Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование метакультурологических представлений при изучении иностранно го языка как педагогическая проблема 14
1.1. Историко-логический анализ проблемы 14
1.2. Характеристика основных понятий исследования 51
1.3. Взаимопроникновение языков и культур в системе педагогических условий и средств формирования метакультурологических представлений 104
Глава II. Результаты опытно-поисковой работы по формированию метакультурологических представлений при изучения иностранно го языка у будущих учителей 128
2.1. Технология организации опытно-поисковой работы 128
2.2. Технологический процесс формирования метакультурологических представлений при изучении иностранного языка 142
2.3. Показатели сфор.мированности метакультурологических представлений ..., 163
Заключение 177
Библиография 181
- Взаимопроникновение языков и культур в системе педагогических условий и средств формирования метакультурологических представлений
- Технология организации опытно-поисковой работы
- Технологический процесс формирования метакультурологических представлений при изучении иностранного языка
- Показатели сфор.мированности метакультурологических представлений
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования с социально-педагогической точки зрения обусловлена расширением и качественным изменением характера международных связей России с другими странами мира, ее вступлением в Совет Европы и другие международные организации. Глобализация всех сфер общественной, политической и экономической жизни привела к увеличению количества международных контактов, росту профессиональной мобильности, миграционной подвижности населения. Это потребовало модернизации системы общего и профессионального образования, которое также становится многоязычным и пол и культурным. Прогресс образовательных систем в современном мире, среди прочих факторов, характеризуется повышением требований к уровню общей культуры и профессиональной квалификации всех граждан. Причем речь идет о культурной грамотности индивида, включающей не только знание культуры своей страны, но и культурную грамотность в рамках мирового сообщества. В образовательной политике Европейского Союза подобная переориентация привела к вычленению комплекса так называемых Европейских, или Интеграционных дисциплин — сравнительной истории, основ права и политэкономии, языка и литературы, социологии и культурологии. Это базовый, приоритетный комплекс гуманитарных дисциплин, призванных выразить индивидуальность национальных культур и их связь с общечеловеческими ценностями. Общеевропейские тенденции нашли отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании», согласно которому содержание образования сегодня должно обеспечивать «интеграцию личности в национальную и мировую культуру». Для этого необходимо усиление межкультурной направленности в подготовке всех специалистов, особенно будущих учителей. Одним из условий успешной реализации поставленных задач является участие в этом процессе иностранного языка.
В соответствии с потребностями современного общества социокультурный аспект, как неотъемлемый составной компонент обучения иностранному языку, становится все более актуальным. Связь между человеком, языком и культурой нашла отражение в трудах Е.В. Верещагина, В. фон Гумбольдта, В.Г. Костомарова, А.А. Потебни, А.Д. Райхштейна, Г.Д. Томахина и др. По мнению большинства исследователей конца XX - начала XXI веков (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, Л.Г. Веденина, Г.А. Воробьев, С.Г. Тер-Минасова и др.), изучение иностранных языков и их использование как средства международного общения невозможно без глубокого и разностороннего знания культуры носителей этих языков, их менталитета, национального характера, образа жизни, видения мира, обычаев, традиций, общественного поведения. Только сочетание этих двух знаний — языка и культуры наших партнеров по мировому сообществу может обеспечить эффективное и плодотворное общение. Таким образом, лингвострановедческий аспект образования превращается из вспомогательного, «иллюстрирующего» фактора в один из базовых и приоритетных.
Однако, на наш взгляд, в современной средней и высшей школе еще мало адекватных педагогических технологий реализации социокультурного подхода в обучении иностранному языку, не исчерпан и потенциал межпредметных связей. Лингвострановедческие элементы существующих учебно-методических пособий не могут обеспечить эффективное решение поставленных задач, так как в большинстве из них этот компонент представлен явно недостаточно, а современные пособия, отвечающие требованиям времени, не всегда доступны. Кроме того, даже в этих учебниках лингво-культурологическая информация чаще всего не выходит за пределы стран родного и изучаемого языков, что, на наш взгляд, не может обеспечить полноценное решение задачи интеграции личности в мировую культуру.
