуза в соответствии с целями и задачами практического исследования и с учётом разработанных нами модели и технологии проводилось систематически по следующим основным направлениям:
1. создание организационно-педагогических условий развития межкультурной грамотности (отбор содержания и способов организации межкультурно релевантного материала, составление учебных пособий и методических рекомендаций по развитию аспектов межкультурной грамотности, обеспечение междисциплинарной программной координации и интеграции на содержательном и технологическом уровнях с целью комплексного формирования межкультурной грамотности у студентов).
2. Включение культурно релевантной информации и способов её обработки в режиме межкультурного сопоставления в учебные занятия по практике иностранного языков и неязыковых дисциплин (истории, языкознания, социологии, международных отношений и т.д.).
3. Знакомство со способами практического применения межкультурных знаний, умений и навыков (внеаудиторная работа с иноязычной и инокультурной прессой и ресурсами Интернет, просмотр видеофильмов на языке оригинала, реальная переводческая практика и т.д.).
4. Установление связей со специалистами, применяющими межкультурную деятельность на практике или испытывающими потребность в ней (беседы с работниками МИД, переводчиками, специалистами, работающими за рубежом, студентами, получавшими образование в зарубежных вузах, беседы со студентами-иностранцами и т.д.).
5. Мероприятия, стимулирующие формирование качеств и навыков, межкультурной грамотности на фоне активации общедидактических целей преподавания (занятия по этикету межкультурного общения, беседы на темы межкультурной, межконфессиональной терпимости, обсуждение последних политических событий на мировой арене, анализ мировых и региональных событий, претендующих на культурную значимость, дебаты по культурно релевантным вопросам, участие в региональных и всероссийских семинарах и программах воспитания межкультурной толерантности).
Разработанная педагогическая технология формирования межкультурной грамотности предусматривала комплексное воздействие на студентов, обучающихся в экспериментальной группе. С целью привития им интереса к межкультурной коммуникации, культурному разнообразию, а также формирования идей равновеликой ценности и неповторимости различных этнических культур была разработана система бесед с преподавателями специальных и дополнительных дисциплин, работающих в экспериментальной группе. Включение культурно значимой информации и межкультурного сравнительного анализа в такие учебные курсы, как история древнего мира, история средних веков, история дипломатических отношений, история отечества, английский и немецкие языки, языкознание, социология придавало межкультурную направленность всему вузовскому обучению, поднимало значимость межкультурного контекста для студентов, демонстрировало им комплексность и взаимосвязанность способов постижения собственной и иных культур через управляемое планомерное сопоставление.
В частности, в процессе обучения студентов английскому языку в рамках предложенной педагогической технологии преподаватели экспериментальной группы включали в педагогический процесс занятия, составленные по материалам трёх учебно-методических пособий: «Развитие устной речи в контексте межкультурного общения», «История в произведениях изобразительного искусства» и «Художественный фильм как отражение культуры». Работа по материалам пособий была включена в учебные планы занятий на курсах с первого по пятый, следовательно, охватывала и курсы, студенты которых были задействованы в эксперименте, составив экспериментальную и контрольную группы.
Работа с пособием «Развитие устной речи в контексте межкультурного общения» начиналась с первого семестра 1 курса в учебных группах отделения международных отношений, а в группах отделения истории и английского языка — со второго семестра. Работа по данному пособию строилась с точки зрения сознательно-коммуникативного подхода и с применением педагогических технологий, выстроенных с опорой на теоретические положения школы, «Диалога культур». Межкультурная грамотность студентов формировалась в процессе выработки навыков устной речи через анализа материалов англо- и русскоязычной прессы. Студентам предлагались различные виды работы со слегка адаптированными, а впоследствии - неадаптированными газетными статьями по различным социально и культурно релевантным темам - от роста цен на бензин и Интернет-зависимости до музыкального пиратства, клонирования человека и пластической хирургии. При подборе учебных материалов особый упор делался на разночтения в анализе одних и тех же вопросов и феноменов англоязычной и российской прессой. Преподаватели стимулировали студентов к выводам о причинах этих различий, к культурным обобщениям, к пониманию культурных стереотипов, осуждению шовинизма и культурной предвзятости. Публицистические тексты и материалы новостей рассматривались как продукты и одновременно носители изучаемой культуры, а в результате сопоставительного кросс-культурного анализа — ещё и как средство саморазвития и постижения собственной культуры. Анализ печатных материалов предполагал: а) проникновение в особенности восприятия мира, отражённого в актуальной публицистике; б) понимание культурно обусловленных поведенческих моделей, стереотипов, аксиологических показателей и установок; в) выработку толерантного отношения к особенностям изучаемой культуры; г) пробуждение интереса к чужой культуре, интеллектуального любопытства, умения ненавязчиво проявлять его.
Занятия, построенные на основе материалов пособия, способствовали не только расширению кругозора учащихся, повышению их интереса к учебной дисциплине - иностранному языку, - но и воспитанию в них поликультурного видения социальных явлений и процессов. В ходе бесед в экспериментальной группе студенты неоднократно замечали изменения в своём мировосприятии. Наглядное подтверждение этому находим в рассуждении студента 1 курса Александра О.: «Раньше я никогда не задумывался, что бывает не только «белый» расизм, но и «чёрный» - борьба афроамериканского меньшинства за свои свободы превращается постепенно в давление на общество. Я правда не догадывался о существовании в Штатах такой проблемы. Но оказывается, похожая ситуация сложилась и в Германии, и в Англии - там коренные жители возмущены новыми порядками, которые привносят с собой многочисленные иммигранты. И мне вдруг пришло в голову, что под таким углом зрения проблемы расизма для России не менее, а вероятно более актуальны, чем во всём остальном мире». В беседе со студенткой второго курса Екатериной Г. прозвучали следующие слова: «Мы прорабатывали блок статей по критике средств массовой информации, и я узнала для себя много нового. Например, в Китае дикторам телевидения запрещено употреблять английские слова, если в родном языке для них существуют аналоги. Реклама спиртного и сигарет там запрещена, а рекламные блоки можно делать тем длиннее, чем больше на канале отечественных мультфильмов. А во Франции можно показывать американское кино лишь в жёсткой пропорции к произведениям родного кинематографа. Нам всем стало ясно, что то телевидение, которое известно нам в России — далеко не единственное возможное, и, вероятно, не лучшее из возможных. Это интересно! А ещё интереснее в реальности узнать, как построено телевещание в разных странах мира - например, в Англии, Японии или в Индии».