Актуальность темы исследования определяется необходимостью модернизации общего и высшего образования в России в соответствии с миро- выми стандартами. Существует реальная потребность в специалистах, обладающих культурой и профессионализмом на европейском уровне. Особенно это касается педагогических кадров, как ведущих ретрансляторов родной и мировой культуры. В связи с этим актуальной становится разработка и внедрение в практику педагогического вуза средств, способствующих формированию у будущих учителей метакультурологических представлений как одного из условий их интеграции в мировую культуру. Под мета культурологическими представлениями мы понимаем целостный обобщенный образ метакультурологических связей и их отражения в языке каждого народа.
Существует много исследований, посвященных истории развития русского языка и его контактов с другими языками мира (Ю.А. Бельчиков, Е.Э. Биржакова, В.В. Виноградов, ИХ. Добродимов, Л.П. Крысин, В.Л. Муравьев, Н.Ф. Наумов, Л.И. Скворцов, А.И. Смецкой, Ю.С. Сорокин, Ф.П. Филин, Л.В. Щерба и др.), а также проблеме отношения к результатам их взаимодействия с филологических, культурологических, экологических, педагогических позиций (СМ, Волконский, Н.М. Карамзин, Л.П. Крысин, Л.И. Скворцов, А.П. Сумароков, В.Н. Татищев, Ф.П. Филин, А.С. Шишков и др.). На стыке лингвистики и культурологии возникла новая наука — лингвокультурология, предметом которой являются язык и культура, находящиеся в диалоге, взаимодействии (Н.Д. Арутюнова, В.В. Воробьева, В.А. Маслова, Ю.С. Степанова, В.Н. Телия, В. Шаклеина и др.). Тем не менее, проблема формирования метакультурологических представлений еще не нашла достаточного отражения в современной педагогической теории и практике. Не разработано понятие «метакультурологические представления», не обозначены педагогические условия и средства их формирования у разных категорий учащихся, недостаточно разработанных и апробированных в ходе опытного обучения технологий формирования, не определены и не проверены на практике показатели сформиро ванн ости.
Таким образом, в исследуемой проблеме выявляется ряд противоречий между: существованием политических, социально-экономических и педагогических условий для формирования метакультурологических представлений и неразработанностью понятия в современной педагогике; необходимостью в апробации технологии формирования метакультурологических представлений и ее недостаточным научно-методическим обоснованием в педагогических исследованиях; потребностью в проверенных на практике критериях сформированное метакультурологических представлений и их недостаточной разработанностью в современной школе.
На основании анализа актуальности и противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске, выборе и научном обосновании средств формирования метакультурологических представлений у будущих учителей при изучении иностранного (французского) языка.
Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил определить тему исследования: «Формирование метакультурологических представлений у будущих учителей при изучении иностранного языка».
Интеграция личности в мировую культуру может идти разными путями. Ей способствуют длительное пребывание в стране изучаемого языка; непосредственное общение с носителями языка; постоянный доступ к аутентичным материалам (наличие достаточного количества аудио- и видеозаписей, доступ в Интернет и т.п.); наличие обширных культурологических знаний; социокультурный подход в преподавании иностранного языка и пр. Однако в условиях небольшого провинциального вуза или школы многие из них практически недоступны. Многие родители не в состоянии послать своего ребенка за границу, да еще на длительный срок. Не всякое учебное заведение может пригласить на работу иностранных специалистов или обеспе- чить широкий доступ к аутентичным материалам. Еще не обеспечена инте-гративность в преподавании гуманитарных дисциплин (истории, географии, литературы, родного и иностранного языков и др.). Поэтому особое значение приобретает социокультурный подход в преподавании иностранного языка, его систематическое сопоставление с родным языком учащихся, выявление взаимосвязи и взаимопроникновения языков и культур. Это могло бы стать фундаментом для формирования у учащихся метакультурологических представлений и их интеграции в мировую культуру. Как известно, современный учебный процесс носит информационно-поисковый характер. Именно творческий подход к усвоению знаний стимулирует познавательную деятельность, а значит и формирование метакультурологических представлений. Это определяет выбор цели, объекта и предмета нашего исследования, его гипотезу и задачи.
Цель исследования: выявить, определить, обосновать и опытно-поисковым путем проверить педагогический потенциал творческих заданий как средства формирования метакультурологических представлений у будущих педагогов.
Объект исследования: процесс формирования метакультурологических представлений при обучении французскому языку на неспециальном факультете педагогического вуза.
Предмет исследования: сущность, структура и содержание процесса формирования метакультурологических представлений на основе системы творческих заданий при обучении французскому языку.
Гипотеза исследования состоит из следующих предположений: - формирование метакультурологических представлений, очевидно, предусматривает сочетание лингвистических навыков с культурологической информацией; - технология процесса формирования метакультурологических пред ставлений, вероятно, обусловлена использованием системы творческих за- даний в процессе преподавания французского языка; - показателями сформированное метакультурологических представлений, возможно, выступают; положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям, интерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языков, наличие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновении, умелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному слову, навыки работы с двуязычными и лингвострановедческими словарями, уровень самостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Раскрыть сущность, содержание и структурную характеристику метакультурологических представлений.
Разработать систему творческих заданий и определить ее педагогический потенциал как средства формирования метакультурологических представлений при изучении французского языка.
Определить показатели сформированности метакультурологических представлений у будущих учителей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогические основы деятельности субъектов учебного процесса (А.С. Белкин, З.И. Калмыкова, А.К. Маркова, Г.И. Щукина и др.); психолого-педагогические основы учебно-творческой деятельности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, И.Я. Лер-нер, Я. А. Пономарев, М.Н. Скаткин, Н.М. Яковлева и др.); современные психолого-педагогические и филологические идеи и концепции обучения иностранному языку (Н.В. Барышников, И.М. Берман, И.Л. Бим, Н.Ц. Босчаева, Л.Г. Веденина, Г.А. Воробьев, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, А.Г. Крупко, Р,К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, С.Г. Тер-Минасова, P.M. Фрумкина, П. Хэгболдт и др.); теоретико-методологические основы взаимопроникновения языков, лингвистической этимологии и культурологии (В.Д. Аракин, Ю.А. Бельчи-ков, B.C. Библер, Е.Э. Биржакова, Е.В. Верещагин, В.В. Виноградов, СИ. Виноградов, Л.А. Воинова, СМ. Волконский, Т.Г. Грушевицкая, А. Доза, -Я.А. Коменский, В.Г. Костомаров, Л.Л. Кутина, Л.П. Крысин, В.Л. Муравьев, Н.Ф. Наумов, М.В. Сергиевский, Л.И. Скворцов, А.И. Смсцкой, Ю.С. Сорокин, Ф.П. Филин, А. Шованн, Л.В. Щерба и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические ~ истори-ко-логический анализ проблемы, логико-методологический анализ основных понятий; эмпирические — педагогический мониторинг, анкетирование, беседа, тестирование, анализ результатов деятельности. На заключительном этапе использовались обобщение, систематизация и математическая обработка практических результатов исследования.
База исследования: опытно-поисковая работа осуществлялась на факультетах коррекционной педагогики и психологии, дошкольной и социальной педагогики и психологии, педагогики и методики начального образования, физики и математики, истории и права, филологическом и художественно-графическом факультетах Шадринского государственного педагогического института. В поисковой работе приняло участие 180 студентов.
Исследование проводилось в три этапа:
В ходе первого этапа (1995-1996) осуществлялся анализ психолого-педагогической, методической и филологической литературы по проблеме исследования, определялся научный аппарат, разрабатывалась гипотеза, ставились задачи исследования. Разрабатывались система творческих зада- ний и технология работы по формированию метакультурологических представлений у будущих учителей в процессе изучении французского языка, определялись педагогические условия.
На втором этапе (1996-2002) продолжалось изучение психолого-педагогической и филологической литературы, уточнение гипотезы исследования. Осуществлялась опытно-поисковая работа по формированию метакультурологических представлений у будущих учителей. На данном этапе использовались преимущественно эмпирические методы исследования: педагогический мониторинг, анкетирование, беседа, тестирование, анализ результатов деятельности.
В ходе третьего этапа (2002-2003) раскрывались связи между выделенными педагогическими условиями формирования метакультурологических представлений и результатами опытно-поисковой работы. Проводился анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались основные выводы, проводилось оформление диссертационного исследования. Основными методами выступали: обобщение и систематизация теоретических результатов опытно-поисковой работы, математическая обработка практических результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Раскрыты сущность, содержание и структурная характеристика понятия «метакультурологические представления», включающая общественно-политические (общественно-политическое устройство, государственные институты, общественные организации, политические партии, средства массовой информации, молодежные объединения и т.п.), экономические (основные отрасли экономики, уровень экономического развития, общеевропейский и мировой рынок, мировая экономика и финансы и т.п.), общекультурные (история, литература, искусство, кино, театр и т.п.), общенаучные (достижения в различных областях науки и техники и т.п.), общегеографические (географическое положение, рельеф, климат, полезные иско- паемые и т.п.), общеисторические (мировая история, история России, история страны изучаемого языка и т.п.), бытовые (нравы, обычаи, праздники, национальные костюмы, кухня и т.п.), профессионально-ориентированные (выдающиеся деятели соответствующей области знания, их вклад в ее развитие, основные работы по специальности и т.п.), общелингвистические представления (история развития родного и изучаемого языков, языковые контакты и их результаты, представления о языке как системе, знания в области изучаемого языка и т.п.).
Разработана система творческих заданий, способствующая формированию метакультурологических представлений в процессе изучения французского языка: учебно-логические (работа с однокоренными словами), познавательно-поисковые (работа с учебными текстами, драматизация произведений французских авторов, написание сочинений на французском языке), исследовательские (подготовка сообщений и докладов лингвострано-ведческого и лингвокультурологического характера) задания.
Определены основные показатели сформированное метакультурологических представлений: положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям, интерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языков, наличие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновении, умелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному слову, навыки работы с двуязычными и лингвострановедческими словарями, уровень самостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработано и обосновано понятие «метакультурологические представления», раскрыта его содержательно-структурная характеристика, определен педагогический потенциал системы творческих заданий как средства формиро- вания метакультурологических представлений, разработаны психолого-педагогические характеристики уровней сформированное метакультурологических представлений.
Практическая значимость исследования состоит в следующем: определена и обоснована технология формирования метакультурологических представлений у будущих учителей, предложенная система творческих заданий может быть использована в практике преподавания иностранного языка в средней и высшей школе, разработаны методические рекомендации по использованию системы творческих заданий в качестве средства формирования метакультурологических представлений, разработаны показатели сфор мир ованности.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, комплексом методов педагогического исследования, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью полученных данных, подтвержденных опытно-поисковым путем.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы на базе неспециальных факультетов Шадринского государственного педагогического института. Основные положения работы и результаты исследования представлялись в форме сообщений и докладов на Всероссийской научно-практической конференции «Лингвистика текста» (Орск, 1998), межвузовской научно-практической конференции «Лингвистические и методические аспекты изучения языка и речи» (Шадринск, 2000), на Всероссийской конференции «Формирование коммуникативной иноязычной компетенции в свете социального заказа» (Тюмень, 2001), межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2002), региональной научно-практической конференции «Проблемы филологического образования в вузе и школе» (Шад- ринск, 2002), научно-практической конференции «Актуальные вопросы личностно-ориентированного образования» (Шадринск, 2003). На защиту выносятся следующие положения:
Определение понятия «метакультурологические представления», под которыми понимается целостный обобщенный образ метакультурологических связей и их отражения в языке каждого народа.
Система творческих заданий, включающая учебно-логические (работа с однокоренными словами), познавательно-поисковые (работа с учебными текстами, драматизация произведений французских авторов, написание сочинений на французском языке), исследовательские (подготовка сообщений и докладов лингвострановедческого и лингвокультурологического характера) задания, активизирует интеллектуальный и эмоциональный потенциал учащихся и способствует формированию метакультурологических представлений у будущих учителей.
3. Показателями сформированное метакультурологических пред ставлений выступают положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям, интерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языков, наличие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновении, умелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному слову, навыки работы с двуязычными и лингвострановедческими словарями, уровень са мостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий.
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 195 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 185 наименований.
Взаимопроникновение языков и культур в системе педагогических условий и средств формирования метакультурологических представлений
Поскольку современный учебный процесс носит информационно-поисковый характер, в качестве ведущего средства формирования метакультурологических представлений при изучении иностранного языка в нашем исследовании выступает система творческих заданий. При этом мы опирались на многочисленные исследования ученых, разработавших психолого-педагогические основы учебно-творческой деятельности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, И.Я. Лернер, Р.И. Малафеев, A.M. Матюшкин, ЯЛ. Пономарев, М.Н. Скат-кии, Н.М. Яковлева и др.).
Психологические исследования показывают, что вся система познавательных процессов человека имеет единую интегральную структуру, ядром которой является поисковая активность. Большинство авторов (П.Н. Пидка-систый, К.К. Платонов, ЯЛ. Пономарев и др.), рассматривая сущность познавательной деятельности, условно сводят ее к двум основным видам: воспроизводящей и творческой. Исследовательская активность учащегося выступает как предпосылка эффективности усвоения нового учебного материала, условие творческого преобразования ранее усвоенных знаний и саморазвития учащегося, а также как психологическое условие эффективности процесса обучения и воспитания. Творческая активность составляет предпосылку и условие личностного роста юноши, открытия им самого себя. Установлено также, что непременным условием развития творческих качеств личности является включение учащихся в самостоятельный творческий процесс учебного познания, характеризуемый «открытием» субъективно нового знания, способа решения проблемы, работой интуиции наряду с дискурсивным мышлением и памятью.
В психологической литературе существует две точки зрения в вопросе о творчестве. Одни различают репродуктивное и творческое мышление. Результатом репродуктивного мышления является воспроизводство имеющихся знаний, а результатом творческого мышления является открытие чего-то нового (Л.С. Выготский). Другие характеризуют творчество как процесс, в результате которого человек находит что-то новое, ранее неизвестное отстаивает право любого мышления быть творческим (А.В. Брушлин-ский). Большинство исследователей выделяет общественную ценность и новизну творчества, однако не рассматривает процессуальную сторону творчества.
По мнению некоторых авторов, решение задач можно отнести к творческим, если оно удовлетворяет одному из перечисленных условий:
1. Продукт мыслительной деятельности должен обладать новизной и ценностью.
2. Мыслительный процесс также отличается новизной в том смысле, что требует преобразования или отказа от ранее принятых идей.
3. Мыслительный процесс характеризуется наличием сильной мотивации и устойчивости, протекая либо в течение значительного периода времени (постоянно или с перерывом), либо с большой интенсивностью.
4. Проблема, поставленная первоначально, смутна и плохо определена, так что требуется ее переформулирование.
Современная психология выделяет ряд сторон творческого процесса: постановка вопроса, требующего творческого ответа, то есть умение увидеть проблему и сформулировать ее; мобилизация необходимых знаний для постановки предварительной гипотезы, для определения путей и способов решения задачи; специальные наблюдения, эксперименты и их обобщение в виде выводов и гипотез; оформление возникших мыслей в виде математических, графических структур; та или иная проверка специальной ценности продукта творчества.
В настоящее время в работах психологов и дидактов дан глубокий анализ творчества, как в широком смысле, так и творческой деятельности в учебном процессе (Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, Г.С. Сухобская и др.). Творчество в учебном процессе ученые определяют как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, то есть важный для формирования личности, как общественного субъекта (И.Я. Лернер). Следовательно, творчество может быть и как «открытие для других» и «как открытие для себя». Субъективное творчество начинается с процесса изучения научных дисциплин (усваиваемые научные факты уже известны обществу). При выполнении курсовых и дипломных работ творчество приобретает субъективно-объективное значение. Причем процентное соотношение субъективного и объективного творчества у разных студентов различное.
Технология организации опытно-поисковой работы
Расширение и качественные изменения характера международных связей нашего государства, а также свойственные современному мировому сообществу интеграционные процессы в сфере политики, экономики, общественной жизни, науки и культуры способствуют развитию мирового туризма, росту профессиональной мобильности, установлению множественных общественно-политических, деловых, культурных и личных контактов между представителями разных стран. Это делает иностранные языки реально вос-требуемыми в практической и интеллектуальной деятельности почти каждого человека. Знание иностранных языков становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и культурного прогресса как общества в целом, так и каждого его представителя в отдельности.
Владение хотя бы одним иностранным языком является важным признаком культурности, образованности и профессионализма, так как обеспечивает человеку широкий доступ к разнообразным источникам информации, к иным национальным культурам, а значит, и к мировой культуре в целом. Это дает возможность не только расширить общий кругозор, но и повысить свой профессиональный уровень, преодолеть национальный культу-роцентризм в воспитании, вносит существенный вклад в повышение уровня гуманитарного образования и статуса иностранного языка как общеобразовательной дисциплины.
Политическая, экономическая и информационная открытость нашего общества дает практически неограниченные возможности приобщения к другим языкам и культурам, а также к сближению и взаимопроникновению национальных языков и культур. Однако у этого процесса есть свои положительные и отрицательные моменты. С одной стороны, это облегчает процесс формирования у подрастающего поколения метакультурологических представлений как целостного обобщенного образа метакультурологических связей и их отражения в языке каждого народа. С другой стороны, это вызывает тревогу уровень культуры речи молодежи, за сохранение чистоты родного языка и самобытности национальной культуры, поскольку прозрачность государственно-политических границ накладывает свой отпечаток на прозрачность границ языковых.
С конца XVIII века Великобритания, а с начала XX века Соединенные Штаты Америки прочно удерживают позиции мирового лидера в общественно-политическом, экономическом и научно-техническом развитии. Это способствует все большему распространению английского языка и англоязычной культуры во всем мире, массовому проникновению англицизмов и американизмов в разные языки мира вместе с научными открытиями, техническими новинками, разнообразными товарами и прочим. Этому способствуют средства массовой информации, обилие американских кино- и видеофильмов, музыкальной и иной продукции. Основная масса компьютерных программ составлена на английском языке, не говоря уже о глобальной информационной системе Интернет, дающей широчайший доступ к самой разнообразной информации и позволяющей своим абонентам беспрепятственно общаться друг с другом, не выходя из дома. Существует даже особая Интернет-литература.
Объективные причины подкрепляются субъективными: возникшей в середине девятнадцатого века модой на англоязычную культуру и английский язык, еще более усилившейся в конце века двадцатого. Из сферы профессионального употребления английские слова и выражения, а также кальки с них, все шире проникают в сферу повседневного общения, разговорную речь широких слоев общества, составляя значительную часть молодежного сленга. В связи с этим возрастает потребность в повышении культуры речи молодежи, особенно будущих педагогов.
В то же время иностранный язык по праву считается одним из самых сложных, а потому традиционно нелюбимых предметов в школе и в вузе. На то есть свои объективные и субъективные причины. Ян Амос Коменский в своей «Великой дидактике» (1632) писал по этому поводу: «Метод языков по трем причинам труднее, чем метод научных областей и наук о действиях. Во-первых, потому, что предмет всякого искусства и науки является сам по себе чем-то частным, ограниченным собственными границами, но целое языка (и единственное) требует понимания всех вещей, наук и искусств. Во-вторых, потому, что все требуемое от наук и искусств требуется также здесь, да еще даже больше. В вопросах знания нужны лишь знания, между тем как в работе нужны знания и подражание, в речи, однако, нужны знания и двойное подражание, пером и ртом. Речь нужно сначала понимать, что является самым легким, затем повторять ее написанием, что немного труднее, но не особенно, так как это происходит медленно и на основании предварительного размышления, поскольку дано время для размышления и для того, чтобы можно было помочь себе книгами. Заговорить, это означает, однако, нечто неожиданное, и это есть то последнее, что мы можем здесь желать, искать и дать. Наконец, данные элементы в языках более сложны, чем в искусствах и науках. Пониманию языков мешает, прежде всего, то, что в каждом языке существует странный беспорядок омонимических, синонимических и паронимических слов... Пониманию языков мешает затем многообразие изменения и соединения слов, существующее в каждом языке, да еще запутанное сотнями исключений, и, наконец, пониманию языков мешает многообразие и скрытое влияние устойчивых словосочетаний. Письменная речь почти в каждом языке имеет особые законы, а еще в большей мере это относится к произношению, при многообразных различиях сложных звуков, которые слух очень тонко различает» [70; С. 572-573].
Технологический процесс формирования метакультурологических представлений при изучении иностранного языка
В процессе опытно-поисковой работы шла апробация разработанной нами технологии формирования метакультурологических представлений при обучении французскому языку с опорой на лингвистическую диффузию русского, французского и английского языков. В качестве ведущего педагогического средства формирования метакультурологических представлений мы использовали систему творческих заданий, которая включала учебно-логические (работа с однокоренными словами), познавательно-поисковые (работа с учебными текстами, драматизация произведений французских авторов, написание сочинений на французском языке) и исследовательские (подготовка сообщений и докладов лингвострановедческого и лингвокуль-турологического характера) задания.
В ходе вводной беседы студенты были ознакомлены со структурой, содержанием и основными требованиями, которые предъявляет учебная программа к дисциплине «иностранный язык» и его преподаванию в высшем учебном заведении. На протяжении нескольких первых занятий был проведен цикл кратких бесед исторического характера. Мы познакомили студентов с истоками и основными этапами развития и взаимодействия русского, французского и английского языков, основными источниками пополнения их словарного состава, результатами языковых контактов, ролью каждого из них в обогащении словарного фонда двух других языков, их положением в современном мире и т.п. Это позволило активизировать витагенную информацию студентов, приобретенную в процессе изучения русского и французского языков, истории, географии и других учебных предметов в школе, чтения научно-популярной и художественной литературы, из средств маесовой информации, повседневного общения, а также выявить и восполнить имеющиеся пробелы в знаниях. Одна из таких бесед была посвящена ознакомлению студентов с понятием «лингвистическая диффузия»; основными причинами лексических заимствований - объективными, обусловленными практическими потребностями принимающей языковой системы, и субъективными (социально-психологическими, по терминологии Л.П. Крысина), когда заимствованное слово воспринимается как более престижное, «ученое», «красиво звучащее», «модное» и т.п.; причинами возникновения языкового пуризма, основными этапами становления этого социально-лингвистического течения, его общими принципами и наиболее яркими представителями; с понятиями «культура речи», «лингвистическая экология», «экология слова» и пр. Поскольку эти знания не являются самоцелью на неязыковых факультетах, сообщаемые исторические и филологические сведения были краткими, занимательными, доступными для понимания. Бе-4 седы сопровождались демонстрацией наиболее ярких примеров лингвистической диффузии русского, французского и английского языков. Особый интерес для нас представляли случаи «возвращения» в язык-источник слов, заимствованных другими языками, произошедшие с ними фонетические, морфологические и семантические изменения в соответствии с законами принимающей системы, дополненные необходимыми историческими справками и элементами этимологического и лексикологического анализа.
Одновременно шла работа по формированию направленности мыслей учащихся на отыскание слов с общим корнем и привитию навыков этимологического анализа как основы всей дальнейшей работы с лингвистической диффузией этих языков. Для этого студенты должны были освоить основы транслитерации и трансформации иноязычной лексики с помощью составленных нами таблиц основных звукобуквенных соответствий в русском, французском и английском языках. Это сняло часть трудностей, вызванных несовпадением фонетического и графического облика русских и иностранпых слов. Кроме того, мы познакомили студентов с основными принципами словообразования, составили с ними сравнительную таблицу основных словообразовательных аффиксов трех языков, уделяя особое внимание интернациональным морфемам латинского и греческого происхождения, так как с их помощью построена большая часть интернационального словаря русского, французского и английского языков. Часть этих сведений уже была знакома учащимся из школьного курса, поэтому требовалась лишь активизация и систематизация имеющихся знаний под новым ракурсом. После того как материал был понят и усвоен учащимися, мы приступили к непосредственной работе по формированию метакультурологических представлений.
Анализ методико-педагогической литературы и собственный преподавательский опыт позволили нам выделить пять основных направлений этой работы: 1) работа с однокоренными словами; 2) работа с текстами; 3) драматизация произведений французских авторов; 4) сочинения на французском языке; 5) сообщения и доклады лингвострановедческого и лингво-культурологического характера. Эти пять направлений были объединены в систему творческих заданий, способную обеспечить комплексный подход к формированию метакультурологических представлений в сочетании с реализацией разработанного нами комплекса педагогических условий.
Показатели сфор.мированности метакультурологических представлений
При проведении педагогического поиска мы использовали следующие методы научно-исследовательской работы: педагогический мониторинг, беседы и интервью, анкетирование, тестирование, текущий и итоговый контроль успеваемости, анализ продуктов учебной деятельности. Помимо этого было сделано три специальных среза в ходе исходно-диагностического, промежуточно-коррекционного и итогово-коррекционного этапов поисковой работы. Анализ полученных данных позволил выявить динамику количественного и качественного изменения уровня знаний студентов, изменений в их отношении к родному и изучаемому языкам, уровня сформированное метакультурологических представлений, самостоятельности и зрелости их суждений о русском и французском языках, их истории и развитии, причинах своих успехов и неудач, об уровне их общей и речевой культуры и т.п.
К основным показателям сформированное метакультурологических представлений мы отнесли: положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям; интерес к истории развития и взаимообогащения русского и французского языков; наличие знаний об истории и культуре России и Франции, их взаимовлиянии и взаимопроникновении; умелое употребление интернациональной и заимствованной лексики в повседневном общении, в устной и письменной речи, бережное отношение к родному слову; навыки работы с двуязычными и лингвострановедческими словарями; уровень самостоятельности и творчества при воспроизведении изученного материала и подготовке индивидуальных заданий. Рассмотрим их более подробно. 1. Положительное отношение к стране изучаемого языка и его носителям выступает как психологическая предпосылка формирования мета-культурологических представлений при изучении французского языка, поскольку является одним из условий успешности опытно-поисковой работы.
Положительное отношение к изучаемому языку, на наш взгляд, тесно связано с отношением к стране изучаемого языка, а положительное отношение к предмету стимулирует познавательную деятельность, в процессе которой осуществлялась поисковая работа, а значит и достижение успеха в изучении языка и в формировании метакультурологических представлений. Это тем более важно в современных условиях, когда английский язык прочно удерживает позиции языка международного общения, постепенно вытесняя из школ изучение французского языка.
В ходе первого среза мы постарались определить отношение первокурсников к стране изучаемого языка, чтобы определить «точку отсчета» для последующей работы. Выяснилось, что только треть опрошенных выразили положительное отношение к Франции и к французскому языку как к учебному предмету. При этом 41 относится к нему резко отрицательно, остальные затруднились с ответом. 29% студентов считали его изучение ненужным в вузе, а 43% предпочли бы изучение английского языка. Повторный срез, проведенный на промежуточно-коррекционном этапе опытной работы, показал некоторое изменение в отношении к стране изучаемого языка и его носителям: положительное отношение к ним высказали 43% учащихся. Нейтральное отношение оказалось у 29%, негативное — у 28%; Последний срез был сделан на итогово-коррекционном этапе в конце учебного курса. Удалось установить следующее: 57% опрошенных положительно относятся к Франции, ее культуре и ее жителям; 29% относятся к ним нейтрально; а 14% - негативно. Почти все студенты опытных групп охотно поехали бы в туристическую поездку по Франции, а 65% не прочь избрать ее для будущей профессиональной деятельности. К сожалению, никто из наших учащихся не вел переписку со сверстниками, говорящими на французском языке, хотя 40% учащихся охотно бы ее начали, причем на изучаемом языке.
